16+
Выходит с 1995 года
20 апреля 2024
«Откат» в детском развитии как объект психологического исследования

Предметом исследования в данной статье является феноменология, этиология и преодоление «отката» в детском развитии. Цели исследования обращены на обоснование необходимости введения в психологию развития и консультативную психологию понятия «откат». Основными задачами исследования в данной работе выступили: рассмотрение отката в ряду родственных в психологии развития понятий (распад, регрессия, кризис), прояснение внутренних механизмов отката, анализ подходов к рассмотрению и объяснению откатной феноменологии, выделение на основе эмпирического консультативного материала условий возникновения и преодоления откатов разных типов. Актуальность исследования вытекает из слабо представленной в современной отечественной и зарубежной психологической науке проблематики «отката» в детском развитии и, в сущности, не раскрытой, несмотря на значимость темы детского развития для детской, педагогической и клинической психологии и наличие конкретных практических запросов в области консультативного сопровождения нормального и аномального развития.

Для характеристики развития личности исследователи традиционно привлекают основательный набор емких диалектических категорий, которые представляют и объясняют эту тонкую динамику: причины, условия, источники, движущие силы развития, противоречия и т.д. Однако наряду с такими макрохарактеристиками в консультативной и коррекционной психологической практике не могли остаться незамеченными и множественные микрофеномены развития. Среди них, например, явление отката1 [23]. Примерно так же, как, по Л.С. Выготскому [7], прослеживание распада высших психических функций (ВПФ) совершенно необходимо для понимания психологии их становления, так и явление отката позволяет более глубоко и обстоятельно представить определенные аспекты развития как новообразований, так и самой развивающейся личности человека.

Распад есть, конечно, наиболее основательный и глубокий вариант деструкции человеческой ориентировки, когда психологические преобразования происходят и по форме, и по содержанию [14]. На важность понимания и принципиальное раскрытие содержательной психологической стороны процессов распада (психопатологической и нейропсихологической природы) указывал целый ряд авторов отечественной психологической школы (Л.С. Выготский, А.Р. Лурия, Б.В. Зейгарник и т.д.). Под распадом в общем смысле понималось нарушение структуры ВПФ (с потерей возможности ориентировки на существенные моменты высших форм психической деятельности: смысл, пространство, предмет, значение, отношения и т.д.), в противовес упрощенной модели распада как возврата к прошлым, более примитивным и ранним в онтогенетическом отношении уровням развития [10]. Причины распада в основном связаны с органическими и функциональными проблемами и соматическими заболеваниями, стрессовыми и психотравмирующими обстоятельствами бытия, а также с продолжительными дистрессовыми и катастрофическими воздействиями на психику.

Поэтому условимся считать откат относительно легким вариантом распада, когда начавшиеся изменения ограничиваются метаморфозами ориентировки, наступающими, когда известные ребенку средства и методы оказываются непригодными для решения задачи данного вида (типа). Т.е. феноменологически это — тот момент, когда имеющиеся или формирующиеся средства ориентировки оказываются недостаточны для разрешения актуальной задачи, а развертывание полноценной ориентировки по разным причинам затруднено. В откате нет фатальности распада, деструктивности происходящих изменений в ориентировке и тяжести наступающих для психики ребенка последствий (как нередко это происходит, например, при стрессовых ситуациях и последующем посттравматическом стрессовом расстройстве (ПТСР). Если применять условную шкалу, то распад в силу нейро-, патопсихологических, психосоматических и соматических причин (последняя, в частности, может иметь место при тяжелых травмах или хронических соматических заболеваниях) происходит нелинейно (т.е. не по ступеням этапов имевшего место конкретного варианта развития). Обычно это имеет место в особых, индивидуальных условиях компенсации и декомпенсации (когда исчерпаны возможности компенсации и восстановления относительно преморбидного уровня функционирования детской ориентировки). Откат в ряду вариантов «распада», на наш взгляд, есть компенсированная форма возврата к утраченной форме ориентировки. Сама компенсация может происходить за счет собственных усилий ребенка, а также при помощи и поддержке взрослых. Течение компенсации также недостаточно представлено в психологическом анализе и исследованиях. Уточним, что компенсация может быть стремительной, продолжительной, вялой и растянутой во времени, адекватной возникшим условиям (например, соматической болезни) или неадекватным, поскольку сам процесс возвращения к привычным схемам ориентировки в проблемных ситуациях может быть обусловлен отсутствием помощи и поддержки, ограничениями внешнего и внутреннего характера (в том числе, самоограничениями), наличием или отсутствием новых средств ориентировки в ближайшем от ребенка круге общения и взаимодействия.

Отметим, что наряду с необходимостью детального отражения феноменологии развития для психологической теории, важнейшее значение эти явления отката имеют и для практики личностного развития, обучения, воспитания, психологической коррекции и др. Именно практические проблемы, возникающие в конкретных ситуациях психологического консультирования детей и взрослых, демонстрируют обширную феноменологию откатов, на которую психолог-практик не может не обращать внимания, а психолог-теоретик должен принять ее в осмысление и разработку, понять и объяснить, найти место этим феноменам в общем ходе развития личности ребенка. Концептуально — для объяснения и практической помощи детям и взрослым в условиях коррекционной психологической работы — мы будем использовать теорию планомерно-поэтапного формирования (ТППФ) П.Я. Гальперина, рассматривая в качестве предмета нашего анализа ориентировку наших подопечных, а для преодоления возникших трудностей будем задействовать различные варианты применения техники формирования.

Подчеркнем, что в существующей при П.Я. Гальперине практике в ТППФ прямо не использовалось понятие «откат», тем не менее, фиксируемые в условиях формирования при разных обстоятельствах (к примеру, при перерыве в формировании, в том числе, по причине болезни испытуемого, при переходе от одного типа задач к другому и при последующем возврате к, казалось бы, уже приобретенному опыту решения и др.) возникающие у испытуемых ошибки можно было прямо отнести к данной феноменологии. Гальперин придерживался этически безукоризненной позиции, что ошибка ученика есть результат недоработки учителя [8], и связывал ее в основном с неполнотой ООД (ориентировочной основы действия), недостаточной освоенностью действий или отсутствием значимых (эффективных: полных, обобщенных и др.) средств ориентировки. Отсюда следует, что откат традиционно учитывался экспериментаторами и был зафиксирован в исследованиях и практике ТППФ двояко: с одной стороны, как неотъемлемый факт общей природы формирования, с другой — как результат недостаточности ориентировки испытуемого в некоторых аспектах материала или самой ситуации формирования, а также при снижении мотивации учащегося.

Для того чтобы предупредить откат, применялись следующие приемы, имеющие в своей основе намерение предвосхитить и не допустить возможной ошибки (неправильной ориентировки или дезориентировки) испытуемого (ученика). Каждое новое занятие экспериментаторы начинали с похожих, решенных на предшествующих занятиях задач, менялась лишь их внешняя форма (для ощущения у учащегося лишь незначительной новизны решаемой задачи). В случаях, когда становилось понятно, что ошибка испытуемого имеет более глубокие основания (в частности, учащимися оставались не поняты общее правило, принцип решения широкого класса задач, роль и функции различных средств и др.), вводилась задача, содержащая в себе эти существенные моменты и помогающая переоткрыть их в ходе ее решения. Таким же образом предупреждались, в том числе, мотивационные проблемы испытуемого и, на всякий случай, особым образом поддерживалось его участие в эксперименте или обучении (например, существовало негласное правило, что первая задача должна быть непременно успешно решена испытуемым). Т.е. «откатывая» средства ориентировки на уже освоенные позиции, на отработанные условия решения задачи, на знакомые схемы взаимодействия со взрослым и др., экспериментатор тем самым предвосхищал деструктивное течение отката.

Данные приемы становились своего рода психологической техникой формирования. Впрочем, легко заметить, что они, скорее всего, знакомы опытным музыкальным и танцевальным педагогам, тренерам по любым видам спорта, учителям и др.: для введения учащегося в новое занятие (новую задачу) необходимо восстановить весь привычный контекст ранее освоенного решения вообще.

Продолжим рассуждения и перейдем к вопросу соотношения отката и регрессии. Условимся, что симптоматика регрессии предполагает усиленную личностную инфантилизацию с элементами демонстративности и запланированный, нередко провоцирующий, отказ от достигнутых высот отношений (деятельности, личностного развития). Регрессия для ребенка, взрослого может быть своего рода фоном для защищенного социальными стереотипами поведения, поиска нового места в сложившихся социальных отношениях, тенденциозной инфантилизацией (часто рентного характера). Откат же имеет более объективный характер и связан не с явной или неявной провокацией, но психологической невозможностью ребенка сориентироваться в актуальных жизненных обстоятельствах. Регрессия может начинаться с отката, личностно взрастать на его основе, обретать новые особые формы, но не наоборот [23]. Характеризуя различие течения отката и регрессии, гипотетически предположим, что регрессия отводит развитие вспять по ступеням его восхождения (во всяком случае, именно так считает большинство авторов, использующих этот термин [2]), тогда как откат реализуется по иной, компенсирующей траектории, когда на каждом шаге есть попытка восстановить утраченную ориентировку или построить ее вновь.

В работах по клинической и развитийной тематике существует определенная традиция рассмотрения регрессии [12], в основном в духе психоанализа, имеющего на этот термин приоритетное право. Классическая идея З. Фрейда о возврате в период регрессии к либидальным точкам фиксации вскоре даже в русле ортодоксального психоанализа сменилась на рассмотрение этого феномена как возврата к точкам, где общество «провалило» ребенка (Д. Винникотт) [5], или к предшествующим позициям, всегда сопровождающего детское развитие (А. Фрейд) [18], стали чаще звучать идеи о переоцененной роли сексуальной энергии, социальном, культурном оттенке в трактовке развития [13]. Если охарактеризовать основные топики рассмотрения регрессии в современной психологии, то возможно получить примерно такие их типы.

1. Регрессия как центральное понятие психологической концепции. В данную группу помимо классических психоаналитических работ попадают обзоры, посвященные теоретическому и историческому анализу регрессии [12], а также исследования, в которых данное понятие выступает важнейшим, без которого развитие рассматриваться вообще не может, — своего рода антагонистом развития. В последнем случае позиция авторов здесь нередко разнится в отношении места, роли и значения регрессии в общем ходе развития (как «вариант» развития или даже как его «условие» [1], как «закономерная стадия» [19], имеющая «подготовительное, антиципирующее воздействие» и т.д.) Тем не менее, данный феномен в данной группе работ представляется как закономерный и неотъемлемый факт процесса развития.

2. Регрессия как отдельный, случайно и наряду с другими отмеченный феномен, препятствующий ожидаемому развитию. В подобных топиках регрессия не является героем повествования и нередко заслуживает лишь отдельного упоминания в ряду других феноменов как досадное событие, не контролируемое экспериментаторами и осложняющее картину общих результатов [29, 30, 31, 34]. В том числе, можно отметить работы, в которых факт регрессии не просто констатируется со стороны исследователей, но и каким-то образом пытается быть осмыслен посредством тщательного описания условий и даже систематического контроля попыток ее преодолеть [4, 22].

3. Регрессия как технический момент в развитии, как отдельный феномен, не вписывающийся в имеющуюся концепцию развития. Отличие данной группы работ от первой заключается в рассмотрении регрессии как самостоятельного, нередко изолированного феномена. Работы такого характера описывают виды, функции регрессии, пытаются проникнуть в сущность процесса и его механизмы; соотнесение же его с общим ходом развития здесь лишь сопутствующий и скорее вторичный шаг [2, 32].

Очевидно, что как для старой, так и для многих современных психологических школ и исследователей, в целом, было не принято замечать или придавать какое-либо особое значение явлениям отката. Откатную феноменологию относили чаще к погрешностям, каким-то исключительным фактам, не вписывающимся в результаты и ожидания исследователей, рассматривали как обратную сторону развития, его негатив. В большинстве теорий развития имела место фиксация строго на самом ребенке, на феноменологических проявлениях скорее даже «роста», нежели «развития», при этом не учитывался и не исследовался социальный контекст бытия ребенка, оставляя за ним в лучшем случае роль рядовой детерминанты развития. В результате во многих исследованиях развитие представлялось чуть ли не тотально восходящим трендом, в котором нет ни кризисных, ни откатных или регрессионных явлений. Именно поэтому ценными представляются пока довольно редкие попытки отдельных исследователей зайти на эту сложную территорию развития иным образом, осмыслить откатную феноменологию как неотъемлемый и присущий развитию факт, который важно и нужно учитывать в общем контексте развития. Это становится возможным начиная с культурно-исторической школы Л.С. Выготского, определившей развитие как нелинейный, диалектический процесс, провозгласившей учет социальной ситуации и представившей развитие как восхождение по спирали. А по сути — совершившей методологический переворот в психологии, выведя причины развития за пределы самого субъекта в общественную ткань отношений, в многочисленные виды и формы опосредствования, в культуру, в разнообразные тренды осуществления социально значимой активности.

Для полноты понятийного движения и характеристики явления отката подчеркнем, что подобного рода явления свойственны не только детям, но и, безусловно, прослеживаются у взрослых, при этом касаются не только эмоционального или когнитивного аспекта в отдельности, но личностного развития в целом.

Приведем пример отката у взрослых. В нашу родительскую школу ходил папа двойняшек, он старательно участвовал в работе школы, задавал вопросы, записывал каждое занятие на диктофон, а дальше обсуждал его с женой. Семья была, что называется, без поддержки старшего поколения, а для жены и мужа это был первый опыт родительства. Обращение за психологической консультацией было связано с проблемой девочки. В диаде она была лидером (возраст близняшек на тот момент был 4,11 лет), в детском саду успела уже освоить опыт агрессивного взаимодействия с партнерами по игре, и на фоне достаточно аморфной родительской позиции фактически «тиранила» мальчика. На консультациях в совместной деятельности с родителем и дочерью формировались навыки сюжетно-ролевой игры. Мишень для психологической работы была намечена таким образом, чтобы девочка в лице папы представляла партнера по игре как равного себе, достойного внимания, участия и помощи. В целом положительный результат снижения агрессии и роста продуктивных игровых интеракций был достигнут. Но через несколько месяцев у папы оформился новый запрос: проблема с энурезом у мальчика. Приобретенный родителем опыт оказался недостаточно обобщенным, чтобы перенести его на решение новой проблемы детского развития. На вопрос психолога, а почему папа, обратившись с проблемой девочки, умолчал об имевшем место энурезе у мальчика, ответ был таков: он смущался говорить на эту тему и не думал, что энурез и отсутствие навыков совместной игры с родителем как-то связаны. Имевшее место развитие родительской техники во взаимодействии с ребенком оказалось недостаточным, и откат состоял в том, что освоенный опыт не использовался папой двойняшек для решения проблем с сыном.

Данное наблюдение дает основание поставить важный вопрос: связан ли откат с прекращением, изменением направления, исчерпанием или ограничением средств (или потенциала конкретного средства ориентировки, инспирирующего определенный цикл или шаг личностного развития)? Приведем здесь пример из исследования с тщательным прослеживанием траектории становления нового действия. В нем показано, что вплотную к феноменологии отката в развитии примыкает такое явление, как плато на кривой формирования навыка. Так, уже в столетней ретроспективе примечательны исследования Н. Брайана и Н. Хартера [6, с. 484–485], в которых наблюдалось плато при формировании навыков приема и передачи у телеграфистов. Первый этап формирования составляло изучение основных единиц телеграфного сообщения: слуховое опознание и передача букв на ключе азбуки Морзе. На кривой формирования заметно, что после вполне устойчивого периода повышения эффективности навыка происходит переход к длительному плато, что характеризует этап развития как затруднительный. Шло время, решались задачи опознания и передачи букв, но скорость у испытуемых не росла. Наблюдалось относительно долгое «топтание» на зафиксированном уровне навыка. Этот феномен имел не только индивидуальную, но и групповую природу — примерно в этом же месте кривой у всех испытуемых группы происходила такая же остановка в динамике. Исследователям было непросто признать, что плато есть капитальный факт, свойственный становлению любого действия и являющийся результатом происходящего кризиса между имеющимся средством и новыми требованиями проблемной ситуации к действию. Мы так же, как и с откатом, можем предположить, что появление плато обусловлено неэффективностью уже освоенных средств в применении к более сложной задаче (например, для увеличения скорости приема и передачи букв). Эти средства еще не найдены испытуемым или не введены в обучающую ситуацию экспериментатором (более детально эти феномены рассмотрены в монографии [25]). Таким образом, следует утвердительно ответить на вопрос данного абзаца, констатируя общепсихологический характер нелинейной феноменологии развития.

Вообще, признаки отката, как правило, особенно заметны в тех случаях, когда он существенно меняет картину развития. Актуальный и для теоретика и практика вопрос, который требует особой исследовательской проверки, может звучать примерно так: всегда ли откат встречается во всех формах детского развития (т.к. развитие имеет множество форм, логично предположить, что и откат представлен в каждом конкретном случае по-разному и в разной степени)? В свою очередь, в поле нашей консультативной и исследовательской практики опыт дает возможность предположить, что развитие, происходящее без откатов (систематических или одного-двух), маловероятно. В частности, в исследованиях микрогенеза опосредствования Т.М. Мамкиной [15] у испытуемых в ходе формирования внимания факты отката, нестабильность процесса и индивидуальные особенности в присвоении и использовании средств стали объектом специального исследования. Полученные данные позволили предположить, что явление отката не относится исключительно к показателю неблагополучия ребенка, но является вполне нормативным, естественным моментом развития, сопровождающим любое становящееся действие. На линии перехода от одного средства ориентировки к другому возникающая ситуация для испытуемого в эксперименте или для подопечного в рамках консультирования или коррекции вызывает в силу новизны и неясности, как применять имеющиеся средства или открыть новые, некоторое «топтание на месте», или феноменологию поведения, похожую на пресловутое «шаг вперед и два назад». Это вполне нормативное явление, подчиненное общему ходу развития, откат возникает в условиях, когда недавно освоенная форма ориентировки по различным причинам (контекстным, эмоциональным, временным, болезненным, семейным и др.) не применима ребенком для разрешения актуальной задачи. Если говорить о микрогенетическом объяснении этой причины, то при изменении контекста задачи (проблемы) имеющееся средство ориентировки еще не полностью, нестабильно и не всегда адекватно и своевременно включается ребенком в его действия.

Плато при всей его существенности для процесса становления действия, конечно, не исчерпывает всей его многообразной феноменологии. Тем не менее, исследовательским образом установленные параллели стихийного и организованного становления действия по данным феноменам можно считать достоверными. Деятельность испытуемого в экспериментальной школе ТППФ при обучении организовывалась таким образом, что ее изменения, имеющие место при формировании, оказывались контролируемыми и управляемыми [9]. Введение соответствующих средств ориентировки и отработка их в структуре выстраиваемого действия позволяли осуществлять процесс обучения так, что феномены плато и, например, «высших единиц навыка» переставали быть случайными и непрогнозируемыми [25]. Сущность изменений в действии при доведении его до формы навыка в свое время была точно выражена Н.А. Бернштейном, который, исходя из принципа «повторения без повторения», считал, что диалектика развития навыка как раз и состоит в том, что там, где есть развитие, там, значит, каждое следующее исполнение лучше предыдущего. Т.е. не повторяет его; поэтому упражнение есть, в сущности, повторение без повторения. Разгадка этого кажущегося парадокса, по его мнению, состояла в том, что «упражнение представляет собой не повторение и не проторение движения, а его построение. Правильно проводимое упражнение повторяет раз за разом не средство, используемое для решения данной двигательной задачи, а процесс решения этой задачи, от раза к разу изменяя и улучшая средства». [3, с. 175].

Но средства, которыми пользуется субъект в ситуации неопределенности своей ориентировки и при спонтанном становлении своего действия, могут представлять собой произвольный набор вещественных, умозрительных и интроспективно определяемых предметов, правил и обстоятельств, естественным образом находимых им в проблемной ситуации. Выявление этих средств через описание внешней феноменологии действий, с использованием деформации действий путем планомерного или случайного изъятия средств, при клиническом собеседовании с испытуемым в ситуации априорно предположенной логической схемы опосредствования, а также с помощью двойной стимуляции с неосвоенным им еще правилом и неизвестным средством или отношением средства и задачи — все эти попытки существенно расширили пространство знаемого. Поэтому, как только какой-то из важных ориентиров проблемной ситуации видоизменен, не соответствует привычному образу, то ориентировка «сбивается» (или «откатывает») до предшествующей формы и, соответственно, предшествующего средства.

В истории психологии известны исследования К. Марбе, в которых сама ситуация смены установки (при переходе от одной ситуации к другой, не схожей с предшествующей) для целого ряда испытуемых в его исследованиях и исследованиях его учеников становилась самостоятельной проблемой, приводя к ошибочности действий, аварийности поведения и травмированию. Объяснял он это явление неготовностью личности менять свои формы действия, сформированные применительно к определенным условиям и ситуациям. Понятно, что у детей данная возможность выглядит еще более проблемной.

Сейчас для многих исследователей уже совсем не кажется странной мысль о том, что откат есть неотъемлемый факт общего хода развития [1, 19, 33]. Более того, в работах многих авторов прослеживается идея о том, что откат почти неизбежно возникает при определенных условиях, поэтому чрезвычайно важно эти условия определить и зафиксировать. Рассматривая феноменологию отката, многие исследователи формулировали необходимость поиска адекватного метода исследования и работы с откатом. При анализе попыток, предпринятых психологами разных времен и стран, хоть как-то приблизиться к решению данного вопроса, становится понятно, что исследовать откатную феноменологию путем срезов невозможно. Напротив, необходимо видеть некую панораму развития, тренд развития, который открывается исключительно в ходе консультативной практики при фиксации изменений, наступающих при воздействии различного рода социальных условий, средств, иного взрослого, иной системы ориентировки и т.д. Именно поэтому к откату, как и к развитию, мы будем подходить с точки зрения школы Л.С. Выготского, А.Н. Леонтьева, Д.Б. Эльконина, П.Я. Гальперина и представлять психику ребенка как складывающиеся варианты ориентировки ребенка в окружающем пространстве, в отношениях со взрослым, в понимании себя самого и в овладении средствами, которые в этой социальной ситуации развития для него развернуты. Подобного рода анализ был проведен нами ранее [23], в результате чего мы пришли к факту дезориентировки ребенка в тех или иных обстоятельствах его бытия. Мы полагаем, что именно эти феномены дезориентировки и подготавливают почву для отката.

В связи с этим встает вопрос: как должна быть оформлена процедура фиксации отката? Решение данного вопроса неизбежно отсылает нас к проблеме метода исследования. Многовековые попытки хоть как-то приблизиться к ее решению опирались на разные основания (как теоретические, так и методические), породив явный и до сих пор (со времен его констатации Л.С. Выготским) наблюдающийся кризис (плюрализм предмета, теории и метода) в психологии. Тем не менее, еще со времен В. Вундта заметно явное тяготение различных психологических теорий и школ к методичности и аналитичности (по эталонам и критериям научности, пришедших из естественно-научной области), которое мы все еще не без удивления наблюдаем в современных исследованиях. Однако общий взгляд на развитие психологического знания и психологическую феноменологию открывает, что экспериментирование в психологии в каждом случае направлено на решение единственной задачи: выяснить, как и на что ориентируется испытуемый в организованной для него экспериментатором деятельности [24]. В этом смысле всевозможные «срезовые» экспериментальные процедуры просто не позволяют увидеть явления в их истинной природе, ограничиваясь лишь анализом уже ставших, сложившихся форм, а значит, урезая для себя возможности наиболее полного феноменологического и функционального их изучения. Если представить нынешнюю исследовательскую ситуацию как континуум попыток проявить истинные человеческие возможности, то подавляющая масса исследований сосредоточена у полюса, что человек не может сделать в наших экспериментальных условиях, и лишь малая толика, преимущественно генетико-моделирующих и формирующих опытов, рассчитана на развертывание потенциала человеческой психики — что может наш испытуемый с полным набором средств и ориентиров. Именно поэтому мы считаем важным фиксировать откаты с использованием консультативного метода [24] и клинико-психологического сопровождения, в процедуру которых органично включены многообразные формы деятельности с подопечными, учета богатой предыстории (анамнеза) консультативного случая, социального контекста, поиска сохранных и доступных возможностей подопечного, с опорой на которые выстраивается работа, и т.д.

В качестве предваряющих откат выделим три крупных вида условий.

1. Ограничения или препятствия, присутствующие или вновь возникшие в социальной ситуации развития (ССР). Данная форма отката обусловлена тем, что новообразование наталкивается на определенные социальные условия, которые не учтены в нем. Простой и достаточно частый пример из жизни: ребенок осваивает новую форму игры в мяч в детскому саду и пытается перенести ее домой, но сталкивается с важнейшим ограничением со стороны взрослых (пространство в доме не отличается широтой, а в прошлый раз старший ребенок в процессе игры разбил любимую вазу бабушки, и теперь мяч под запретом). Ребенок не в состоянии понять смысла этого ограничения (при жестком и бескомпромиссном его предъявлении со стороны Взрослого без сопутствующей развернутой ориентировки в этом запрете), и тут же происходит откат на протестное поведение, освоенное им ранее в детском саду. Дальше его отношения с близкими выстраиваются по этой протестной траектории: пытается достать мяч в каждый неподходящий момент или любая игрушка идет в ход и выполняет его функцию, что непременно пролонгирует и усугубляет ситуацию напряжения в общении со взрослыми. Налицо явный факт запаздывания понимания этого феномена со стороны близких (такие «выкидоны» ребенка плохо ими понимаются, нередко воспринимаются как продолжение трехлетнего нигилизма, даже если ребенку уже 5 лет), в том числе и методов решения таких ситуаций (запрет накладывается и на игрушки, в жизнь ребенка приходят дополнительные ограничения и наказания и т.д.). Таким образом, вводимые взрослым ограничения могут выступать важнейшим условием дезориентировки ребенка, препятствовать появлению новообразования и тем самым провоцировать откат.

В области аномального развития откат такого типа выглядит внушительней, становится сложнее выделить условия, предшествующие откату. Тем не менее, зафиксировать их представляется возможным при учете как можно более широкого контекста бытия ребенка. Например, при различных формах РАС (расстройств аутистического спектра) у ребенка нередко присутствует симбиотическое привыкание к определенному взрослому. В нашей работе мы сталкивались с откатом в ситуации смены психолога. Ни попытки выстраивать занятие привычным для данного ребенка способом, ни знакомые и любимые игрушки, ни буквально скопированная манера говорить, держать за руку и т.д. — ничто не работало на предупреждение отката и результат был вполне очевиден: ребенок шел на попятную, снова начинал держаться матери, иногда переходил на крик или плач, не шел на еще вчера любимые виды взаимодействия и т.д. Можем предположить, что в данном случае у ребенка отсутствуют привычные для него или еще не присвоены важные паттерны взаимодействия, и в силу новизны этого нового Взрослого (который выступает внезапным препятствием в становящемся новообразовании) происходит откат. Его глубина и длительность здесь будет напрямую связана с временем ориентировки в новых обстоятельствах и будет разниться (от одного занятия до месяца работы, а может и больше) в зависимости от двух важных переменных: от возможностей ребенка, его системы средств ориентировки в ситуациях общения и взаимодействия и того, насколько полно и психологически верно новый Взрослый (а вместе с ним и ближайший Взрослый, родитель) сопровождает этот процесс в момент занятия.

Наличие данного условия в возникновении отката можно проследить и в практике обучения. Особенный интерес представляет анализ процесса и результатов формирования внимания у младших школьников, проведенный П.Я. Гальпериным и С.Л. Кабыльницкой [9]. Были описаны случаи отката по прошествии времени: после цикла экспериментальных занятий дети, действительно, практически безошибочно проверяли текст, умели найти ошибки и исправить их, тем не менее, после 4 месяцев перерыва ошибки «по невнимательности» появлялись вновь. Данный факт заставил исследователей усомниться в правильности процедуры, ее адекватности этапам свертывания контроля и перестроить схему, ввести дополнительные средства контроля сокращения действий в умственном плане (предполагали, что ошибка возникает из-за резкого перехода контроля из материализованного в умственный план, когда процесс выполнения операций скрыт от наблюдателя, а значит, неконтролируем). Именно разбиение процедуры контроля на несколько дополнительных этапов и введение дополнительных средств контроля на этапе выполнения действия в умственном плане (в виде вопросов от экспериментатора) позволили обеспечить высокие результаты и устойчивость внутреннего контроля во времени.

Кроме того, в ТППФ представляется описание значения и роли мотивации в формировании умственного действия в исследованиях. В одном из примеров ребенок (Саша А.), будучи заядлым двоечником и троечником, во время формирующих серий впервые, что называется, «дорывается» до средств, начинает успешно их использовать для решения поставленной задачи, видя в качестве результата увеличение эффективности выполняемой деятельности. Этот неожиданный успех сопровождается еще и доброжелательным отношением экспериментаторов, а впоследствии и, возможно, впервые — положительной оценкой учителя, что, несомненно, работает на мотивационную включенность ребенка в работу. Другой случай, напротив, показывал, что отличник (Сережа С.), допускающий незначительные ошибки в работах, не имеющий выраженных проблем в обучении и всегда стоящий на хорошем счету у учителей, совершенно не ориентировался на задачу улучшения письменных работ, выполняя прилежно все этапы во внешнем материализованном этапе, а в умственном плане перестраиваясь на привычные, старые способы проверки. Такая несогласованность в содержании контроля сказывалась и на результатах — ошибки все равно продолжали встречаться, эффективность деятельности не улучшалась значительно или носила временный характер.

2. Болезненность, соматические ухудшения состояния ребенка. В данную группу условий попадают болезненное или предболезненное состояние, прорезание зубов, обострение хронических болезней или ухудшение соматического состояния вследствие усталости и т.д. Соматическое заболевание имеет широкий набор причин, способных влиять на оформившуюся детскую ориентировку (впрочем, и на взрослую тоже) в смысле отката; сюда же попадает как ухудшение и снижение физических возможностей ориентироваться в силу имеющего место заболевания, назовем его прямым действием, так и косвенное, проистекающее из развертывающегося на фоне болезни или депривации состояния госпитализма [27, 28]; а также то, что обычно именуют «метеочувствительностью» (например, в ветреную погоду ребенок по дороге на занятия закрывает глаза, временно теряя ориентировку, а оказавшись в группе, начинает «чудить»). Во многих педиатрических и психологических исследованиях [11, 17, 21] авторы указывают на соматические предикторы отката, отмечая тот факт, что тяжелые соматические заболевания нередко сопровождаются изменением функционального состояния организма, а также снижением операционального уровня выполнения деятельности.

Длительность и исход подобного рода отката зависит от ССР. Безусловно, есть небольшая группа взрослых, которые умеют болезненную ситуацию перевести в основание для личностного развития детей (найти правильные слова, разыграть болезнь в игре и сориентировать в ней ребенка на важнейшие нюансы лечения, постепенно возлагать ответственность за свое самочувствие, давая и организовывая совместно схему приема препаратов, выполнения необходимых процедур и т.д. с обязательным объяснением, как, для чего и почему). Лечение в рамках совместной деятельности с использованием потенциала сюжетно-ролевой игры способствует выходу ребенка из болезни с «плюсом» к развитию. Примечательны те моменты, когда заболевает кто-то из друзей, близких взрослых ребенка. Ребенок, вооруженный ориентировкой в болезненном процессе, процедурах и лечении, моментально и с удовольствием включается и участвует в лечении другого — для нас это чудный знак! Но такой исход может и не наблюдаться.

В нашей практике мы, напротив, можем отметить инфантилизированного юношу 20-ти лет, который на период болезни постоянно уезжал из студенческого общежития домой (несмотря на проживание в соседнем городе), «под бок» заботливой матери, которая всецело руководила процессом его выздоровления. Можно предположить, что в данном случае в период ухудшения соматического состояния у подопечного главенствовала эмоциональная ориентировка на болезнь, закрывающая для него возможность самостоятельного, осознанного и последовательного движения по пути выздоровления, в то время как технические, рациональные моменты его ориентировки были всегда сферой ответственности мамы. Лишь с нашей подачи (требования) подопечный стал выстраивать процесс лечения самостоятельно (сначала посредством звонков матери для согласования собственной ориентировки в лечении, подборе препаратов, оформлении процедур, а уже затем в личном планировании и контроле лечения с записью и посещением врачей, походами в аптеку, организацией приема препаратов и т.д.). Заметим: в данном случае не сам по себе инфантилизм, а именно физическая, соматическая слабость вкупе с отсутствием средств иного способа ориентировки в болезни приводили к откату.

Особую и более заметную феноменологию отката можно наблюдать в ситуации госпитализации ребенка. Безусловно, здесь множество нюансов, которые необходимо учитывать: возраст ребенка, тип соматической болезни, внутреннюю картину болезни (ВКБ), преморбидные особенности личности и т.д. Тем не менее, можно выделить основные критические моменты, подталкивающие ребенка к откату (не только в условиях госпитализма, но и при домашнем лечении). Так, с одной стороны, у ребенка происходит снижение физиологических возможностей в связи с заболеванием, появляется непривычное соматическое состояние для него (симптомы могут быть болезненными и вызывать страдание ребенка, а может быть наоборот). С другой стороны, болезнь, особенно если она хронизируется, ставит ребенка в новую социальную ситуацию развития, в новые жизненные условия [20]. В рамках больницы или дома появляется множество новых правил (необходимость выдерживания комплайнса, проведения процедур, нередко меняется и график питания, рацион, гигиенический режим и т.д.), ребенок часто не знает, как себя вести при тех или иных процедурах в рамках больничного лечения, и не ориентирован в их содержании, функции и результате. Сюда же можно добавить и новизну условий (разбивка пациентов по палатам, нахождение незнакомых людей в палате (у детей дошкольного и младшего школьного возраста нередко еще нет достаточных средств для самостоятельной кооперации), меняется частота посещений со стороны близких (если ребенок кладется в больницу без родителей), медперсонал, который не всегда может быть приветливым и доброжелательным и т.д.). Причины болезни могут пониматься детьми по-разному, а рациональных объяснений взрослого часто становится недостаточно. Недостаточное понимание ребенком причин произошедшего вкупе с отсутствием средств совладания с болезненным состоянием, с накладываемыми на ребенка ограничениями больничного режима создают почву для отката. Интеллектуальная дезориентировка тут нередко сплавляется с эмоциональной, потому что окружающие взрослые, в том числе и близкий Взрослый, ведут себя по-разному (позиция родителя в отношении ребенка и его болезни крайне важна и имеет множество вариантов: реализация полного симбиоза, недостаточность эмоциональных проявлений и внимания к ребенку, амбивалентность, т.к. болезнь ребенка чему-то препятствует в жизни родителя, сочетание жесткости и мягкости и т.д.).

3. Изменения (радикальные или нет) в самой ССР. Речь идет об элементах новизны, стремительно или постепенно оформляющихся в составе ССР, о появлении новых моментов среды (объект, животное, взрослый, новое социальное действие), в отношении которых у ребенка нет необходимых средств ориентировки. В эту группу попадают: возникшее и никак не компенсированное усилиями собственных схем ориентировки личности препятствие на пути реализации привычных форм поведения; смена условий применения ориентировки (отсутствие привычных условий занятий или взаимодействия со взрослым, смена воспитателя (учителя, близкого взрослого, известного ребенку медицинского работника и др.), появление ранее не известных условий или обстоятельств осуществления действий).

Например, одному из авторов статьи в 2001 г. пришлось проводить проект для личностного развития группы дошкольников в рамках коррекционной работы. Это был необычный детский сад крупного нефтяного предприятия, выстроенный по индивидуальному проекту, количество детей в саду было более 700, у каждой группы (количество детей в группе — 10–15) имелся отдельный вход в детский сад. В саду имелось, наверное, все, о чем могут мечтать родители и воспитатели детских садов России: специально оборудованные помещения, бассейн, зимний сад, различные игровые комнаты с разнообразными игрушками и др. На одной из лекций для воспитателей этого детского сада было озвучено, что в условиях систематического развития сюжетно-ролевой игры возможна реализация идеи спонтанного детского театра (или как мы тогда назвали этот вариант выстраивания развивающей или коррекционной программы — театра в театре). Эта идея показалась привлекательной для воспитателей и руководства детского сада и психологу было предложено встать, что называется, к станку и показать, как это работает. В экспериментальную группу (5–5,8 лет) были включены наиболее проблемные в поведенческом отношении дети всего детского сада, требующие коррекционной работы: с признаками ЗПР и ЗРР, соматически ослабленные и часто болеющие, с невротизацией, мутизмом, проблемами двуязычия и др. Первые два занятия фактически были сорваны: они проходили в привычных для детей условиях обычной группы, с присутствием наблюдающих воспитателей, с известными для детей игровыми возможностями и игрушками и др. Дети продемонстрировали все признаки продолжающегося кризиса трех лет: негативизм, непослушание, слабую ориентировку на взрослого и на сверстника, невозможность даже диадического взаимодействия в рамках игровых заданий и др. Стало понятно, что нужно что-то кардинально менять, поскольку у детей явно наблюдалось отсутствие опыта взаимодействия с мужчиной в роли воспитателя, да к тому же работающего с группой в духе мягкой и демократической, эмпативной модели отношений. Третье занятие было перенесено психологом в актовый зал, шикарный, оборудованный в советском стиле (в коврах, красных портьерах, с мебелью и вещами, как сейчас принято говорить, подобранными в пафосном стиле). По тому, как робко и со всеми признаками подчинения и смирения дети входили на территорию этого актового зала (впервые в своей детсадовской жизни), стало понятно, что налицо откат, т.е. возвращение их к исходной развернутой ориентировке в общественном пространстве и в отношениях со взрослым в новых условиях. Редко, когда откат удается использовать на пользу процессу развития детей, но в данном случае это сработало. Воспитателям было рекомендовано на пару занятий сделать перерыв в посещении экспериментальной группы. Этим, в данных условиях позитивным, течением отката удалось переменить тенденцию деструктивного поведения (группового заражения примитивными формами псевдоигровой активности и др.), поэтому психологу в итоге даже не пришлось менять свой эмпативный стиль общения с детьми на привычный для них дидактичный и авторитарный, при этом продуктивность взаимодействия дошкольников с психологом и между собой в диадах стремительно возросла, и проект «Театр в театре» пошел своим чередом [26].

Практически все родители сталкиваются с откатом в ситуации перехода ребенка в другую группу детского сада или в связи с появлением нового воспитателя. Новый воспитатель привносит и новые требования и правила поведения, способы общения и взаимодействия, новую систему эмоциональных отношений, которая не всегда преемственна и к которой дети не всегда готовы. В частности, иногда у наших подопечных при прослеживании психологического анамнеза отмечаются эпизоды внешних симптомов невротизации в виде посасывания пальцев, манипуляции волосами, грызения ногтей, отказа от освоенного ранее способа использования горшка, слёз при разлуке с мамой при походе в детсад и т.д. Пытаясь понять, что этому предшествовало, мы нередко отмечаем, что в группе появился новый авторитарный воспитатель, который насильно усаживает на горшок, насильно кормит детей, громко говорит или кричит при каждом конфликтном случае и т.д.

В нашей практике был случай ребенка с синдромом Дауна (5 лет). Вследствие особенностей развития он являлся своего рода «кумиром» семьи (гиперопекающий папа и авторитарная мама, оба без основательной рефлексии стиля воспитания («как нас в детстве воспитывали, так и мы своих воспитываем»)). В семье это третий ребенок, но если предыдущие дети шли по нормативной линии развития, то у Т. с рождения присутствовал генетический дефект. Родители, не имея средств ориентировки в способах, условиях, средствах развития ребенка с дефектом, шли по этому пути до 5 лет стихийно и практически «вслепую», попадая не к самым квалифицированным воспитателям, дефектологам, после чего обратились к нам. Несмотря на, в целом, неплохой пассивный словарь, быструю заражаемость и включение в игру и интересную совместную деятельность, высокий уровень ориентации на взрослого, были отмечены: нарушения в моторной сфере (дискоординированные движения, неловкость в общей и мелкой моторике), неразвернутая внешняя речь и ее дизартрический характер, гиперактивность (тем не менее, неплохо опосредствованная), безынициативность в совместной деятельности (ребенок всегда ожидал подачи инициативы от взрослого), несоответствие игровой деятельности нормативному уровню развития (плохое удержание роли, правил, стереотипизация игрового сюжета), наряду с этим отмечались признаки затянувшегося кризиса 3-х лет (негативизм, упрямство, непослушание и т.д.).

Обратимся к одному из типов откатного поведения, который мы могли отметить у этого мальчика. После того как родители обратили внимание на его интерес к животным, было решено приобрести кота. Однако введение домашнего животного в семью было довольно спонтанным и не подстроено под наличные у Т. возможности понимания и осмысления этого события (без предварительной ориентировки ребенка в условиях содержания животного, его потребностях и особенностях, способах взаимодействия, заботы, ухода за животным и т.д.). В итоге на одной из консультаций родители эмоционально обсуждали, что делать, если ребенок начинает сильно сжимать животное, таскать за хвост и т.д. Отматывая в беседе последовательность событий назад, мы выяснили, что в те моменты, когда ребенок хотел «потискать» кота, поиграть с ним, но не был ориентирован в том, как правильно, без ущерба для животного это сделать, родители вместо развернутой ориентировки и без обращений к доступным для ребенка формам и средствам осмысления (игровым, художественным и т.д.) резко и нередко в форме запрета обрывали его действия. Не в силах самостоятельно сориентироваться в данной ситуации, Т. откатывался на понятную и привычную ему форму протеста. А далее, как по накатанной: Т. стремился при каждом поводе пнуть кота, потянуть за хвост, сильно сжимал кота при объятиях, когда родители расценивали его действия как неправильные, чрезмерные или угрожающие для животного и авторитарно, в морализаторской форме навязывали правила обращения с животным.

Таким образом, мы видим, что для нарушенного развития все эти изменения приобретают более серьезный и грубый характер, т.к. у ребенка не хватает возможностей переориентироваться самостоятельно. Нередко это сочетается и с глубокой дезориентировкой ближайших взрослых, отсутствием у родителей средств объяснить ребенку что-либо, и откат выглядит тяжелее.

В целом, последствия отката, например, у детей, по нашим наблюдениям, могу быть таковы:

  • легкое и незначительное свертывание познавательной ориентировки и обращение к помощи взрослого при относительно стабильном состоянии эмоциональной сферы;
  • при ажитации свертывание ориентировки и эмоциональное демонстрирование взрослому (даже с использованием эмоциональных провокаций), что дела не идут на лад;
  • снижение или исчезновение мотивации продолжать действовать в намеченном ранее направлении (феноменология, открывающаяся в этом варианте отката богата: от внезапно вырастающего смущения и отказов ребенка от выполнения вполне привычных занятий до игнорирующего и даже протестного поведения в тех сферах игры и совместной деятельности со взрослым, где еще вчера все было относительно благополучно).

Здесь мы подходим и к проблеме глубины отката: внешне может казаться, что откат происходит на предыдущую стадию развития. Например, при госпитализации явным образом ребенок из подростничества откатывает в дошкольное детство, тем не менее, мы предполагаем, что в данном случае происходит откат не на стадию, а на средство (систему средств) развития — гипотеза, которая требует экспериментального подтверждения.

Если говорить об обратимости последствий отката, то, предполагаем, что в этом свойстве и состоит основное различие отката и распада. Распад системен, каждое его проявление проходит по линии элиминации и разрушения. В этом отношении откат выглядит щадящее, он не затрагивает системных возможностей ребенка. Безусловно, умный и ориентированный на ребенка близкий взрослый или воспитатель несложно преодолевает такие откаты и справляется с их последствиями. Как они это делают? В первую очередь, расширяют мотивационный контекст взаимодействия, пытаются мелкими и неспешными шагами переориентировать ребенка на новые, ранее им не замечаемые обстоятельства проблемной ситуации, в совместной деятельности выстроить систему ориентиров и осуществить эффективное диадическое взаимодействие.

В качестве примера подобного, психологически правильно выстроенного взаимодействия, ведущего к децентрации ребенка, приведем описание и анализ случая морально-нравственной коллизии у ребенка (Юры) в одной из серий эксперимента, проведенного под руководством С.Г. Якобсон и представленного в виде выдержки из протокола у В.С. Мухиной [16]. Не вдаваясь в подробное изложение серий эксперимента, попробуем выделить существенные моменты ориентировки ребенка в нравственном выборе в ситуациях раздела игрушек между детьми. После того как детям были представлены эталоны выбора (с опорой на доступные детям образы — Буратино и Карабаса), происходило обсуждение и даже проигрывание этих ситуаций. В финальных сериях эксперимента один из детей, поделив игрушки явно не поровну, был поставлен перед задачей сравнить свои действия с предъявленными раннее эталонами, а также дать себе оценку, встав на позицию других ребят, в связи с чем был поставлен в тупик (ребенок явно растерялся, опустил голову, стал тихо говорить, перестал смотреть в глаза и т.д.). Обнаружилось, что ребенок, зная и понимая тот или иной нравственный эталон, все еще не использует его как средство организации своего выбора, т.е. эталон является знаемым, но не встроен в ориентировку ребенка в этом выборе и не имеет организующей функции. Именно правильно формулируемые вопросы экспериментатора, его доброжелательное отношение без прямой оценки и морализаторства выступили важными условиями временной децентрации ребенка. Однако, как показывает протокол, они оказались все еще недостаточными для окончательного присвоения вводимых средств (игрушки так и не были поделены поровну, а ребенок, все тем же тихим голосом, стал сравнивать себя с Буратино, проявляя социальную желательность).

В чем же заключено основное условие преодоления отката? Ответственный момент при построении коррекционной работы — определение сохранного звена, как называл его А.Р. Лурия [14]. Он имел в виду сохранную функцию, структуру или даже фактор (сложное единство структурно-функциональных связей внутри ранее освоенной ориентировки, которые в ситуации острого нарушения мозгового кровообращения сохранились после имевшего места поражения корковых и подкорковых структур). На языке ТППФ это сохранное звено может быть определено как хорошо прежде освоенное и доступное для использования средство ориентировки подопечного. Этот кажущийся совсем предварительным и сугубо методическим шаг в преодолении отката очень важен, поскольку ориентировки на пустом месте не возникает, должна быть некая история процесса, а в ней уже освоенные средства. Новая схема действия непременно должна включать в себя уже имеющиеся у человека возможности и на их основе производить даже не строительство заново, но достройку и перестройку ориентировки на базе имевшихся форм.

Выводы и научная новизна

Подведем промежуточные выводы из наших размышлений.

1. Откат есть органичный и естественный момент развития. Его исследование открывает широкий контекст и перспективу развития в целом, позволяет восстановить индивидуальный развитийный дискурс, увидеть и максимально близко подойти к определению спектра причин, определяющих конкретные индивидуальные тренды развития. В теоретическом отношении это позволяет более глубоко и системно представлять детерминацию детского развития, а в практическом — осмысленно и прогнозируемо вести консультативный или коррекционный случай.

2. За общей феноменологической картиной откатов скрыта определенная типология. Откат в развитии ребенка «после соматической болезни» отличается от отката по типу «новая воспитательница в дошкольной группе» или ситуативного поведенческого отката «Просто приходил Серёжка, поиграли мы немножко»2 (стихотворение Э. Успенского). И внешне, по поведенческому описанию, и по психологической характеристике (например, эмоциональным знакам, формам общения с ССР, мотивационным предпочтениям и др.) эти формы откатов представляются разными. Тем не менее, общий ход отката в целом понятен, так же, как и спонтанные возможности его преодоления (например, большинство родителей понимает, что «раздухарившийся» на своем дне рождения ребенок вовсе не демонстрирует свое плохое воспитание, а просто устал от присутствия гостей и необходимости «подстраивать» свое поведение под них и т.д.). Разумеется, есть глубокая внутренняя связь между генезисом, структурой и функциями отката и его условными количественно-качественные показателями: например, временными — укажем на затяжной откат (из-за характера родительской или игровой депривации, из-за фиксации форм ориентировки ребенка на определенных негативных характеристиках действительности (таково, в частности, поведение детей в детских домах [28])) и кратковременный (родителям знакомо это состояние ребенка, когда вчера под вечер он явно куксился, был неуправляем, плаксив, провокативен и др., а утром вновь такой, «каким мы его любим»). В эту типологию должны быть включены также откаты «по тяжести соматических (органических) проблем» (в связи с переживанием боли, нездоровья, последствиями медицинских операций, дисфункционированием систем организма), «по тяжести личностных проблем» (предразводные ситуации в семье, конфликты сибсов, иные внутренние и внешние конфликты в ССР, утраты), «из-за включения в новые социальные институты» (порой драматические эпизоды вхождения ребенка в детский сад, школу, музыкальную школу, спортивную секцию, детский коллектив, дворовую компанию и др.), «из-за постоянного или временного действия стрессовых, дистрессовых и психотравмирующих обстоятельств» и др. Список причин откатов всегда будет оставаться неполным, поскольку не счесть и не учесть множества обстоятельств. Тем не менее, эмпирическое обобщение первичного феноменологического материала откатов детского развития в виде их типологии необходимо и вполне реализуемо.

3. И, наконец, нескольких комментариев заслуживает важнейшая психологическая задача организации выхода ребенка из отката без психологических потерь. Например, в спонтанных условиях развития (условно охарактеризуем эту ситуацию как развивающуюся без глубокой психологической рефлексии) нередко какой-либо из агентов ССР, понимая, что ребенок в первую очередь эмоционально дезориентирован, снижает требования или претензии к нему, возвращаясь на этап полного эмоционального принятия, любви и успокоения ребенка. Старинная, от Ж. Брике возникшая еще в 18-ом веке, традиция все психологические болезни и травмы лечить счастьем проистекает из явного или неявного (неосознанного) понимания близкими людьми своей психологической миссии в преодолении отката ребенка. Необходимо вернуться к предшествующей в истории данной личности и хорошо освоенной форме совместного утешающего и компенсирующего поведения, поскольку в отношении новых задач, стоящих перед данной личностью, формы ориентировки либо еще не найдены, либо находятся еще в процессе становления.

Подчеркнем, что откатывает в развитии личность ребенка, а не отдельные «психические функции». ССР, будучи первой и ближайшей причиной (в том числе, возможно, в определенных случаях и «анти-причиной») личностного развития ребенка, очень чутко, как правило, реагирует на происходящий откат и находит новые средства для его преодоления, либо использует старые, хорошо отработанные. Каковы же должны быть стратегия и тактика психолога при преодолении отката в специально выстроенных условиях коррекционной (а на самом деле, развивающей работы)? Собственно, термин «коррекционный» весьма неточно передает суть происходящей и предстоящей психологической работы. Предстоит не что-то единичное «откорректировать», но при откате необходимо именно «преодолевать» сложившуюся недостаточность ориентировки ребенка в проблемах и задачах, открывающихся для него в жизни (даже если они всего-то проблемы учебы, общения со сверстниками или неспособность вести себя на людях). Кратко наметим лишь основные направления и векторы этой психологической работы, всегда заранее не до конца известной ни по сценариям, ни по составу средств и формам взаимоотношения с подопечным, но по прицельной и глубоко конкретной применительно к личности ребенка: развертывание совместной деятельности и системы продуктивных контактов с ребенком; введение новых средств, способных раскрыть потенциал ребенка при разрешении задач данного типа и класса; «децентрация» — последовательное преодоление и отказ от ранее использованных средств, точнее: смена, замена, замещение и др.; отработка в ходе совместной деятельности этих средств на новых, ранее недоступных и неоткрытых проблемах и задачах из ЗБР; наконец, самостоятельные пробы на фоне психологической помощи и поддержки, плавно переходящие в теперь уже действительно самостоятельную и обеспеченную полноценной ориентировкой активность.

Новизна работы состоит в использовании положений культурно-исторической школы в приложении к анализу и характеристике такого важного момента развития, как откат, а также рассмотрении его в русле опосредствования детского развития.

Примечания

1 Обозначим, что понятие «отката» не встречается как самостоятельная категория исследования в рамках психологических и клинико-психологических работ. Значительно чаще в теоретических попытках осмысления «откатной» феноменологии встречается понятие «регрессия», реже — «распад».

2 URL: https://www.culture.ru/poems/48744/razgrom

Библиография

  1. Александров Ю.И., Сварник О.Е., Знаменская И.И., Колбенева М.Г., Арутюнова К.Р., Крылов А.К., Булава А.И. Регрессия как этап развития. — М.: Изд-во «Институт психологии РАН», 2017. — 191 с.
  2. Бардышевская М.К. Регрессивные явления в развитии детей с эмоциональными нарушениями // Доклады 2-и Международной конференции, посвященной 100-летию со дня рождения А.Р. Лурия «А.Р. Лурия и психология ХХ1 века». — М., 2003. — С. 236–246.
  3. Бернштейн Н.А. О построении движений. — М.: Медгиз, 1947. — 256 с.
  4. Венгер А.Л., Морозова Е.И. Культурно-исторический подход к коррекции посттравматической регрессии: на материале психологической работы в Беслане (2004-2006 гг.) // Вопросы психологии, 2007. — №1. — С. 62-69.
  5. Винникотт Д.В. От педиатрии к психоанализу / Пер.: А. Багрянцева. — М.: Ин-т общегуманит. исследований, 2019. — 522 с. — Режим доступа: https://rucont.ru/efd/703195
  6. Вудвортс Р. Экспериментальная психология / Пер. с англ. — М.: Изд-во иностр. лит-ры, 1950. — 796 с.
  7. Выготский Л.С. Избранные психологические исследования. — М.: Изд-во Академии педагогических наук РСФСР, 1956. — 520 с.
  8. Гальперин П.Я. Методы обучения и умственное развитие ребенка. — М.: Изд-во Моск. ун-та, 1985. — 44 с.
  9. Гальперин П.Я., Кабыльницкая С.Л. Экспериментальное формирование внимания. — М.: Изд-во Моск. ун-та, 1974. — 102 с.
  10. Зейгарник Б.В. Патопсихология. — Изд. 2-е, переработанное и дополненное. — М.: Изд-во Моск. ун-та, 1986. — 287 с.
  11. Исаев Д.Н. Детская медицинская психология. Психологическая педиатрия. — СПб: Речь, 2004. — 384 с.
  12. Козулин А. Понятие психологической регрессии // Вопросы психологии. — 1990. — №2. — С. 24-34.
  13. Куттер П. Современный психоанализ. Введение в психологию бессознательных процессов. — СПб: Б.С.К., 1997. — 348 с.
  14. Лурия А.Р. Высшие корковые функции. — М., 1962. — 432 с.
  15. Мамкина Т.М. Макро- и микрогенез опосредствования // Сборник научных трудов СурГУ «Психология в образовании». Вып. 3. — Сургут: Изд-во Сургут. гос. ун-та, 1997. — С. 47-51.
  16. Мухина В.С. Детская психология: Учебник для студентов пед. ин-тов. — 2-е изд., перераб. и доп. — М.: Просвещение, 1985. — 272 с.
  17. Николаева В.В. Влияние хронической болезни на психику: Психологическое исследование. — М.: МГУ, 1987. — 168 с.
  18. Обухова Л.Ф. Психология развития. Исследование ребенка от рождения до школы: Учебное пособие для академического бакалавриата. — М.: Юрайт, 2019. — 275 с.
  19. Сергиенко Е.А. Психология развития в трудах Л.И. Анцыферовой: прогресс и регресс как закономерные процессы развития // Психологический журнал. — 2019. — T. 40. — №5. — с. 5-14.С
  20. Соколова Е.Т., Николаева В.В. Особенности личности при пограничных психических расстройствах и соматических заболеваниях. — М., 1995. — 359 с.
  21. Спок Б. Ребенок и уход за ним / Эл. ресурс [http://www.lib.ru/KIDS/SPOK/rebenok.txt#0]. — Дата обращения: 05.12.2020.
  22. Туревская Р.А., Банникова И.М. Регрессивные явления в условиях игровой деятельности у детей с расстройствами аутистического спектра // Консультативная психология и психотерапия. — 2016. — Т. 24. — №1. — С. 64–79.
  23. Хозиев В.Б., Долженко А.Н. «Откат» в детском развитии: общая феноменология и принципы исследования // Вестник ГУ «Дубна». Сер. «Науки о человеке и обществе». — 2017. — №2. — С. 40-54.
  24. Хозиев В.Б. К вопросу о месте консультативного метода исследования в грядущей парадигме психологии // Методология и история психологии. — 2007. — Т. 2. — №1.1. — С. 190-206.
  25. Хозиев В.Б. Опосредствование в становящейся деятельности. — Сургут: Сургутский государственный университет; Дефис, 2000. — 357 с.
  26. Хозиев В.Б. «Театр в театре» как формула опосредствования детского развития // Психология в образовании: Сборник научных трудов. Вып. 8. — Сургут: СурГУ, 1999. — С. 28-37.
  27. Шпиц Р. Первый год жизни / Пер. с англ. Л.Б. Сумм под ред. А.М. Боковикова. — М.: ГЕРРУС, 2000. — 384 с.
  28. Щелованов Н.М., Аксарина Н.М. Воспитание детей раннего возраста в детских учреждениях [Для учащихся отд-ний мед. сестер со специализацией «Мед. сестра дет. учреждений»] / Под ред. Н.М. Щелованова и Н.М. Аксариной. — 4-е изд. — М.: Медгиз, 1960. — 346 с.
  29. Corbetta D., & Bojczyk K.E. Infants return to two-handed reaching when they are learning to walk // Journal of Motor Behavior. — 2002. — №34. — p. 83-95.
  30. Goldstein K. Methodological approach for the study of schizophrenic thought disorder // Vertex: XXVII. — 2016. — p.229-234.
  31. Kohlberg, L. Continuities and discontinuities in childhood and adult moral development // Human Development. — 1969. — №12. — p. 93-120.
  32. Kroger J. Identity, regression and development // Journal of Adolescence. — 1996. — №19. — p. 203–222.
  33. Vereijken B. The complexity of childhood development: variability in perspective // Phys Ther. — 2010. — 90 (12). — p. 1850-1859.
  34. Weintraub K. Young and sleep deprived // Monitor on Psychology. — 2016. — №47(2). — http://www.apa.org/monitor/2016/02/sleep-deprived

Источник: Хозиев В.Б., Долженко А.Н. «Откат» в детском развитии как объект психологического исследования. // Психолог. 2021. №1. С. 1–22. DOI: 10.25136/2409-8701.2021.1.34732

В статье упомянуты
Комментарии

Комментариев пока нет – Вы можете оставить первый

, чтобы комментировать

Публикации

Все публикации

Хотите получать подборку новых материалов каждую неделю?

Оформите бесплатную подписку на «Психологическую газету»