Старший научный сотрудник (кандидат наук), профессор.

Основатель исследовательской традиции в психологии, которая получила название культурно-исторической теории.

Патриарх российской психологии (Профессиональные итоги XX столетия, 2000)

В 1913 г. поступил на медицинский факультет Московского университета, но вскоре перевёлся на юридический. В 1917 г. бросил занятия в Московском университете и закончил обучение на историко-философском факультете Университета им. Шанявского. С 1931 г. заочно учился на медицинском факультете Украинской психоневрологической академии в Харькове.

Будучи студентом, написал двухсотстраничное исследование «Трагедия о Гамлете, принце Датском У. Шекспира» (1916), которое по окончании университета представил в качестве дипломной работы (опубликовано в 1968 году приложением ко второму изданию «Психологии искусства»).

В 1916-1917 гг. публиковал статьи на литературные темы в еженедельнике «Новый путь», в «Летописи» и «Новом мире», в 1919-1921 гг. - более 80 театральных рецензий в газетах «Полесская правда» и «Наш понедельник». В 1919 г. издал сборник стихов И. Г. Эренбурга. В 1922 г. - один номер литературного журнала «Вереск».

Работал техническим секретарем в еженедельнике «Новый путь».

В 1919-1921 гг. заведовал сначала театральным подотделом Гомельского отдела народного образования, затем художественным отделом при Губнаробразе

В 1919-1923 гг. работал учителем литературы в советской трудовой школе и педагогическом техникуме, в профтехшколах печатников и металлистов, на вечерних курсах Губполитпросвета, на курсах по подготовке работников дошкольных учреждений, на летних курсах по переподготовке учителей, курсах культработников деревни, курсах Соцвоса, в народной консерватории и на рабфаке.

В 1923-1924 гг. был литературным редактором издательского отдела Гомельского губернского управления партийной и советской печати.

С 1922 г. преподавал в Гомельском педагогическом техникуме, в 1923 г. организовал психологическую лабораторию. Летом 1923 г. руководил экспериментальной работой студентов Московского педологического института в кабинете-лаборатории при Гомельском педагогическом техникуме. Результаты этой работы были оформлены в виде докладов осенью 1923 г. и были представлены Выготским в трёх выступлениях на II Всероссийском съезде по психоневрологии в Петрограде в начале января 1924 г. (первое выступление Л.С. Выготского на научных конференциях).

В 1924 г. по представлению А.Р. Лурии был приглашен в качестве аспиранта и сотрудника в Институт экспериментальной психологии при Московском университете. В связи с болезнью диссертация Л.С. Выготского на тему «Психология искусства» была принята к защите и зачтена как защищённая в конце 1925 года в отсутствие автора (присвоено звание старшего научного сотрудника, эквивалентное современной степени кандидата наук). С 1928 г. - преподаватель Института. В 1931 г. в реорганизованном и переименованном в Государственный институт психологии, педологии и психотехники под руководством Залкинда и при активном участии Выготского, Лурии и др. прошла критическая научная дискуссия по обсуждению теоретических положений и практического применения так называемой «реактологической» концепции Корнилова. В 1934 г. Л.С. Выготский (в результате реорганизации) был переведен с должности «сотрудника 1 разряда» в «действительные члены» института.

Преподавал в МГУ и 2-м МГУ, читал лекции в различных вузах в Ленинграде и Харькове.

В 1924-1926 гг. заведовал подотделом воспитания физически дефективных и умственно отсталых детей отдела социально-правовой охраны несовершеннолетних Главсоцвоса при Наркомпросе РСФСР.

В 1925 г. в качестве ответственного работника Наркомпроса посетил Международную конференцию по просвещению глухонемых детей.

В 1927 г. научно-педагогическая секция Государственного Учёного Совета утвердила Выготского профессором.

С 1927 г. работал в Исследовательском институте научной педагогики при 2-м Московском государственном университете, после реорганизации в 1930-1934 гг. - заведующий кафедрой педологии трудного детства Московского педагогического государственного института им. А.С. Бубнова.

В 1927-1928 гг. руководил Медико-педагогической станцией Главсоцвоса Наркомпроса РСФСР.

В 1927-1934 гг. работал в Государственном институте научной педагогики при ЛГПИ и в ЛГПИ им. А.И. Герцена (Ленинград).

В 1929-1931 гг.. совместно с А.Р. Лурией вел исследования в лаборатории психологии Академии коммунистического воспитания им. Н.К. Крупской.

В 1929-1931 гг. - ассистент детской психоневрологии и экспериментальной психологии, затем заведующий психологической лабораторией Клиники нервных болезней 1 МГУ.

В 1929 г. читал лекции в Ташкенте.

В 1929 г. был приглашён на внештатную должность консультанта и научного руководителя психологических лабораторий Экспериментального дефектологического института им. М.С. Эпштейна (преобразован из Медико-педагогической станции).

В 1930-1934 гг. - заведующий кафедрой общей и возрастной педологии 2-го Московского государственного медицинского института.

В 1930-х гг. работал в ряде правительственных, образовательных, медицинских и исследовательских организаций в Москве, Ленинграде, Харькове и Ташкенте.

С 1930 г. работал в Институте по изучению высшей нервной деятельности при Секции естествознания Комакадемии.

С 1931 г. - замдиректора по научной части Государственного научного института охраны здоровья детей и подростков имени 10-летия Октябрьской революциии.

В начале 1934 г. был приглашён во Всесоюзный институт экспериментальной медицины, который создавался в Москве, для организации сектора психологии.

Научный вклад

Активный период творчества Л.С. Выготского в области психологии, неврологии, дефектологии и педологии пришёлся на вторую половину 1920-х — начало 1930-х.

В 1924 г. на II съезде социально-правовой охраны несовершеннолетних в Москве в ходе работы секции умственной отсталости был официально заявлен поворот на социальное воспитание как новое направление в развитии советской дефектологии и специальной педагогики; опубликован сборник статей и материалов под редакцией Л.С. Выготского «Вопросы воспитания слепых, глухонемых и умственно отсталых детей».

Становление Выготского как учёного совпало с периодом перестройки советской психологии на основе методологии марксизма, в которой он принял активное участие. В поисках методов объективного изучения сложных форм человеческой деятельности и поведения личности Выготский подверг критическому анализу ряд философских и большинство современных ему психологических концепций («Смысл психологического кризиса», незаконченная рукопись, 1926), показывая бесплодность попыток объяснить поведение человека, сводя «высшие» формы поведения к «низшим» элементам.

Л.С. Выготский Принимал участие в Первом Всероссийском педологическом съезде (28.12.1927 - 4.01.1928 г., Москва) в качестве соредактора сборника тезисов и докладов секции трудного детства, представил два доклада: «Развитие трудного ребёнка и его изучение» (на секции трудного детства) и «Инструментальный метод в педологии» (на исследовательско-методологической секции).

В 1930 г. принимал участие в Первом Всесоюзном съезде по изучению поведения человека в Ленинграде в качестве члена президиума и соредактора материалов съезда по секции педологии; представил три доклада: «Экспериментальное исследование высших процессов поведения», «Развитие высших форм поведения в детском возрасте» и «Культурное развитие аномального и трудно-воспитуемого ребёнка».

В 1930 г. начался полномасштабный пересмотр исследовательской программы и сближение «инструментальной» и «культурно-исторической» психологии Выготского с немецко-американским гештальтистским движением в психологии; в докладе о психологических системах, сделанном в Клинике нервных болезней 1 МГУ, заявлено начало новой исследовательской программы, нацеленной на изучение психологических систем, провозглашен фактический отказ от изучения от изолированных «психологических функций».

В 1932 г. делал доклад в Институте научной педагогики, который стал первой публичной презентацией исследовательского проекта в Средней Азии.

Выготский понимал смысл своей научной работы как разработку учения о «высших психологических» процессах, явлениях, функциях, системах функций, форм поведения и т.п. Исследуя речевое мышление, Выготский по-новому решает проблему локализации высших психологических функций как структурных единиц деятельности мозга. Изучая развитие и распад высших психологических функций на материале детской психологии, дефектологии и психиатрии, Выготский приходит к выводу, что структура сознания — это «динамическая смысловая система» находящихся в единстве аффективных, волевых и интеллектуальных процессов.

Несмотря на то, что обозначение «культурно-историческая теория» лишь однажды встречается в текстах самого Выготского, это название впоследствии прижилось и среди ряда научных деятелей, позиционировавших себя последователями Выготского.

Выготский определяет педагогическую деятельность как особую человекоориентированную деятельность (1926), но это направление исследований осталось неразработанным.

Выготский подчёркивал принципиальную важность различения психологических и психических явлений с точки зрения диалектической психологии: диалектическая психология не смешивает психические и физиологические процессы, она признаёт несводимое качественное своеобразие психики и утверждает только, что психологические процессы (как своеобразные психофизиологические единые процессы, представляющие высшие формы поведения человека) едины. В работах, опубликованных при жизни их автора, Выготский никогда не использовал выражения «высшие психические» для описания явлений, которые описывала и изучала его психологическая теория.

В незаконченной и неозаглавленной рукописи работы, опубликованной в искажённом виде в 1960 г. под названием «История развития высших психических функций» (работа над рукописью завершена не позднее 1930) и представленной как основная теоретическая работа Л.С. Выготского, дано развёрнутое изложение культурно-исторической теории развития психики, согласно которой необходимо различать низшие и высшие психологические функции, и соответственно два плана поведения: натуральный, природный (результат биологической эволюции животного мира) и культурный, общественно-исторический (результат исторического развития общества), слитые в развитии психики.

Гипотеза, выдвинутая Выготским, предлагала новое решение проблемы соотношения низших (элементарных) и высших психологических функций. Главное различие между ними состоит в уровне произвольности, то есть натуральные психологические процессы не поддаются регуляции со стороны человека, а высшими психологическими функциями люди могут сознательно управлять. Выготский пришёл к выводу о том, что сознательная регуляция связана с опосредованным характером высших психологических функций. Между воздействующим стимулом и реакцией человека (как поведенческой, так и мыслительной) возникает дополнительная связь через опосредующее звено — стимул-средство, или знак. Слово — средство произвольного направления внимания, абстрагирования свойств и синтеза их в значение (формирования понятий), произвольного контроля собственных психологических операций.

Л.С. Выготский сформулировал важнейший принцип, согласно которому сохранность и своевременное созревание структур мозга есть необходимое, но недостаточное условие развития высших психологических функций. Главным же источником для этого развития является изменяющаяся социальная среда, для описания которой Выготским введён термин социальная ситуация развития, определяемая как «своеобразное, специфическое для данного возраста, исключительное, единственное и неповторимое отношение между ребёнком и окружающей его действительностью, прежде всего социальной». Именно это отношение определяет ход развития психики ребёнка на определённом возрастном этапе.

Л.С. Выготский отмечал, что культура создаёт особые формы поведения и видоизменяет деятельность психологической функции. В этой связи понятие культурного развития ребёнка объясняется им как процесс, соответствующий индивидуальному развитию, совершавшемуся в процессе исторического развития человечества. В развитии ребёнка повторяются оба типа человеческого развития: биологический и культурно-исторический. Иными словами, эти два типа развития находятся в диалектическом единстве.

Существенным вкладом в педагогическую психологию является введённое Выготским понятие «зона ближайшего развития» как «область не созревших, но созревающих процессов», объемлющие задачи, с которыми ребёнок на данном уровне развития не может справиться сам, но которые способен решить с помощью взрослого; это уровень, достигаемый ребёнком пока лишь в ходе совместной деятельности с взрослым.

В последние годы жизни Выготский основное внимание уделял изучению отношения мысли и слова в структуре сознания. Его работа «Мышление и речь» (1934), посвящённая исследованию этой проблемы, является основополагающей для советской психолингвистики. В данной работе Выготский указывает на различный генезис развития мышления и речи в филогенезе, и что отношения между ними не являются постоянной величиной. В филогенезе обнаруживается доречевая фаза интеллекта, а также доинтеллектуальная фаза развития самой речи. Но в процессе онтогенетического развития в какой-то момент мышление и речь пересекаются, после чего мышление становится речевым, а речь интеллектуальной.

Внутренняя речь, по Выготскому, развивается путём накопления длительных функциональных и структурных изменений. Она ответвляется от внешней речи ребёнка вместе с дифференцированием социальной и эгоцентрической функции речи и наконец, речевые функции усваиваемые ребёнком становятся основными функциями его мышления.

Культурно-историческая теория Выготского породила крупнейшую в советской психологии школу, из которой вышли А.Н. Леонтьев, А.Р. Лурия, А.В. Запорожец, Л.И. Божович, П.Я. Гальперин, Д.Б. Эльконин, П.И. Зинченко, Л.В. Занков и др.

В 1970-е годы теории Выготского стали вызывать интерес в американской психологии. В последующее десятилетие все основные труды Выготского были переведены и легли, наряду с Пиаже, в основу современной образовательной психологии США. С именем Л.С. Выготского в Северной Америке связывают возникновение социального конструктивизма.

Основные публикации:

• Педагогическая психология (1926)
• Педология школьного возраста (1928)
• Педология подростка: в 3-х частях (1929, 1930, 1931)
• Этюды по истории поведения: Обезьяна. Примитив. Ребёнок (1930, совм. с А.Р. Лурией)
• Проблема высших интеллектуальных функций в системе психотехнического исследования (ж. Психотехника и психофизиология труда, 1930)
• Мышление и речь (1934)

Упоминания в публикациях «Психологической газеты»

• Интервью с А.Н.Поддьяковым о будущем психологии
• Путь в психологию: о становлении экспериментальной психосемантики
• Ильин Евгений Павлович: чему нам стоит у него поучиться
• Вопрошание о Психике
• Взаимосвязь одиночества и Я-концепции в подростковом возрасте
• Феномен Зейгарник и Б.В. Зейгарник как феномен
• Интервью с А.Г. Асмоловым о будущем психологии
• Стратегия самоизменения в процессе преодоления экстремальных спортивных ситуаций
• Алексей Николаевич Леонтьев: комментарии к биографии
• Интервью с Е.Н. Осиным о будущем психологии
• Проблемы профессиональной подготовки специалистов для работы с детьми с трудностями в обучении и развитии
• Анохин Петр Кузьмич: данные биографии #1
• Формирование профессиональной идентичности психолога: телесно-двигательный аспект
• Закон тяготения к противоположному
• Игровые методы психотерапевтической помощи в кризисной ситуации
• Межпоколенная трансмиссия ценностей в современном поликультурном мире
• Пути развития когнитивной и педагогической психологии: к 100-летнему юбилею научной школы С.Л. Рубинштейна
• Современные исследования психологического благополучия цифрового поколения
• Три определения и три подхода к изучению сотрудничества в психологии
• Закономерности возрастного развития: критический анализ концепций
• Поздравляем Людмилу Аполлоновну Ясюкову!
• Воля и произвольность: опыт междисциплинарного исследования
• «Строительные леса» на здании, которое называется «психология человека»
• Проблема одаренности в нейропсихологии
• Культурно-деятельностная парадигма в клинической психологии
• Миры вероятностного прогнозирования И.М.Фейгенберга объединили медицину, биологию, психологию и педагогику
• Дети с особыми образовательными потребностями в системе понятий культурно-исторической психологии
• Евгений Ямбург: «После заморозков обязательно наступает оттепель»
• Гиперрефлексия как способ взаимодействия с миром: роль, процесс, проявления
• О науке и жизни. Интервью с выдающимися российскими учеными-психологами: Н.И.Чуприкова
• Идеи М.К. Мамардашвили и культурно-диалогическое понимание рефлексии
• Образы и символы в работе психолога: подходы к исследованию глубины
• Культурно-историческую психологию и цифровизацию социальных практик обсудили на международном конгрессе
• Отношение подростков с девиантным поведением к лицам с ограниченными возможностями здоровья
• Вызовы консультативной психологии обсудили на конференции памяти Ф.Е.Василюка
• Психологические проблемы реформирования российской нации
• К проблеме понимания протестного поведения в психологии личности
• Культурно-деятельностная психология в экстремальной ситуации
• Современное детство и дошкольное образование — на защите прав ребенка: к 75-летию со дня рождения Е.О. Смирновой
• Проблемы изучения отношения к жизни и смерти в юридической психологии
• Психологические особенности чтения электронного текста
• На «Герценовских чтениях» обсудили психологические исследования в образовании
• «Сотворчество понимающих». О курсе литературы в системе развивающего образования
• Влияние способов организации учебных взаимодействий на развитие коммуникативно-рефлексивных способностей детей 6–10 лет
• Качественные методы в изучении культурной детерминации совладания: проблемы и перспективы
• Определение и виды возраста профессионала
• Итоги Всероссийского форума психологов в Екатеринбурге
• К вопросу о современной специфике переноса внутриличностных конфликтов во внешнее поле
• Потенциал виртуальной реальности в организации развивающего обучения
• Дисгармоничность одаренности: миф или реальность
• Индивидуально-психологические особенности подростков с разными предпочтениями в компьютерных играх
• Возможность проектирования задач, определяющих зону ближайшего развития дошкольников
• Психолого-педагогические критерии и практика деятельности «полигона для испытания детских игр и игрушек»
• Мост над прошлым: интерсубъективная реальность межпоколенной семейной травмы
• Взаимосвязь темперамента, психологических защит и совладания со стрессом
• Творческий путь Ф.Е.Василюка как преодоление схизиса академической и практической психологии
• Психологическая помощь детям в ситуации горевания на основе модели У.Бронфенбреннера
• Соотношение типа действия планирования и стилевых особенностей мышления
• Теоретико-прикладные основания персонализированного образования: перспективы развития
• Война и мир сетевых дискуссий: сетевой антикатарсис
• О новых возможностях и перспективах развития проективного исследования
• Сетевая организация как путь интеграции психологии
• Памяти Леонида Федоровича Чупрова
• Содержательная характеристика логотерапии как средство актуализации личностных смыслов
• «Все русские виноваты» — что на это ответить? А.Асмолов
• Вадим Петровский о будущем психологии
• «Ведомое рисование» как метод инициальной психотерапии
• Безопасное развитие раннего детства
• Интегративный подход и принципы психологии развития человека
• Креативность и ложь в детском возрасте
• Творчество после творчества. К юбилею Д.Б.Богоявленской
• К юбилею Дианы Борисовны Богоявленской
• Общие подходы к изучению личности
• Б.М. Величковский: Перспективные направления когнитивных исследований
• Развитие схемы социализации ребенка по Л.С. Выготскому
• А. Асмолов: Как не расчеловечиться в бесчеловечное время
• Образ жизни как точка опоры в системе отношений человека с миром
• Феномен веры: эпистемологический и психотехнический анализ. Часть 3
• 16-й Саммит психологов: поддержка коллег и опыт профессионалов
• Критические периоды в дошкольном возрасте
• Антропологический поворот и образ будущего: двуединство Санкт-Петербургского саммита психологов
• Психологическое благополучие личности как феномен
• Движение и становление личности
• Куда «пропали» эмоции в конструктивистской терапии? (на примере ОРКТ)
• Восстановление сознания: возможности нейропсихологической оценки и реабилитации
• Задачи психологической помощи семье с больным ребенком
• Поведение онлайн и офлайн: к вопросу о возможности прогноза
• Интервью с А.Е.Войскунским о будущем психологии
• Актуальные вопросы подготовки учителя для школы XXI века
• Проблемы социально-психологической помощи семьям с родственной опекой
• Новый образовательный дискурс: благополучие школьников
• Телесность в эпоху постмодерна
• Эволюция человеческой психики: горе от ума?
• Транспрофессионализм как предиктор преадаптации субъекта деятельности к профессиональному будущему
• Т.В.Черниговская, А.Г.Асмолов и М.В.Фаликман обсудят эволюцию психики
• Психологические средства личностного саморазвития
• Три традиции психологических исследований — три типа понимания
• Опубликована программа «Давыдовских чтений»
• Российская психологическая наука в полиментальном мире
• Концепция Н.А.Бернштейна и профилактика нарушений нейропсихологического развития
• Эмоциональное выгорание матери: новая проблема в перинатальной психотерапии
• Драматическая импровизация как духовная практика
• Сознательные и неосознаваемые причины понимания чужого человека как врага
• Категория смысла в отечественной психологии
• В поисках оптимального стиля родительского воспитания
• Б.Д. Эльконин о культурно-исторической психологии как психологии развития
• Поздравляем Артура Александровича Реана!
• РПО исключили из Европейской федерации психологических ассоциаций
• Эмпатические реплики в понимающей психотерапии Ф.Е.Василюка
• М.В. Новикова-Грунд: О связи лингвистики и психотерапии
• Душа человека: возвращение из изгнания
• Определение критериев нарушения речи у дошкольников в аспекте междисциплинарного взаимодействия специалистов
• Может ли детское сознание быть равным сознанию взрослого?
• Взаимосвязь между соматическим состоянием и психическим развитием ребенка
• Не сенсация, а большая трагедия маленького ребенка
• Поверх барьеров: индивидуальные границы возможного
• Восстановительное обучение в структуре комплексной психологической реабилитации
• Техника «сочинения стихов» в психокоррекции
• Памяти Соломона Григорьевича Геллерштейна (К 125-летию со дня рождения)
• Памяти Исаака Нафтуловича Шпильрейна (к 130-летию со дня рождения)
• Интервью с профессором В.М. Аллахвердовым
• Проблемы девиаций в подростковой субкультуре
• Инклюзия — тупиковый путь для обучения детей с ограниченными возможностями
• Двоемыслие в культуре как способ определения границ личного пространства
• О философско-лингвистических истоках понятия «смысл»
• Проблемы психологии образования обсудили на международной конференции
• Антропологический поворот: практическая психология образования как драйвер персонализации человека
• Наследие Выготского и основы коучинга. Зона ближайшего развития
• А.Г. Асмолов: «Homo Complexus: индивидуальность в пространстве невозможного»
• Развитие идей Льва Выготского в разных странах обсудили в день его 125-летия
• Культурно-исторический подход Л.С. Выготского и развитие теории когнитивной метафоры
• Психологическое сообщество: проблема толерантности
• Проблема деятельности в работах Е.А.Климова и А.Н.Леонтьева
• Ф.М. Достоевский и психология
• Интеллектуальная недостаточность как причина социальных девиаций подростков
• Мир как живое движение: структурная физиология
• Цифровая личность как феномен 21 века: встреча с «новой нормальностью»
• Классификация наук о психике
• Человек дополненный: становление киберсознания
• Татьяна Марцинковская: существует не возрастной, а социальный разрыв
• Нарративный подход к языковому реконструированию психологической проблемы
• Особенности самоотношения у подростков и юношей с близорукостью
• К вопросу об особых образовательных потребностях особенных детей
• «Новый кентавр»: человек в цифровой среде
• Социально-психологические технологии работы с социально одаренными детьми
• Российская психология и российская психотерапия: единство и борьба противоположностей
• Подростки и Интернет: реакции родителей
• Переживание одиночества с позиций культурно-исторической психологии Льва Семеновича Выготского
• Чёрные мыши грядущего. Размышляет Борис Братусь
• «Психологическая газета» поздравляет с Днём учителя!
• Личностные образовательные результаты в контексте девиантного поведения школьников
• Поддержка образовательных возможностей детей, находящихся на лечении в медицинских стационарах
• Смысл образования: развитие или оказание услуг?
• Невозможное возможно: практическая психология как наука о конструировании изменений
• Нейропсихология и школа
• Неустранимый разброс (к юбилеям В.П. Зинченко и Н.А. Бернштейна)
• Валерий Яковлевич Романов: любовь к психологии
• Клиповое мышление и психология искусства: современность или вневременность?
• Цифровизация воспитания как угроза безопасному развитию детства
• Татьяну Давидовну Марцинковскую поздравляют друзья и коллеги
• Цифровое поколение: цифровой образ жизни и новая социальная ситуация развития
• Исследование влияния пандемии COVID-19 на дошкольников
• Диагностика в когнитивно-поведенческой терапии
• От обретения смыслов — к созиданию будущего! Что обсуждали на Саммите психологов?
• Непрерывное образование в контексте культуры
• Зоны психологического пространства личности
• Андрей Агафонов: «Теория для практиков должна быть эвристична»
• Культурно-исторический подход к вопросам образования
• Самораскрытие способностей: понятие, основные функции и условия развития
• Структурно-динамическая организация переживания субъекта
• Проблема возвращения категории «души» в научную психологию
• «Ай да Пушкин, ай да сукин сын!» О конструктивной роли неадаптации, неудач и излишеств
• Гарник Акопов: «Сознание в эпоху глобализации»
• Драма «Психодрамы», или История психологии личности в зеркале Джекоба Леви Морено
• В. Аллахвердов о поиске социальных и когнитивных оснований сознания
• Восприятие социального взаимодействия в норме и при шизофрении
• Елена Кравцова. Воспоминания Владимира Собкина
• К проблеме школьного образования: уроки пандемии
• Л.С. Выготский как театральный критик (по материалам рецензий)
• Методология обыденной жизни как точная наука: от Систем — к Судьбам
• Психология культурной патологии: теневая сторона технологического прогресса
• Запугивание не работает: Татьяна Ушакова о том, как говорить со школьниками о здоровье
• Ирина Дубровина: «Слово стоит в начале культуры…»
• «Поколение цифровой социализации»: как учителям и родителям быть в диалоге с детьми?
• Николай Поддьяков — Последний Могиканин школы Запорожца, рыцарь детства
• Психология человека в потоке изменений: понимающая психотерапия Фёдора Василюка
• Александр Асмолов: «Книги Генриетты Граник — это приглашение в мир смыслового и живого общения наших детей»
• Профессор Е. Сапогова об онтологии в консультировании
• «Теория непрактична, а практика нетеоретична» и другие проблемы психологии
• Деятельностный подход в развитии речи дошкольников младшего возраста
• О новом подходе к языку и речевой деятельности в условиях цифровизации
• Толерантность к детской бесподобности и нетерпимость к школьной травле
• «Когда кончается проза и начинается лирика…». Интервью с К.А. Абульхановой-Славской
• Александр Асмолов: «Курт Левин — созвездие жизненных миров»
• 120 лет со дня рождения Блюмы Вульфовны Зейгарник
• «Упражняйтесь в уничтожении смысла и в заготовке целей»
• «Двойственность» совместной деятельности как основа становления психологических новообразований
• Эмоциональный интеллект, творчество, креативность: соотношение понятий и практика
• «Гауди в психологии». Вадим Петровский о Владимире Лефевре
• Изменение структуры интеллекта подростков с 1990 по 2020 годы
• Творчество – инсайт или способность к развитию? Лекция Дианы Богоявленской. Часть 2
• Человек над ситуацией: психологический профиль Вадима Петровского
• Вершины Вадима Петровского: к юбилею психолога
• Духовная сила нейрографики
• Об артпрофилактике, гуманизме, диалоге и принятии другого. Интервью с А.А. Мелик-Пашаевым. Часть 4
• Сложность как символ познания человека: от постулата к предмету исследования
• «Психология, творчество, человек»: серия интервью с А.А. Мелик-Пашаевым. Часть 1
• Маленькая книжка о большой памяти. A.P. Лурия
• Деятельность А.Р. Лурии в годы Великой Отечественной войны
• Космический психолог об отборе и подготовке космонавтов
• 100-летний юбилей советской/постсоветской психологии
• Этапы 100-летнего развития психологической науки
• Арт-терапия в работе с детьми
• «Воспоминания о моём отце» Г.Л. Выгодская
• Как не мешать развитию детской одаренности?
• Детская клиническая психология: история и современное состояние
• Опережая время
• Профессионализм практического психолога и тенденции развития психодиагностики
• Автобиография на память
• Интервью с А.Г. Шмелевым