Не восхищайтесь мною. Желание жить полноценной жизнью не заслуживает восхищения.
Узнайте меня получше. Мы можем стать друзьями.
Норман Кюнк

В концепции развития психологической службы в системе образования в Российской Федерации на период до 2025 года четко определены ориентиры деятельности профессионального сообщества педагогов-психологов, направленные на сохранение и укрепление здоровья обучающихся, снижение рисков их дезадаптации, негативной социализации. Речь идет о психологическом и психическом здоровье каждого ученика, независимо от варианта его развития. При этом во главу угла ставятся индивидуальные образовательные потребности обучающегося, позволяющие выстроить образовательный маршрут, соответствующий потенциальным возможностям ребенка.

В связи с этим представляется целесообразным в очередной раз уточнить, каких детей мы называем особенными и почему, и что такое особые образовательные потребности.

Традиционно особым, или особенным, считают ребенка с проблемами: эмоциональными, социальными, психическими. Понятие это было принято и западными, и отечественными учеными в качестве эвфемизма терминов «инвалид», «отсталый», «аутичный ребенок».

Вместе с тем, ряд авторов наделяют качеством особенности (исключительности) ребенка с одаренностью [3]. В этом случае подразумевают, что взаимодействие с исключительным ребенком не может быть серым, традиционным, общепринятым.

В массовой школе сегодня постоянно фиксируются ситуации взаимодействия взрослых субъектов образовательных отношений с детьми с особыми вариантами развития: гиперактивными, медлительными, тревожными, агрессивными, леворукими детьми.

Вдумчивый читатель возразит: речь идет о детях с эмоциональными или психическими проблемами, то есть об особых детях! И вот здесь мы сталкиваемся с одним из серьезных противоречий в определении особых детей. Особый ребенок — имеющий отличительные от других по степени проявления какие-либо характеристики.

Особенный ребенок — не такой, как все, не похожий на других, имеющий проблемы. Согласимся с точкой зрения, что и одно, и другое есть суть проявления индивидуальности, которая есть в каждом из нас.

Л.С. Выготский утверждал, что особенные дети и обычные дети развиваются по одним и тем же законам, обращая внимание, что в случае с особенными детьми эта индивидуальность может оказаться серьезной помехой в реализации жизненных планов как ребенка, так и взрослого.

Смоделируем ситуацию, когда ребенок настолько неусидчив, шумен, неуправляем, что становится осложнением, закавыкой для окружающих. Речь идет об особенном ребенке с диагнозом СДВГ, который обучается в классе вместе с другими детьми. Кроме него в классе может обучаться ребенок, который имеет врожденный дефект слуха, — особенный ребенок, который благодаря родителям знает о своих особенностях, относится к ним спокойно и очень хочет учиться, то есть обнаруживает образовательные потребности.

Таких детей с ярко выраженными особенностями в классе может быть 10–12 человек, и каждому из них учитель должен создать благоприятные условия, необходимые для оптимальной реализации потенциальных возможностей обучающегося, продумать содержание его обучения для реализации особых образовательных потребностей.

Академик Н.Н. Малофеев выделяет пять периодов эволюции отношения российского государства и общества к людям с особенностями в развитии:

1. от нетерпимости к осознанию необходимости призрения (X–XIII вв.);
2. осознание возможности обучения особенных людей (XIII–XIX вв.);
3. осознание целесообразности и необходимости их обучения (1801–1930 гг.);
4. понимание необходимости обучения всех категорий детей с особенностями развития (1930–1991 гг.);
5. принятие идеи интеграции особенных людей в общество, защиты их прав (последнее десятилетие XX в. – начало XXI в.), когда детей уже начали обучать, хотя бы частично, в общей школе [4].

Сегодня реализация права особенных детей на образование рассматривается как одна из важнейших задач государственной политики не только в области образования, но и в области демографического и социально-экономического развития Российской Федерации.

Понятие «образовательные потребности учащихся» впервые появилось в Законе Российской Федерации «Об образовании», правда, без толкования его значения. Тем более интересно, где и в каком контексте этот термин стал использоваться.

Обратившись к истории, обнаруживаем, что возник он в европейских странах при переходе к открытому гражданскому обществу, которое столкнулось с необходимостью обозначить, отразить в языке новое понимание прав человека на образование и указало на ответственность общества за выявление и реализацию образовательных потребностей.

В психологическом словаре находим следующее разъяснение термина: «Потребность — ощущение психологического или физиологического недостатка чего-либо, возникающее у индивида, группы, коллектива или общества. В своих первичных биологических формах потребности выступают как нужда, испытываемая организмом в чем-то, находящемся вне его и необходимом для его жизнедеятельности» [2].

Когда речь идет об особенных детях, следует понимать, что данная потребность без активного участия взрослых не может быть реализована. Двадцать лет назад проблема образовательных потребностей обучающихся практически не обсуждалась и уж тем более не отражалась в программных документах. Современное общество повзрослело и не просто признает право каждого на особые потребности, но и пытается понять, как они формируются, в чем выражаются, что надо сделать, чтобы эти потребности были удовлетворены.

Термин «особые образовательные потребности» впервые был использован в 1978 году в Лондоне в докладе Комитета по проблемам образования детей-инвалидов и молодых инвалидов. Долгое время трактовка термина базировалась на медицинской модели инвалидности, но очень скоро экстраполировалась на социальную, культурную, политическую и другие сферы жизнедеятельности человека.

Например, образовательная политика Европы, США, Австралии, Новой Зеландии строится с учетом особых образовательных потребностей особенных детей. В британском законе об образовании сказано, что «ребенок имеет особые образовательные потребности, если у него возникают сложности в учебном процессе, при которых необходимо предоставление дополнительных или особых материалов или услуг» (Armstrong, 2003).

В Саламанкской декларации о принципах, политике и практической деятельности в сфере образования лиц с особыми потребностями отмечается, что «к ним относятся дети с умственными и физическими недостатками и одаренные дети, беспризорные и работающие дети, дети из отдаленных районов или относящиеся к кочевым народностям, дети, относящиеся к языковым, этническим или культурным меньшинствам, и дети из менее благоприятных или маргинализированных районов или групп населения». По сути, у любого ребенка, обладающего определенными выраженными особенностями, могут проявляться особые потребности. Здесь же читаем: «Мы считаем и торжественно заявляем о том, что лица, имеющие особые потребности в области образования, должны иметь доступ к обучению в обычных школах, которые должны создать им условия на основе педагогических методов, ориентированных в первую очередь на детей с целью удовлетворения этих потребностей» [5].

Становится понятно, что со сложностями в обучении сталкиваются разные дети: и те, которые имеют выраженные физические или психические недостатки, и те, кто в силу определенных причин не справляется с традиционными требованиями школы. Тогда категория детей, нуждающихся в создании каких-либо дополнительных условий для удовлетворения образовательных потребностей, становится разнородной и очень широкой.

Н.Н. Малофеев, развивая рассматриваемое понятие, высказывает мысль о том, что «особые образовательные потребности — это потребности, которые есть не только у детей с ограниченными возможностями здоровья, но у всех детей групп риска, в том числе у билингвов, детей, которые плохо владеют языком, на котором идет обучение. То есть число детей с особыми образовательными потребностями много шире, чем число детей с ограниченными возможностями здоровья» [1].

Важно подчеркнуть, что без четкого понимания, каких детей мы относим к особенным, какие именно сложности в обучении могут у них возникнуть, каковы пути преодоления этих сложностей, реализация особых образовательных потребностей невозможна.

Зрелое гуманное общество принимает каждого ребенка таким, какой он есть, и помогает ему, если требуется, учиться и радоваться жизни.

Список литературы

1. Алехина С.В. Актуальный запрос на инклюзивное образование // Материалы IV Междунар. теоретико-методологического семинара МГПУ. – М.: Логомаг, 2012.
2. Большой психологический словарь / сост. Б. Мещеряков, В. Зинченко. – М.: ОЛМА-ПРЕСС, 2004.
3. Костенко А.А. Современные технологии сопровождения особенных (одаренных) детей в условиях стандартизации общего образования // Образование в России: опыт, проблемы, перспективы. – 2017. – № 1 (6). – С. 48–52.
4. Малофеев Н.Н. История становления и развития национальных систем специального образования (социокультурный контекст) // Специальная педагогика / под ред. Н.М. Назаровой. – М.: Academica, 2000. – С. 112–152.
5. Саламанкская декларация и рамки действий по образованию лиц с особыми потребностями, принятые Всемирной конференцией по образованию лиц с особыми потребностями: доступ и качество. Саламанка, Испания, 7–10 июня 1994 // Сайт ООН. URL: http://www.un.org/russian/documents/declarat/salamanka.pdf