Анализ актуальных исследований виртуальной реальности показал [2, 4, 5, 6, 7, 8, 9, 10, 11, 12, 14], что этот вид искусственной реальности является не только неотъемлемой частью нашей жизни в решении научных и практических проблем, но и все чаще и чаще применяется в решении дидактических, коррекционных, формирующих и развивающих задач. Такой широкий спектр использования виртуальной реальности в современной жизни отражает её потенциал, понимание которого требует глубокого как теоретического, так и практического рассмотрения.

Одним из направлений такого рассмотрения является педагогическая практика. В рамках данной статьи мы осуществим попытку поиска ответов на ряд актуальных вопросов современной дидактики: каков потенциал виртуальной реальности (ВР) при её использовании в развивающем обучении, в чем заключены её возможности и ограничения?

Исследованиям в области применения виртуальной реальности в педагогической деятельности посвящены в нашей стране многочисленные конференции, семинары, круглые столы и т.д. Анализ ряда публикаций, представленных в сборниках за последние годы [4, 5, 7, 9], показал, что для данных исследований характерны положения.

1. Недостаточно четкое понимание того, что такое «виртуальная реальность», каковы её сущностные характеристики. Как синонимичные используются понятия: виртуалистика, кибервиртуальность, виртуальное пространство, объективно-виртуальная реальность и др.

Чем можно объяснить такое положение дел? Прежде всего, тем, что виртуальная реальность как предмет научного познания только определяется в своём бытии, в своих исследовательских границах. Подтверждение этому является высокая частота защит диссертаций по философии. Сам термин «виртуальная реальность» появился достаточно недавно — в 1989 г. Его автор программист Д. Ланье в своём первом (из нескольких) определений рассматривает ВР как «искусство двадцать первого века» [13].

2. Применение широкого диапазона компьютерных технологий, включающих возможность создания ВР, которые не исследованы с точки зрения их дидактического эффекта.

3. Подтверждение высокого мотивирующего потенциала для обучающихся и педагогов при использовании ВР в педагогической деятельности.

4. Применение ВР в педагогической деятельности для все более широкого возрастного диапазона обучающихся — начиная от младшего школьного возраста до взрослости.

5. Широкое функциональное применение ВР в решении дидактических задач — иллюстрирование, моделирование, проектирование и т.д.

6. Появление аддиктивного поведения — зависимости от ВР — в подростковом и юношеском возрастах.

Все вышесказанное указывает на масштабное включение ВР в педагогическую деятельность как современной школы, так и вуза, подтверждая тот факт, что ВР в аспекте её дидактического применения имеет большие перспективы. Представленный анализ позволяет очертить ряд актуальных проблем, стоящих перед современной виртуалистикой в области педагогической практики.

1. Разработка категориального и понятийного аппарата, отражающего закономерности и феномены виртуальной реальности, с учетом особенностей предметной области педагогики.

2. Организация и проведение исследований ВР в рамках разработок педагогических технологий с целью выявления её дидактического и воспитательного эффекта.

3. Исследования эффектов влияния ВР на развитие и формирование психики (психические процессы, состояния и т.д.) у обучающихся различных возрастов. Особое внимание необходимо уделить проблеме формирования личности обучающихся в подростковом и раннем юношеском возрастах, включенных в работу с ВР.

4. Изучение ограничений использования ВР в педагогической практике.

Для поиска решений одной их выделенных проблем — определение потенциала ВР в организации развивающего обучения — обратимся к идеям Л.С. Выготского. Решая проблему соотношения обучения и развития, Л.С. Выготский называет развивающим то обучение, которое в своей организации учитывает зону ближайшего развития ребёнка. Он писал: «Расхождение между уровнем задач, доступных под руководством, при помощи взрослых, и уровнем решения задач, доступных в самостоятельной деятельности, определяет зону ближайшего развития ребенка» [3, т. 2, с. 247].

Включение ВР в дидактический процесс должно учитывать, с одной стороны, логику развития ребенка, а с другой — этой логикой и управлять. Чтобы ВР стала источником развития психики в рамках обучения, необходимо соотнести жизненные задачи (в широком смысле слова) обучающегося и дидактические (педагогические) задачи.

Если обратиться к понятию ВР, то ВР определяется как интерактивная графика в реальном времени с трехмерными моделями, комбинирующая специализированную технологию отображения мира, погружающую пользователя в мир модели с возможностью манипулирования объектами в пространстве этой модели [14]. Сущностной характеристикой ВР является — на основе созданной модели реальности — предоставление субъекту возможности проявлять активность по отношению к объектам этой реальности, не теряя связи с объективной реальностью.

Когда психике «необходимо» обращаться к такого рода активности, когда она нуждается в таком уровне функционирования? Однозначный ответ — в профессиональной деятельности. Именно поэтому применение ВР максимально эффективно в вузовском обучении с учетом профессиональной специализации.

Более остро встает вопрос о применении ВР в школьном обучении как развивающей технологии. Включая ВР-технологии в образовательный процесс, мы предоставляем ребенку возможности, которые только осваиваются его психикой, — это работа с внутренним миром, с внутренним планом действий. Рассматривая ВР в таком ракурсе, мы получаем психологические ориентиры педагогической деятельности с ребенком с применением ВР. Искусство педагога будет заключаться в понимании того, как и когда он может использовать ВР как внутренний потенциал психики ребенка при освоении им учебного материала, освоении умений и навыков, в работе со своей личностью.

Такое представление о роли ВР в развитии и функционировании психики может объяснить сильное увлечение ВР в подростковом и юношеском возрастах. ВР — это технология помогающая, а с другой стороны — «замещающая» работу личности со своим внутренним миром.

Определим возможности ВР как основу развивающего обучения.

1. Используя потенциал ВР, создавать условия работы с компьютерными моделями реальности, манипулируя её объектами, «погружаясь» в ВР, — учитель создает условия освоения обучающимся внутренних гносеологических действий, направленных на изучаемую реальность. Необходимо отметить, что деятельность педагога в этом ракурсе применения ВР будет эффективной уже начиная с начальной школы.

2. Учебная деятельность с использованием ВР позитивно влияет на формирование широкого диапазона психических процессов. Так, в работах Селиванова В.В. [6, 10, 11] показано, что применение ВР при освоении учебного материала позитивно сказывается на развитии мышления учащихся, их учебной мотивации, состоянии психики и т.д. В его исследованиях описываются условия организации учебного процесса с применением ВР, и прежде всего — использование дидактических учебных программ. Результаты исследований эффекта работы обучающихся с дидактической виртуальной реальностью показывают, что ВР улучшает функционирование всех трех компонентов когнитивного плана мышления: формы мышления (становятся отчетливыми, структурированными, логически связанными); умственные действия (становятся направленными и эффективными); мыслительные процессы (достигается высший уровень направленного анализа), — и других познавательных процессов. Разработки школы Селиванова В.В. являются одними из ведущих в области виртуальной дидактики не только в России, но и в других странах.

3. ВР может рассматриваться как инструмент и метод организации внутреннего мира человека. Особенно важно использовать этот потенциал ВР в подростковом и юношеском возрастах, когда интенсивно развивается и формируется личность. Роль учителя будет заключаться в том, чтобы показать обучающимся потенциал ВР в решении проблемных вопросов, внутренних конфликтов, в развитии адекватной самооценки и образов «Я», позитивного самоотношения и т.д. В этом ракурсе работа подростка, юноши с ВР может стать тренингом по формированию и развитию личностной рефлексии [1]. Использование ВР для развития и формирования рефлексии является новым и актуальным направлением в современной психологии и педагогике.

4. ВР даёт возможность самосозидания и самопрезентации личности, что может стать источником становления и коррекции личностного развития. Однако эти возможности должны быть ещё глубоко осмыслены и научно обоснованы. Исследования в этой области ведутся достаточно интенсивно.

Определяя развивающий потенциал ВР в организации обучения, с нашей точки зрения, необходимо обратить внимание на результаты исследований особенностей влияния ВР на психику человека [2, 5, 9], которые могут стать источником ограничений применения ВР в педагогическом процессе.

1. Специфика ВР, в которой нет поведенческой аутопластики при восприятии пространства, может «возвращать» восприятие взрослого человека к характеристикам, отражающим детское восприятие, т.е. могут появляться ошибки в оценке пространственных характеристик (длины, ширины, глубины). Проявляется эффект зависимости пространства от сознания, а не наоборот. У ребенка, обучающегося в школе, продолжается развитие и становление пространственного восприятия, поэтому интенсивное использование ВР может негативно влиять на его становление.

2. При погружении в ВР происходит «ситуативная дезадаптация», которая предполагает изменения в восприятии времени. Происходит временное «зависание», тем самым осуществляется изменение оценки временных интервалов — время в ВР растягивается или убыстряется. Этот эффект может оказывать влияние на формирование временных эталонов у обучающихся, особенно в период начальной школы, где эти эталоны достаточно интенсивно формируются.

3. Влияние ВР на мышление неоднозначно. У взрослых, интенсивно включённых в ВР, наблюдаются эффекты рецидива детских свойств мышления: эгоцентризма, трансдукции, анимизма, артифициализима и др. Однако эти исследования отражают случаи включенности личности в ВР, не связанные с обучающими задачами, поэтому мы должны обратить внимание на выделенные эффекты, понимая условия их возникновения, контролируя использование ВР в педагогическом процессе.

4. ВР влияет на речевое развитие — отмечается эффект речевой редукции, в том числе за счет активности с редуцированными образами реальности. Поэтому задачей педагога должна быть работа, направленная на формирование навыков описания ВР, деятельности обучающихся по отношению к её объектам.

5. Погружение человека в ВР временно «исключает» его из актуальных социальных отношений. Поэтому длительное пребывание в ВР приводит к эффекту «виртуального аутизма». На этапе становления личности (подростковый, юношеский возраст) появление данного эффекта может стать фактором дисгармоничного формирования личности обучающегося или формирования аддитивных форм поведения (зависимости от ВР и т.д.).

Подводя итоги, необходимо отметить, что отмеченные в нашей работе возможности и ограничения использования ВР в педагогическом процессе, в организации развивающего обучения не раскрывают всю их полноту, однако намечают основные линии рассмотрения поставленной задачи.

Мы считаем, что необходимо рассматривать ВР в более широком контексте педагогической практики — как основание развивающего обучения, как источник будущего образования, которое должно уловить основную мысль создателя ВР Д. Ланье: виртуальная реальность воплощает в себе творчество, свободу и развитие.

Литература

1. Аникина В.Г. Рефлексивный тренинг как средство разрешения конфликтных ситуаций // Культурно-историческая психология. 2009. №3. С. 72-80.
2. Бондаренко Т.А. Трансформация личности в условиях виртуальной реальности. Ростов-на-Дону: Издательский дом ЛГТУ, 2006. 51 с.
3. Выготский Л.С. Собрание сочинений: В 6 т. М.: Педагогика, 1982–1984.
4. Виртуальная реальность в психологии и искусственном интеллекте. М.: Российская ассоциация искусственного интеллекта, 1998. 316 с.
5. Виртуальная реальность современного образования: сборник научных статей / Сост.: М.Е. Вайдорф-Сысоева, Т.С. Грязнова. М.: ИИУ МГОУ, 2015. 92 с.
6. Взаимодействие личности и виртуальной реальности: психическое развитие и личностная детерминация: монография / под ред. Барабанщикова В.А., Селиванова В.В. М.: Универсум, 2019. 430 с.
7. Генезис категории виртуальная реальность: Материалы II Международной научной конференции (25-26 июня 2009 г.) / под ред. А.В. Захрапина и др. Саранск, 2009. 317 с.
8. Зинченко Ю.П. Психология виртуальной реальности: научная монография. М.: МГУ, 2011. 360 с.
9. Компьютерная виртуальная реальность в науке и культуре. Материалы коллоквиума / под ред. О.А. Антоновой, Е.Э. Чеботарёвой. СПб: С.-Петербургское философское общество, 2010.
10. Селиванов В.В., Селиванова Л.Н. Виртуальная реальность как метод и средство обучения // Образовательные технологии и общество (Educational Technology & Society) (международный электронный журнал). 2014. Т. 17. №3. C. 378-391.
11. Селиванов В.В., Селиванова Л.Н. Познание и личность в виртуальной реальности // Психология когнитивных процессов. Смоленск: СмолГУ, 2015. С. 107-121.
12. Селиванов В.В., Селиванова Л.Н. б Эффективность использования виртуальной реальности в обучении в юношеском и взрослом возрастах // Непрерывное образование: ХХI век, 2015. № 1 (9). http://lll21.petrsu.ru/journal/article.php?id=2729.
13. Ланье Д. На заре новой эры: автобиография «отца» виртуальной реальности. М.: Эксмо, 2019. 496 с.
14. Федюков М.А. Алгоритмы построения модели головы человека по изображениям для систем виртуальной реальности: дисс. ... канд. физ.-мат. наук. М., 2015. 147 с.

Источник: Аникина В.Г. Потенциал виртуальности реальности в организации развивающего обучения: возможности и ограничения // Психология когнитивных процессов. 2020. №9. С. 19–27.