Анализ конфликтного поведения героев литературных произведений как средство развития рефлексивности детей младшего школьного возраста

Проблема исследования. Одним из трендов современного образования является развитие коммуникативных компетенций субъектов образовательных отношений. На ступени начального общего образования эти компетенции представляют собой способы взаимодействия с разными людьми, умение работать в группе, а также понимание собственной социальной роли в коллективе, поэтому обучающимся важно научиться выстраивать отношения с окружающими и нести ответственность за свои поступки. При этом «неподготовленность ребенка к разрешению проблемных ситуаций осложняет межличностные контакты, затрудняет взаимопонимание детей и взрослых, препятствует достижению детьми возможных успехов в различных видах развивающей деятельности» [6, с. 940]. С раннего возраста человек сталкивается с различными конфликтами и противоречиями, с этой точки зрения одной из главных задач является научить детей младшего школьного возраста выявлять причины возникновения конфликтных ситуаций и обучать их умениям разрешать их различными методами [15]. Исходя из практической деятельности видно, что одного только стремления к сохранению позитивности в межличностных отношениях недостаточно, что необходимо обладать умениями анализировать конфликтные ситуации, чтобы быть социально успешным. Очевидно, что такая проблема, как изучение и развитие опыта взаимоотношений младших школьников в условиях разрешения конфликтов, является на сегодняшний день актуальной, так как именно в этом возрасте, когда активно формируется способность к рефлексии своего и чужого поведения, особую значимость приобретает становление способности разрешать конфликты [1].

А.М. Митяева указывает на следующие уровни сформированности умений разрешать конфликтные ситуации: первый уровень — способность индивида к распознаванию признаков случившегося конфликта, пониманию противоречия, анализу и применению навыков регулирования конфликта в сторону его разрешения; второй уровень — умение проектировать необходимые для определенных результатов конфликты и конструировать их непосредственно в ситуациях взаимодействия; владение способами организации продуктивно ориентированного конфликтного поведения участников и сторон взаимодействия [9]. Соответственно, можно говорить, что на первом уровне важно развить способность рефлексировать сложившуюся ситуацию, а на втором уровне — проектировать и конструировать ее исход.

Младший школьный возраст по своему психологическому содержанию является переходным в интеллектуальном развитии ребенка. Согласно Л.С. Выготскому, с началом обучения в школе мышление выдвигается в центр сознательной деятельности ребенка, становится доминирующей функцией [4]. По Д.Б. Эльконину, в этом возрасте учебная деятельность становится ведущей, в рамках которой формируются основы теоретического мышления с соответствующими способностями к анализу, рефлексии и планированию [14]. В.В. Давыдов определяет рефлексию как «умение учащихся выделять, анализировать и соотносить с предметной ситуацией собственные способы учебной деятельности, особое умение оценивать возможности своего действия с точки зрения планов и программ самой учебной деятельности» [3]. Процесс рефлексии у детей младшего школьного возраста помимо навыков анализа своей учебной деятельности формирует способность к самоанализу и исследованию объективной действительности, что может влиять на формирование конструктивной жизненной стратегии. При этом стоит отметить, что в данный период у детей младшего школьного возраста появляется новый значимый взрослый, изменяется модель взаимоотношений, где к линии «ребенок — близкий взрослый» добавляется линия «ребенок — социальный взрослый», что увеличивает количество контактов, а соответственно, возможное число конфликтных взаимодействий. Период младшего школьного возраста, как правило, завершается кризисом 13 лет, когда происходит изменение представления ребенка о себе, поэтому для родителей и педагогов важной задачей на этом этапе является развитие у детей навыка конструктивного взаимодействия с окружающими. Учитывая возрастной аспект процесса развития умений разрешать конфликтные ситуации, можно говорить о том, что данный процесс «должен носить деятельностный характер, сопровождаться становлением субъектной позиции ребенка» [7, с. 32].

Использование в качестве средства развития у детей младшего школьного возраста рефлексивности — анализа конфликтной ситуации героев художественных произведений — продиктовано тем, что арт-терапевтический метод работы «является средством свободного самовыражения, предполагает атмосферу доверия, терпимости и внимания к внутреннему миру человека; помогает преодолеть апатию и безынициативность, сформировать более активную жизненную позицию» [11, с. 41]. Исследования показывают, что восприятие ребенка формируется в соответствии с данными, получаемыми им из окружающей среды; тем, как воспринимает свое окружение, живя в нем непосредственно, а также как они представлены опытными моделями поведения значимых взрослых [17]. Модель поведения педагога как значимого социального взрослого во взаимодействии с окружающими включает в себя показатели внимания к обучающимся и контроля за выполнением требований, предъявляемых к ним, а также формирования отношения детей младшего школьного возраста к учебной деятельности [16]. Анализ и оценка поведения и поступков литературных героев позволяют педагогу создавать безопасную среду взаимодействия между детьми, а также развивать у них умение понимать себя и Других, тем самым формируя основу для конструктивного общения.

Как отмечает О.В. Слонь, анализ образа героя позволяет разобраться в том, как писатель изображает героев произведения, открывая то, что скрыто от глаз: мысли и чувства персонажей, черты их характера. Необходимо научить детей рассуждать об основных качествах персонажей, оценивать героя не только по поступкам, а также по мотивам и интересам, их вызвавшим, а это дается младшим школьникам труднее и требует тренировки навыка [10]. «Этапность работы над образом-персонажем определяется с учетом психологических основ процесса восприятия художественного произведения младшими школьниками. От эмоционального, частично мотивированного восприятия образа (первый этап) учащиеся переходят к конкретизации своего первоначального целостного восприятия (второй этап) и наконец — к обобщенному мотивационно-оценочному суждению (третий этап)» [5, с. 133].

Анализ конфликта и анализ роли литературного героя — две процедуры, которые в полной мере раскрывают глубину литературного произведения и более детально позволяют проникнуть в его суть, понять весь смысл, заложенный автором, а также найти его для себя. Если посмотреть на последовательность действий, производимых в процессе анализа конфликтной ситуации, то мы можем заметить, что важным пунктом является выявление интересов участников конфликта. Интерес в конфликте — это осознаваемая или неосознаваемая потребность человека, которая может оказывать влияние на его поведение в сложной ситуации взаимодействия. Выявление и понимание своих интересов и потребностей Другого в конфликте в большей степени может привести к его конструктивному разрешению или урегулированию. Необходимо отметить, что для осознания интересов необходимо научиться проводить анализ собственного состояния, поступков, произошедших событий. В связи с этим интересным является изучение процесса развития рефлексивности детей младшего школьного возраста посредством анализа конфликтного поведения литературных персонажей.

Цель исследования — развитие рефлексивности детей младшего школьного возраста посредством анализа конфликтного поведения героев литературных произведений.

Методология и методы исследования. Опытно-экспериментальная работа проводилась с сентября по декабрь 2020 года на базе культурного центра «Новый Акрополь» с детьми младшего школьного возраста (4 класс). Процесс развития рефлексивности детей младшего школьного возраста посредством анализа конфликтного поведения героев литературных произведений включал следующие этапы: обоснование теоретической базы исследовательской деятельности; первичное диагностическое исследование выборки учащихся младшего школьного возраста; разработку и реализацию программы развития рефлексивности детей младшего школьного возраста; контрольную диагностику выборки для оценки эффективности развития навыка рефлексии учащихся в ходе реализации программы.

Для проверки гипотезы, заключающейся в предположении о возможности развития рефлексивности у детей младшего школьного возраста посредством анализа конфликтного поведения героев литературных произведений, с каждым из детей проводилось структурированное интервью на основе вопросов методики А.В. Карпова «Диагностика рефлексии», а также была разработана и реализована программа, включающая в себя упражнения, игры и задания, направленные на развитие умений распознавать эмоции и чувства, как свои, так и других людей, формирование поведения в рамках конфликтных ситуаций, навыка позитивного разрешения конфликтов, умения анализировать и прогнозировать поведение всех участников конфликта.

На первом этапе опытно-экспериментальной работы с литературным героем из произведения М. Зощенко «Не надо врать» предполагается развитие у младших школьников умения анализировать поведение героя литературного произведения и участников конфликтной ситуации, процесс протекания конфликта и прогнозировать его разрешение (построение поведения, способствующего разрешению конфликтной ситуации). Данный рассказ был выбран в соответствии с возрастом респондентов и актуальностью проблематики, рассматриваемой в произведении. М. Зощенко поднимает в своем рассказе темы, которые должны помочь младшему школьнику сформировать личностное отношение к вопросам добра и зла. Произведение учит не скрывать правды, нести ответственность за свои поступки и не огорчать членов семьи без причины. После прочтения произведения вместе с учениками им будет предложено ответить на ряд вопросов: «Как вам кажется, есть ли в произведении конфликт?», «Если да, то с кем? Кто участники конфликта?», «Опишите героя. Какой он? Каким вы его представили (опора на текст)?», «Какие поступки совершал? Почему он так поступал? Что из этого вышло? Оцените поступки героя», «Что о нем говорят другие персонажи?».

На втором этапе опытно-экспериментальной работы с литературным героем детям предполагается задать следующие вопросы: «Можете ли вы поставить себя на место главного героя? Была ли у вас похожая ситуация?», для того чтобы дети рассказали про свои ощущения, схожие с чувствами главного героя, из собственных жизненных ситуаций. Затем всем участникам будет дана инструкция: «Попробуйте поставить себя на место главного героя в его ситуации — что он чувствует? О чем он думает, находясь в данной ситуации? Какое чувство было для героя самым острым? Каков главный его поступок? Какие чувства он испытывал, когда на него решился? Как закончилось произведение для героя?».

На третьем этапе опытно-экспериментальной работы предполагается развитие у детей умения создавать условия для «отдаления» участников конфликта от инцидента и снятия эмоционального напряжения. Для этого предполагалось проведение упражнения «Продолжи сам»: участники делятся на несколько групп, каждый участник получает определенную «роль» (персонаж из рассказа), которую ему необходимо будет «защищать». За отведенное время участники групп должны по очереди высказать точку зрения своего персонажа на данную конфликтную ситуацию, его чувства и то, как он переживал конфликт, а также попытаться совместно найти альтернативные пути решения конфликта. Для точности участникам эксперимента предполагалось еще раз зачитать произведение, но не до конца, а лишь до момента принятия решения героем рассказа (когда папа попросил показать дневник). После проведения опытно-экспериментальной работы предполагалось проведение повторной диагностики детей в контрольной и экспериментальной группах, направленной на выявление изменений в умении рефлексировать.

Выборка исследования — дети 10–11 лет в количестве 40 человек (контрольная и экспериментальная группы).

Обсуждение результатов исследования. На констатирующем этапе опытно-экспериментальной работы (ОЭР) проведенный математико-статистический анализ по критерию W Шапиро — Уилкса обнаружил, что данные поддаются нормальному распределению. Сравнение экспериментальной и контрольной групп по критерию t Стьюдента для независимых выборок до формирующего этапа ОЭР не выявило значимых различий (табл. 1). Полученные результаты говорят о том, что экспериментальная и контрольная группы на момент начала проведения опытно-экспериментальной работы являются эквивалентными.

На формирующем этапе с детьми, вошедшими в экспериментальную группу, проводилась разработанная программа по формированию рефлексивности. Математико-статистический анализ результатов экспериментальной группы по критерию t Стьюдента для зависимых выборок выявил достоверные значимые различия до и после проведения опытно-экспериментальной работы (табл. 2).

Математико-статистический анализ результатов контрольной группы по критерию t Стьюдента для зависимых выборок также выявил достоверные значимые различия между первым и вторым тестированиями (табл. 3).

Исходя из результатов, полученных при сравнении изменений, произошедших во времени в экспериментальной и контрольной группах детей, можно говорить о том, что в искусственных так же, как и в естественных, условиях рефлексивность детей значимо выросла, что соответствует тому, что рефлексия в данном возрасте является одним из главных новообразований ребенка. Благодаря рефлексивности психика детей достигает уровня развития, необходимого для нормального перехода в подростковый период с его особыми возможностями и требованиями [2]. При этом анализ средних значений изменений в экспериментальной и контрольной группах показывает (табл. 2 и 3), что величина развития рефлексивности в группе детей, которая подвергалась экспериментальному воздействию, имеет более выраженный характер. Для определения значимости различий в средних значениях экспериментальной и контрольной групп было проведено межгрупповое сравнение сдвигов, полученных как разность результатов до и после проведения опытно-экспериментальной работы. Полученные результаты показывают, что положительные изменения рефлексивности у детей, входящих в экспериментальную группу (табл. 4), имеют значимый характер по сравнению с контрольной группой, что подтверждает, что разработанная программа повлияла на изменение в динамике развития рефлексивности детей младшего школьного возраста.

Выводы исследования

В.А. Чупина и О.А. Федоренко, исходя из определения рефлексии, данного О.И. Генисаретским как «внутренней коммуникации с самим собой, а коммуникации — как вынесенной вовне, овнешненной рефлексии», подчеркивают, что умения «рефлексии и коммуникации можно и нужно формировать и развивать одновременно в сочетании с профессиональными, управленческими, лидерскими, командными и другими навыками в процессе рефлексивного обучения, которое предполагает самопознание, взаимосвязь опыта со знанием, саморефлексию и саморегулирование» себя в процессе взаимодействия с другими людьми [13]. Таким образом, развитие рефлексии, в том числе и в детском возрасте, неотъемлемо сопровождает детей в сфере межличностных контактов, во взаимодействии со взрослыми, а также в достижении ими поставленных результатов в различных видах деятельности. При этом уровень развития рефлексии у детей, сформированной целенаправленно, много выше, чем в случае ее самопроизвольного становления и развития [8]. Поэтому важной задачей в развитии рефлексии является увеличение круга ситуаций, позволяющих ребенку чаще производить дифференциацию Я-концепции. «Это могут быть ситуации, в которых ребенку предоставлена возможность отражения своих свойств и качеств через рисование, рассказывание, презентацию опыта, что в целом позволит ребенку увидеть личные свойства» [12]. В том числе в круг таких ситуаций можно отнести и ситуации, где в качестве инструмента развития рефлексивности используется анализ поведения героев литературных произведений. Опосредованный характер такого рефлексивного обучения, с одной стороны, предполагает «примеривание» на себя поведения другого человека, что развивает умение рефлексировать поведение других людей, с другой стороны, дает возможность «погрузиться» в ситуацию сложного взаимодействия, представленную в литературном произведении, и спроектировать поведение героя произведения на основе собственного подобного опыта или сконструировать его новое поведение через понимание собственных интересов, что развивает у ребенка умение рефлексировать свое поведение.

Литература

1. Андреев, В.И. Конфликтология: Искусство спора, ведения переговоров, разрешения конфликтов / В.И. Андреев. – М.: Журн. «Нар. образование», 1995. – 126 с.
2. Водяха, Ю.Е. Психология младшего школьника : учебно-методическое пособие / Ю.Е. Водяха, С.А. Водяха; Урал. гос. пед. ун-т. – Екатеринбург, 2018. – URL: http://elar.uspu.ru/bitstream/uspu/11652/1/ uch00290.pdf. – Текст: электронный.
3. Давыдов, В.В. Младший школьник как субъект учебной деятельности / В.В. Давыдов, В.И. Слободчиков, Г.А. Цукерман // Вопросы психологии. – 1992. – №3. – С. 14-19.
4. Дубровина, И.В. Психология: учебник для студ. сред. пед. учеб. заведений / И.В. Дубровина, Е.Е. Данилова, A.M. Прихожан; под ред. И.В. Дубровиной. – М.: Издательский центр «Академия», 1999. – 464 с.
5. Львов, М.Р. Методика обучения русскому языку в начальных классах: учеб. пособие для студентов пед. ин-тов по спец. №2121 «Педагогика и методика нач. обучения» / М.Р. Львов, Т.Г. Рамзаева, Н.Н. Светловская. – 2-е изд., перераб. – М.: Просвещение, 1987. – 415 с.
6. Лямина, Л.В. Формирование способности к разрешению конфликтов у детей младшего школьного возраста / Л.В. Лямина. – Текст: электронный // Известия Самарского научного центра РАН. – 2009. – № 4-4. – URL: https://cyberleninka.ru/article/n/formirovanie-sposobnosti-k-razresheniyu-konfliktov-u-deteymladshego-shkolnogo-vozrasta (дата обращения: 23.07.2021).
7. Максимова, Л.А. «Я» и «мы»: основы формирования конфликтологической компетентности у младших школьников / Л.А. Максимова // Начальная школа плюс До и После. – 2014. – № 1. – С. 27-32.
8. Медникова, Л.А. Рефлексивная деятельность младшего школьника / Л.А. Медникова // Наука и школьная практика. – 2008. – № . – С. 72-75.
9. Митяева, А.М. Конфликтологическая компетентность будущего специалиста как предмет научного исследования / А.М. Митяева. – Текст: электронный // Ученые записки ОГУ. Серия: Гуманитарные и социальные науки. – 2012. – №2. – URL: https://cyberleninka.ru/article/n/konfliktologicheskayakompetentnost-buduschego-spetsialista-kak-predmet-nauchnogo-issledovaniya (дата обращения: 09.07.2021).
10. Слонь, О.В. Анализ образа героя художественного произведения на уроке литературного чтения в начальной школе / О.В. Слонь. – Текст: электронный // Личность, семья и общество: вопросы педагогики и психологии. – 2016. – № 9 (66). – URL: https://cyberleninka.ru/article/n/analiz-obraza-geroyahudozhestvennogo-proizvedeniya-na-uroke-literaturnogo-chteniya-v-nachalnoy-shkole (дата обращения: 19.07.2021).
11. Сосновикова, Н.Ю. Использование арт-терапии в начальной школе / Н.Ю. Сосновикова. – Текст: электронный // Эксперимент и инновации в школе. – 2012. – №1. – URL: https://cyberleninka.ru/article/ n/ispolzovanie-artterapii-v-nachalnoy-shkole (дата обращения: 19.07.2021).
12. Суворова, К.А. Определение перспектив формирования учебной рефлексии у младших школьников / К.А. Суворова // Вектор развития современной науки: сборник материалов X Международной научно-практической конференции, Москва, 03 апреля 2016 года. – М.: Научный центр «Олимп», 2016. – С. 1131.
13. Чупина, В. А. Теория и практика профессиональной педагогической рефлексии: монография / В.А. Чупина, О.А. Федоренко. – Екатеринбург: Изд-во Рос. гос. проф.-пед. ун-та, 2019. – 200 с.
14. Эльконин, Д. Б. К проблеме периодизации психического развития в детском возрасте / Д.Б. Эльконин // Психическое развитие в детских возрастах: Избранные психологические труды / под редакцией Д.И. Фельдштейна. – Издание 2-е, стереотипное. – М.: Издательство «Институт практической психологии»; Воронеж: НПО «МОДЭК», 1997. – (Психологи отечества). – С. 66-86.
15. Jabborova, O. Pedagogical conflicts in primary school students as an important social-pedagogical problem / O. Jabborova, Z. Umarova // Solid State Technology. – 2020. – Vol. 63, №6. – P. 235-241.
16. Rathmann, K. Perceived class climate and school-aged children’s life satisfaction: The role of the learning environment in classrooms / K. Rathmann, M. Herke, K. Hurrelmann, M. Richter // PLOS ONE. – 2018. – №13. – e0189335. – DOI: 10.1371/journal.pone.0189335.
17. Yücel, G. An Analysis of Primary School-Aged Children’s Drawings and Their Play Area Preferences / G. Yücel, H. Türkdogdu, E. Edgü, N. Karaş // US-China Education Review. – 2018. – №8. – DOI: 10.17265/2161- 6248/2018.05.004.

Источник: Валиев Р.А., Каримова В.Г., Корнейко Д.И. Анализ конфликтного поведения героев литературных произведений как средство развития рефлексивности детей младшего школьного возраста // Педагогическое образование в России. 2021. №5. С. 130–136. DOI: 10.26170/2079-8717_2021_05_15