16+
Выходит с 1995 года
25 мая 2024
От термина «аномальные дети» к терминам «дети с ограниченными возможностями здоровья» и «дети с особыми образовательными потребностями»

На начальном этапе развития теории и практики специального образования отечественные специалисты обозначали нуждающихся в нем детей обобщающим термином «дефективные дети», отграничивая их тем самым от «нормы». Этот термин считался приемлемым как в профессиональном, так и в социальном контексте.

В середине ХХ века его сменяет термин «аномальные дети», указывающий на понимание ребенка с дефектом как ребенка с нарушением развития.

В конце 70–80 гг. более употребительными становятся термины «дети с отклонениями психофизического развития» и «дети с нарушениями психофизического развития», прямо указывающие на представление отечественной научной школы дефектологии о детях с первичными, биологическими по своему характеру, проблемами как о детях с нарушениями развития.

Освоение ценностей пятого периода эволюции отношения к «особым» детям и признание всей полноты их гражданских прав делает неизбежным и закономерным отказ от употребления в социальном контексте ранее принятых терминов — «аномальные дети», «дети с отклонениями в развитии», «дети с нарушениями развития», поскольку они содержат указание на ненормальность, маркируют отклонение от «нормы». На смену ставшим политически некорректными и социально неприемлемыми приходят новые термины — «дети с ограниченными возможностями здоровья» и «дети с особыми образовательными потребностями».

Рассматривая историю терминов, обозначающих детей, с которыми работает специалист дефектолог, важно понимать причины эволюции терминологического аппарата, уметь видеть изменения в содержании сменяющих друг друга слов, осознавать, что отечественная научная школа дефектологии отстаивает на всех этапах понимание этих детей как детей с первичными, биологическими по своему характеру, проблемами, вторичными нарушениями развития и потребностью в специально организованном и особым образом устроенном образовании на протяжении всей жизни.

Термин «аномальные дети»

В советский период развития дефектологической науки и дифференциации практики специального образования широко использовался термин «аномальные дети». Он пришел на смену термину «дефективные дети» и был, по убеждению специалистов, более приемлемым и корректным.

Термин «аномальные дети» применялся дефектологами для обозначения детей с различными вариантами отклоняющегося от нормы развития, но обладающих компенсаторными возможностями, которые могут реализоваться при правильно поставленном и своевременно начатом специальном обучении.

По убеждению основателей отечественной научной школы, новый термин менял смысловой акцент в характеристике ребенка, фиксируя внимание не на дефекте, а на своеобразии развития, которое можно корригировать посредством специального обучения.

Развернутое и исчерпывающее толкование понятия «аномальные дети» дала ученица и последователь Льва Семеновича ВыготскогоР.М. Боскис. В статье «Аномальные дети. Общее понятие»1 она пишет: «Называя ребенка с дефектом аномальным, советские дефектологи исходят, прежде всего, из того положения, что дефект той или иной функции может привести к нарушению общего хода развития ребенка только при определенных условиях. Аномальным считается только такой ребенок, развитие которого в том или ином смысле нарушено. Это значит, что не всякий ребенок с дефектом может быть отнесен к категории аномальных … К категории аномальных относятся только те дети, у которых в связи с дефектом нарушен нормальный ход психического развития».

Далее Р.М. Боскис подробно раскрывает основанное на теории Л.С. Выготского представление отечественной научной школы дефектологии о сложной структуре нарушенного развития детей, описываемых термином «аномальные дети».

«При изучении детей, нуждающихся в специальном коррекционном воздействии, было установлено, что дефект, возникший вследствие того или иного заболевания, не представляет изолированного выпадения. В ходе развития у ребенка с дефектом анализатора или интеллектуальным дефектом возникает целый ряд отклонений, создается целостная картина атипичного, аномального развития. В сложной структуре аномального развития прежде всего различается первичный дефект, непосредственно возникающий под болезнетворным влиянием, а также целый ряд вторичных отклонений, являющихся результатом нарушений развития. Примером первичного дефекта может служить:

  • нарушение слухового восприятия, возникшего в результате повреждения слухового аппарата ребенка;
  • нарушение зрительного восприятия, возникшего в результате повреждения зрительного аппарата;
  • нарушение элементарных интеллектуальных операций в результате повреждения центральной нервной системы и т.п.

Вторичное нарушение функции обычно является результатом ее аномального развития. Отсутствие обычной опоры, необходимой для каждой развивающейся функции, необходимость использования для ее развития других сохранившихся функций создает глубокое ее своеобразие…

Речь — ближайшая, в первую очередь зависящая от слухового анализатора, функция. При раннем возникновении глухоты у ребенка не развивается устная речь. Немота в данном случае есть вторичный дефект, возникший в результате нарушенного развития.

Овладение устной речью у ребенка, потерявшего слух в раннем возрасте, оказывается возможным только в условиях специального обучения с опорой на сохранные анализаторы: зрение; тактильно-вибрационная чувствительность; кинестетическая чувствительность; температурная чувствительность и т.д. Развитие речи в этом случае протекает своеобразно: произношение, лишенное слухового контроля, оказывается резко недостаточным; запас слов накапливается медленно; значения слов усваиваются неточно и т.п. В процессе специального обучения речи у глухого ребенка наблюдается целый ряд характерных отклонений, которые оказываются следствием ограниченного на раннем этапе развития речевого опыта…

Аналогично глухим детям и у слепых детей можно наблюдать сложную структуру аномального развития. В качестве первичного дефекта у обычного слепого можно отметить неспособность различать свет и тени, возникающую в результате поражения органов зрения. Раннее поражение зрения у ребенка приводит к целому ряду отклонений, возникающих в развитии.

… Наиболее известным вторичным проявлением аномального развития слепых является недостаточность пространственной ориентировки. Еще более характерно наблюдающееся при возникновении слепоты в раннем возрасте наличие ограниченного круга конкретных предметных представлений. … Изменение моторики и особенно походки у лиц, рано потерявших зрение, мы также должны считать вторичным проявлением аномального развития. Для слепых характерна недостаточная выразительность мимики лица, возникающая как результат отсутствия зрительных впечатлений. Отмечаются также некоторые характерологические особенности.

Анализируя структуру аномального развития ребенка с интеллектуальным дефектом, возникшим вследствие поражения мозговой коры, мы также имеем возможность отметить, с одной стороны, симптом, непосредственно обусловленный болезнетворным влиянием (т.е. первичный дефект), и, с другой стороны, ряд вторичных проявлений, возникающих в нарушенном ходе развития ребенка.

Л.С. Выготский, на примере олигофрении, развернул свою идею сложной структуры аномального развития ребенка. На примере олигофрении он показал, что отдельные симптомы аномального развития находятся в чрезвычайно сложном отношении к основной причине; в качестве первого и наиболее частого осложнения, возникающего как вторичный симптом при слабоумии, оказывается недоразвитие высших форм памяти, мышления, характера, которые складываются и возникают в процессе социального развития ребенка. Подчеркивая значение для развития ребенка сотрудничества в коллективе, Л.С. Выготский показал, что умственно отсталый ребенок выпадает из коллектива вследствие своего слабоумия. Это обусловливает вторичную симптоматику в его аномальном развитии. Так, несомненно, возникает недоразвитие высших психологических функций, которое представляет интерес в том смысле, что оно связано с олигофренией опосредствованной, а не прямой связью. В качестве вторичного образования наблюдается также недоразвитие личности ребенка, страдающего олигофренией: примитивные реакции, повышенная самооценка, негативизм, недоразвитие воли такого ребенка находятся в динамической связи с его основным дефектом. Часто наблюдаемые при олигофрении невротические реакции Л.С. Выготский также приводил в качестве примера вторичного осложнения. Интеллектуальная недостаточность, по его мнению, представляет исключительно благоприятную почву для возникновения невротических реакций.

Если мы обратимся к исследованиям детей с недостатками речи (см. работы Р.Е. Левиной), то и у них можно будет отметить, с одной стороны, симптом первичного порядка, непосредственно обусловленный вызвавшей его болезнетворной причиной, и ряд других симптомов, возникающих в ходе аномального развития. Так, например, при косноязычии (первичный симптом), возникшем в результате расщепления губы и твердого нёба, наблюдается недостаточное овладение звуковым составом слова, которое может привести к характерному для этих случаев расстройству письма.

Расстройство письма при механической ринолалии, возникшей в результате расщепления твердого нёба, не обусловлено непосредственно нарушением строения верхней челюсти. Недостаточное овладение звуковым составом слова при ринолалии есть результат нарушенного развития, обусловленного ограниченным и неполноценным опытом наблюдения за собственной речью и невозможностью ее сопоставления с речью окружающих.

Аналогичную сложную структуру аномального развития можно наблюдать и в других случаях, когда дефект той или иной функции нарушает нормальный ход психического развития ребенка.

Каждый раз при анализе структуры аномального развития ребенка мы обнаруживаем симптомы, находящиеся в различных отношениях с его первопричиной. Один из симптомов непосредственно обусловливается болезнетворным влиянием, а остальные оказываются в различной мере связанными с первичным дефектом и между собой….

…в ходе аномального развития первичный симптом и вторичная симптоматика находятся в закономерном взаимодействии: не только первичный симптом создает условия для возникновения вторичной симптоматики, но и вторичная симптоматика создает определенные условия, усугубляющие первичный симптом. Примером такого обратного влияния вторичной симптоматики на первичный симптом может служить взаимодействие неполноценного слуха и возникшей вследствие его неполноценности речи. При неполной потере слуха остаточный слух не используется, если ребенок не научился говорить. Дефект слуха, таким образом, усугубляется в связи с ограниченным опытом его использования; слуховое восприятие речи оказывается меньше его объективных возможностей. Только по мере преодоления вторично возникшего недоразвития речи развивается способность адекватного использования неполноценного анализатора.

…первичный симптом для своего преодоления нуждается в медицинском воздействии, в то время как вся вторичная симптоматика должна быть подвергнута корригирующему педагогическому воздействию. И с этой точки зрения анализ структуры аномального развития ребенка представляется важным не только теоретически, но и, главным образом, практически.

…Анализируя сложную структуру своеобразия развития ребенка с дефектом, мы можем отметить наряду с вторичными отрицательными симптомами и ряд симптомов, возникающих как результат положительного приспособления аномального ребенка к социальной среде».

Как мы видим, определение «аномальные дети», хотя формально и указывает на ненормальность, наполняется дефектологами иным содержанием, основанном на представлениях отечественной научной школы о развитии детей и возможностях их обучения. Этим термином обозначают детей с различными сочетаниями первичных и вторичных нарушений, нуждающихся в специальном образовании.

В 70–80-х гг. ХХ века упомянутое определение начинает выходить из употребления. На смену ему приходит термин «дети с нарушениями психофизического развития», уже прямо указывающий на представление дефектологов об аномальных детях как о детях с нарушениями развития. По сути дела, содержание термина «аномальные дети» обретает новую лексическую оболочку, более точно отражающую понимание этих детей отечественной научной школой дефектологии. Обновленный термин будет использоваться профессиональным сообществом несколько десятилетий, но после подписания (2008) и последующей ратификации Российской Федерацией Конвенции ООН о правах инвалидов (2012) ранее нейтральное выражение обретает отрицательную коннотацию, так как указывает на наличие у ребенка нарушения, что становится неприемлемым.

В качестве замены предлагается термин «дети с ограниченными возможностями здоровья», политически более корректный, но лексически указывающий лишь на проблемы здоровья ребенка и не содержащий прямого и очевидного указания на нарушения его развития и потребность в особых условиях образования.

Термин «дети с ограниченными возможностями здоровья»

Термин «дети с ограниченными возможностями здоровья» (далее — дети с ОВЗ) появился на исходе ХХ века. Термин закреплен в Федеральном законе «Об образовании в Российской Федерации»2, согласно которому «обучающиеся с ограниченными возможностями здоровья — это дети, имеющее недостатки в физическом и (или) психологическом развитии, подтвержденные психолого-медико-педагогической комиссией и препятствующие получению образования без создания специальных условий».

Как мы видим, определяя содержание термина, законодатель указывает и на проблемы здоровья ребенка, и на нарушение развития, и на его потребность в особых условиях образования, что соответствует представлениям дефектологов отечественной научной школы. Вместе с тем лексически термин указывает только на первичные (биологические по своему характеру) нарушения, что представляет определенную опасность неоправданного сужения понимания термина при его широком употреблении, особенно в условиях масштабного развития инклюзивного образования.

Современный термин «дети с ОВЗ» используется (как и термины «аномальные дети» и «дети с нарушениями развития») в научном и профессиональном контексте как обобщающий для обозначения чрезвычайно неоднородной группы детей с различными нарушениями:

  • слуха;
  • зрения;
  • речи;
  • опорно-двигательного аппарата;
  • задержкой психического развития;
  • интеллекта;
  • расстройствами аутистического спектра;
  • множественными нарушениями.

Диапазон различий в развитии детей с ОВЗ чрезвычайно велик: от близости к возрастной норме до искажения развития; от способности успешно интегрироваться в общеобразовательную среду до потребности в специальном индивидуальном обучении элементарным жизненным навыкам.

Уровень психического развития ребёнка с ОВЗ зависит не только от времени возникновения, характера и степени выраженности первичных ограничений здоровья — нарушения органов или систем, но и от истории предшествующего обучения и воспитания, степени удовлетворения наличествующих у ребёнка особых образовательных потребностей.

Согласно теории Л.С. Выготского, биологическое неблагополучие ребёнка является предпосылкой нарушения его взаимодействия с окружающим миром, что и обуславливает возникновение вторичных по своему характеру отклонений в его психическом развитии и поведении. Вовремя начатое и правильно организованное обучение позволяет предотвращать или смягчать вторичные нарушения развития. Так, немота является следствием глухоты лишь при отсутствии специального обучения, нарушение пространственной ориентировки, искажённые представления о мире — вероятным, но не обязательным следствием слепоты и др. Таким образом, термином «дети с ОВЗ» обозначают детей с различными первичными нарушениями органов и систем, вторичными нарушениями развития и особыми образовательными потребностями.

Широкий диапазон различий в развитии наблюдается не только по группе детей с ОВЗ, но и внутри каждой нозологии, поэтому диапазон вариантов образования должен ему соответствовать и быть столь же широким: от инклюзивного образования, сопоставимого по уровню, содержанию и срокам с образованием здоровых сверстников, до индивидуального специального образования, направленного, главным образом, на освоение простейших бытовых навыков.

На современном этапе состав группы детей с ОВЗ меняется, при этом можно видеть два взаимосвязанных процесса. Наблюдается рост доли детей с тяжелыми множественными нарушениями развития, нуждающихся в создании максимально развёрнутой и индивидуально ориентированной системы специального обучения и воспитания. Наряду с усложнением состава группы детей с ОВЗ обнаруживается и противоположная тенденция — часть из них благодаря ранней профилактике и ранней коррекционной помощи достигает к началу школьного обучения близкого к возрастной норме уровня психического развития, что ранее наблюдалось в единичных случаях и считалось исключительным.

Группа детей с ОВЗ, развитие которых приближается к возрастным показателям, будет увеличиваться и за счет ранней помощи3, и благодаря развитию высокотехнологичной медицины, цифровых имплантационных технологий4. Сегодня в составе лиц с ОВЗ уже есть дети с двигательными имплантами, с кохлеарными имплантами, ведутся разработки зрительных имплантов. Исследования показали, что высокотехнологичная медицина создаёт предпосылки, но самостоятельно не обеспечивает нормализацию дальнейшего развития имплантированного ребенка, поэтому всем имплантированным детям требуется постоперационная психолого-педагогическая реабилитация, которая должна стать неотъемлемой специфической частью их образования. Доказано, что переход на путь нормотипического развития возможен при условии дополнения высокотехнологичного медицинского вмешательства психолого-педагогической реабилитацией ребенка и его семьи.

Сколь бы ни увеличивалась группа детей с ОВЗ, чьё развитие приближается к возрастным показателям, они остаются детьми с особыми образовательными потребностями, от удовлетворения которых зависит их дальнейшее развитие, траектория образования, жизненные перспективы.

Термин «дети с особыми образовательными потребностями»

«Дети с особыми образовательными потребностями» — относительно новый, но уже достаточно устоявшийся термин. Он возникает во всех странах мира при переходе от унитарного к открытому гражданскому обществу, когда осознается необходимость отразить в языке изменившееся отношение общества к детям с нарушениями в развитии, понимание всей полноты их гражданских прав.

Этот термин вытеснил из широкого употребления используемые ранее термины: «аутист», «даун», «спастик», «ребенок с нарушениями психофизического развития», «ребенок с отклонениями развития» и пр., — поскольку с конца ХХ века они обретают отрицательную коннотацию.

Вошедший в профессиональный обиход термин «дети с особыми образовательными потребностями» (далее — дети с ООП) фиксирует отказ законодателя и общества разделять людей на полноправное большинство и ограниченное в правах меньшинство, закрепляет смещение акцентов в характеристике детей с недостатков, отклонений, нарушений на их особые социальные и образовательные потребности. Новое определение подчеркивает ответственность законодателя и общества за выявление и реализацию этих потребностей.

Термин «дети с ООП» используется в социальном, профессиональном и научном контекстах. Дефектологи применяют данный термин как обобщающий для обозначения группы детей с различными сочетаниями первичных и вторичных нарушений развития, вызывающих потребность в специальных условиях образования на протяжении всей жизни.

В профессиональном контексте данный термин важен потому, что ориентирует специалистов на выявление и удовлетворение особых образовательных потребностей всех категорий детей с ограниченными возможностями здоровья на всех возрастных этапах.

В научном контексте термин важен потому, что указывает на «проницаемость» границ между науками о детях с нормативным и отклоняющимся развитием, так как особые образовательные потребности могут быть обусловлены не только ограничениями здоровья, но и социокультурными факторами.

Также термин «дети с ООП» закрепляет традиционное понимание необходимости трансформации психологического знания о ребенке с ОВЗ в педагогическое, когда представления о своеобразии, структуре и механизмах нарушения развития «переводятся» на язык коррекционной педагогики и описываются как система условий обучения, необходимых для дальнейшего благополучного развития и образования ребенка, включая: специфичные задачи, содержание, методы, приемы, инструменты, формы организации обучения, способы контроля достижений.

Термин «дети с ООП» появляется в Российской Федерации позже, чем в США и ряде западных стран, однако его введение нельзя считать прямым заимствованием англоязычного определения «дети с особыми нуждами» («Children with Special Needs»). Осваивая новый термин, российская научная школа определила его содержание, основываясь на традиционном понимании ребенка с ОВЗ как ребенка, нуждающегося в особых условиях и «обходных путях» развития, обучения и воспитания.

Отечественная научная школа выделяет три группы особых образовательных потребностей детей с ОВЗ:

  • общие для всех детей с ОВЗ,
  • специфичные для каждой категории детей с ОВЗ,
  • индивидуальные, обусловленные уникальной историей жизни, развития, воспитания и обучения ребенка.

Особые образовательные потребности, общие для всех категорий детей с ОВЗ

Время начала обучения

Потребность в максимально раннем — на первых годах и даже месяцах жизни ребенка — выявлении трудностей развития и немедленном развертывании психолого-педагогической помощи, направленной на коррекцию нарушений его взаимодействия с миром. Так, если нарушение слуха или зрения выявлено в конце первого месяца его жизни, то немедленно должны быть организованы и специальное обучение малыша, и специальная помощь семье. Непродуктивной для развития ребенка является ситуация, когда после выявления первичного нарушения все усилия взрослых направляются исключительно на лечение, т.е. реабилитацию средствами медицины. Выявленное нарушение органов и систем ограничивает взаимодействие ребенка с миром, делает его специфичным, вследствие чего требуется безотлагательная психолого-педагогическая профилактика или коррекция складывающихся вторичных нарушений развития. Ее отсутствие приводит к необратимым потерям в развитии ребенка с ОВЗ.

Задачи и содержание обучения

  • Потребность в постановке развивающих и коррекционных задач обучения.
  • Потребность во введении в программы обучения специальных разделов, не присутствующих в содержании образования детей с нормативным развитием. Примерами могут служить такие разделы, как пространственная и социально-бытовая ориентировка для детей с нарушениями зрения, слуха, слепоглухотой, умственной отсталостью; коррекционная работа с детьми с задержкой психического развития по формированию механизмов сознательной регуляции собственного поведения и взаимодействия с окружающими людьми; целенаправленное развитие эмоционального и социального взаимодействия у детей с аутизмом и РАС и др.

Методы и средства обучения

  • Потребность в «обходных путях» и специальных методах решения задач развития, обучения и воспитания на каждом возрастном этапе. Примерами могут служить: использование вспомогательной формы речи — дактилологии при обучении детей с нарушением слуха; рельефно-точечного шрифта Брайля при обучении детей с нарушением зрения; значительно более раннее, чем в норме, обучение глухих чтению и письму как обходной путь развития словесной речи, работа с закрытой картинкой как обходной путь обучения умению задавать вопросы; специальный метод обучения грамоте детей с аутизмом, эмоционально-смысловой комментарий, совместное сюжетное рисование; специальные методы обучения детей с бисенсорными нарушениями — система параллельных текстов, предметные календари, рисунок как рассказ, специальный дневник событий жизни, авторские книги ребенка о своей жизни; визуализация звучащей речи для формирования и коррекции произношения детей с нарушениями речи, слуха; специальные интерактивные модели реальности для освоения картины мира, коррекции ее фрагментарности и однозначности у детей с задержкой психического развития, нарушениями речи, слуха и т.п.

Организация обучения

  • Потребность в особой смысловой пространственной, временной организации образовательной среды. Так, например, дети с аутизмом, бисенсорными, тяжелыми множественными нарушениями нуждаются в особом структурировании образовательного пространства, облегчающем им понимание смысла происходящего, дающем возможность предсказать ход событий и планировать свое поведение.
  • Потребность подбирать форму организации обучения в соответствии с развитием ребенка с ОВЗ, его возможностями и ограничениями.

Социальная и образовательная интеграция

  • Потребность детей с ОВЗ в специальной организации и целенаправленном развитии взаимодействия со сверстниками с нормотипическим развитием.
  • Потребность индивидуально подбирать продолжительность и формы социальной и образовательной интеграции в соответствии с вариантом развития ребенка с ОВЗ, его возможностями и ограничениями.

Жизненная компетенция

  • Потребность в систематическом и целенаправленном развитии жизненной компетенции ребенка с ОВЗ — его способности адекватно и, насколько возможно, самостоятельно решать актуальные житейские задачи.
  • Всем детям с ОВЗ требуется систематическая коррекционная работа по осмыслению, упорядочиванию и дифференциации индивидуального жизненного опыта, помощь в проработке актуальных впечатлений, воспоминаний, представлений о будущем, представлений о своих возможностях и ограничениях, в развитии навыков коммуникации, осмыслении картины мира, своего социального окружения, ценностей и социальных ролей соответственно возрасту, способности обратиться за помощью в трудных жизненных ситуациях и т.д.

Академическая компетенция

  • Потребность в специальной педагогической помощи для преодоления трудностей, возникающих при освоении образовательной программы у детей с ОВЗ в условиях инклюзивного образования.
  • Потребность в создании особых условий для полноценного освоения образовательной программы детьми с ОВЗ в системе специального образования, необходимость опоры на специальную дидактику.

Образовательный маршрут

  • Потребность в подборе образовательного маршрута, соответствующего варианту развития ребенка, его возможностям и ограничениям.

Оценка достижений в образовании

  • Потребность в выявлении индивидуального прогресса в обучении, включая самые малые достижения ребенка.
  • Потребность в использовании специальных методов и инструментов оценки достижений ребенка в образовании, позволяющих выявить максимум освоенного, оценить не только актуальные достижения, но и зону ближайшего развития.
  • Потребность в использовании методов оценки жизненной компетенции ребенка, отличных от методов оценки его академических достижений.
  • Потребность в особой организации измерительных процедур на всех этапах обучения, учитывающей возможности и ограничения ребенка, обеспечивающей обстановку эмоционального комфорта.

Границы образовательного пространства

  • Потребность в максимальном расширении образовательного пространства, выходе за пределы образовательного учреждения для развития жизненной и академической компетенций, способности применять освоенные знания в повседневной жизни.

Продолжительность образования

  • Потребность детей с ОВЗ в непрерывном образовании на протяжении всей жизни с учетом меняющихся и усложняющихся социальных и образовательных задач.

Круг лиц, участвующих в образовании и их взаимодействие

  • Потребность во включении семьи в процесс образования и ее особая подготовка силами специалистов.
  • Потребность в интеграции усилий и согласованных действиях специалистов разного профиля (медиков, специальных психологов, педагогов, дефектологов, логопедов, социальных работников и др.) при решении задач развития и обучения ребенка с ОВЗ.
  • Потребность во взаимодействии специалистов с семьей ребенка, согласованности их задач, установок и действий.

Особые образовательные потребности, характерные для детей определенной нозологической группы

Наряду с общими для всех детей с ОВЗ дефектологи выделяют особые образовательные потребности, специфичные для каждой категории: глухих, слабослышащих, незрячих, слабовидящих, детей с нарушениями речи, опорно-двигательного аппарата, задержкой психического развития, нарушением интеллекта, расстройствами аутистического спектра, множественными нарушениями. Достижением является введение в российские стандарты начального школьного образования детей с ОВЗ описания особых образовательных потребностей, специфичных для каждой нозологической группы.

Приведем в качестве примера выделенные О.С. Никольской особые образовательные потребности поступающих в школу детей с аутизмом5:

  • потребность в постепенном и индивидуально дозированном введении ребенка в ситуацию обучения в классе в соответствии с наличными возможностями ребенка справляться с тревогой, усталостью, пресыщением и перевозбуждением. По мере привыкания ребенка к ситуации обучения в классе оно должно приближаться к его полному включению в процесс обучения;
  • потребность начинать посещение класса с уроков, где ребенок чувствует себя наиболее успешным и заинтересованным, с последующим расширением расписания;
  • потребность в специальной коррекционной работе по формированию адекватного учебного поведения в начале обучения. При выявленной необходимости, наряду с посещением класса, ребенок должен быть обеспечен дополнительными индивидуальными занятиями с педагогом по отработке форм адекватного учебного поведения, умения вступать в коммуникацию и взаимодействие с учителем, адекватно воспринимать похвалу и замечания;
  • потребность в создании особенно четкой и упорядоченной временно-пространственной структуры уроков и всего пребывания ребенка в школе, дающей ему опору для понимания происходящего и самоорганизации;
  • потребность учитывать своеобразие в освоении простого и сложного в организации обучения и оценке достижений ребенка;
  • потребность в планировании периода перехода от понимания индивидуально адресованной вербальной и невербальной инструкции к пониманию тех же инструкций в условиях группы / класса;
  • потребность в создании условий обучения, обеспечивающих обстановку сенсорного и эмоционального комфорта (отсутствие резких перепадов настроения, ровный и теплый тон голоса учителя в отношении любого ученика класса), упорядоченности и предсказуемости происходящего;
  • потребность в установке педагога на развитие эмоционального контакта с ребенком, поддержание в нем уверенности в том, что его принимают, ему симпатизируют, в том, что он успешен на занятиях; педагог должен стараться транслировать эту установку одноклассникам ребенка с аутизмом, не подчеркивая его особость, а показывая его сильные стороны и вызывая к нему симпатию своим отношением, вовлекать детей в доступное взаимодействие;
  • потребность в целенаправленной коррекционной работе по развитию социально-бытовых навыков. Большинство детей с аутизмом значительно задерживаются в развитии навыков самообслуживания и жизнеобеспечения: необходимо быть готовым к возможной бытовой беспомощности и медлительности ребенка, проблемах с посещением туалета, столовой, с избирательностью в еде, трудностями с переодеванием, с тем, что он не умеет задать вопрос, пожаловаться, обратиться за помощью. Поступление в школу обычно мотивирует ребенка на преодоление этих трудностей и его попытки должны быть поддержаны специальной работой по развитию социально-бытовых навыков;
  • потребность в специальной поддержке (индивидуальная и при работе в классе) развития возможностей вербальной и невербальной коммуникации — формировании умения ребенка обратиться за информацией, выразить свое отношение, оценку, согласие или отказ, поделиться впечатлениями и т.д.;
  • потребность во временной и индивидуально дозированной поддержке тьютором организации всего пребывания ребенка в школе, которая должна постепенно редуцироваться по мере привыкания ребенка, освоения им порядка школьной жизни, правил поведения в школе и на уроке, навыков социально-бытовой адаптации и коммуникации;
  • потребность в отработке возможности адекватно воспринимать замечания в свой адрес и в адрес одноклассников;
  • потребность в использовании форм похвалы, учитывающих особенности детей с аутизмом.
  • потребность в систематической специальной коррекционной работе по осмыслению, упорядочиванию и дифференциации индивидуального жизненного опыта ребенка, крайне неполного и фрагментарного; оказание ему помощи в проработке впечатлений, воспоминаний, представлений о будущем, развитию способности планировать, выбирать, сравнивать;
  • потребность в предупреждении и коррекции формального, механического накопления знаний, умений и их использования для аутостимуляции;
  • потребность в специальной организации поведения детей на перемене, вовлечении их в привычные занятия, позволяющие отдохнуть и, при возможности, включиться во взаимодействие с другими детьми;
  • потребность в специальной работе по развитию внимания детей к проявлениям близких взрослых и соучеников и специальная помощь в понимании ситуаций, происходящих с другими людьми, их взаимоотношений;
  • потребность использовать существующие у ребенка избирательные способности для его продуктивного социального развития;
  • потребность в нацеленности психологического сопровождения на оптимизацию взаимодействия ребёнка с педагогами и соучениками, семьи и школы;
  • потребность в индивидуально дозированном и постепенном расширении образовательного пространства за пределы образовательного учреждения.

Столь же точное, научно обоснованное и детально проработанное определение особых образовательных потребностей требуется практике для каждой нозологической группы детей с ОВЗ, каждого возрастного этапа и уровня образования.

Перспектива состоит в научно обоснованном определении особых образовательных потребностей, специфичных не только для каждой нозологической группы детей с ОВЗ, но и каждого типологического варианта развития внутри группы и применительно к каждому возрасту.

Термин «дети с особыми образовательными потребностями» укореняется в научном, профессиональном и социальном контекстах по отношению к детям с ОВЗ, все шире применяется и закономерно дополняется на современном этапе новым термином — «особые образовательные потребности семьи ребенка с ОВЗ», что отражает научная Концепция развития образования детей с ОВЗ на ближайшее десятилетие (2020–2030)6.

Примечания

1 Боскис Р.М. Аномальные дети. Общее понятие // Альманах Института коррекционной педагогики. 2015. Альманах №22. URL: https://alldef.ru/ru/articles/almanah-22/anomalnyie-deti

2 Федеральный закон Российской Федерации «Об образовании в Российской Федерации» №273-ФЗ (в ред. Федеральных законов от 07.05.2013 №99-ФЗ, от 23.07.2013 №203-ФЗ), ст. 2, п. 16.

3 Малофеев Н.Н., Никольская О.С., Кукушкина О.И., Гончарова Е.Л. Развитие ранней помощи в образовании детям с ОВЗ и группы риска: основания, ориентиры и ожидаемые результаты // Альманах Института коррекционной педагогики. 2019. Альманах №36. URL: https://alldef.ru/ru/articles/almanac-36/the-introduction-of-a-new-level-of-education-for-youngchildren-at-risk-and-with-disabilities-foundations,-guidelines-and-expected-results

4 См. параграф 6.1.

5 Никольская О.С. Специальный федеральный государственный стандарт начального образования детей с расстройствами аутистического спектра (основные положения) // Альманах Института коррекционной педагогики. 2010. Альманах №14. URL: https://alldef.ru/ru/articles/almanah-14/specialnyj-federalnyj-gosudarstvennyj-standartnachalnogo

6 Концепция развития образования обучающихся с инвалидностью и ограниченными возможностями здоровья до 2030 г. / Под общ. ред. Н.Н. Малофеева. М.: ФГБНУ «ИКП РАО», 2019.

Литература

  1. Боскис Р.М. Аномальные дети. Общее понятие // Альманах Института коррекционной педагогики. 2015. Альманах №22. URL: https://alldef.ru/ru/articles/almanah22/anomalnyie-deti
  2. Единая концепция специального федерального государственного стандарта для детей с ограниченными возможностями здоровья: основные положения / Н.Н. Малофеев, О.С. Никольская, О.И. Кукушкина, Е.Л. Гончарова // Альманах Института коррекционной педагогики. 2009. Альманах №13. URL: https://alldef.ru/ru/articles/almanah-13/edinaja-koncepcija-specialnogo-federalnogo-gosudarstvennogo
  3. Малофеев Н.Н. Специальное образование в меняющемся мире. Европа. – М.: Просвещение, 2018.
  4. Развитие культурно-исторической традиции в специальной психологии и коррекционной педагогике // Альманах Института коррекционной педагогики. 2019. Альманах №39. URL: https://alldef.ru/ru/articles/almanah-39
  5. Развитие образования детей с ограниченными возможностями здоровья: 2020–2030 годы / Н.Н. Малофеев, О.С. Никольская, О.И. Кукушкина, Е.Л. Гончарова, О.А. Карабанова, И.А. Коробейников, В.З. Кантор // Альманах Института коррекционной педагогики. 2019. Альманах №36. URL: https://alldef.ru/ru/articles/almanac-36/

Источник: Кукушкина О.И., Гончарова Е.Л., Малофеев Н.Н. Специальная психология и коррекционная педагогика: эволюция терминов: учебное пособие. СПб: ЛГУ им. А.С. Пушкина, 2021. С. 25–51.

В статье упомянуты
Комментарии
  • Ольга Игоревна Крушельницкая

    "Столь же точное, научно обоснованное и детально проработанное определение особых образовательных потребностей требуется практике для каждой нозологической группы детей с ОВЗ, каждого возрастного этапа и уровня образования".

    По большому счету "Все мы немножко лошади. Каждый из нас по своему лошадь". И
    внутри группы "нормотипичных" (они еще/уже так называются?) детей можно выделить большое количество групп с особыми образовательными потребностями.
    Скоро главной потребностью "нормотипичных" людей может стать потребность в том, чтобы к ним относились с тем же вниманием и заботой, как к к людям с особыми потребностями.

      , чтобы комментировать

    • Владимир Александрович Старк

      Слабоумие, умственная отсталость, ЗПР, дебильность - диагнозы не очень политкорректные, и я не против введения медицинских эвфемизмов.
      Например многие удивляются взрывному росту РАС, никакого роста нет, просто этот определение стало "мусорной корзиной для диагнозов".
      Проблема в том, что эвфемизация обидных диагнозов приводит к ещё большему понятийному бардаку в и без того в семантически не очень строгом наполнении диагностических понятий психологии и психиатрии.
      Кстати, и слово "сортир" некогда было изысканным дворянским эвфемизмом.

        , чтобы комментировать

      , чтобы комментировать

      Публикации

      Все публикации

      Хотите получать подборку новых материалов каждую неделю?

      Оформите бесплатную подписку на «Психологическую газету»