Дети с особыми образовательными потребностями в системе понятий культурно-исторической психологии

«Ребенок с особыми образовательными потребностями» — относительно новый, но уже достаточно устоявшийся термин, который возникает во всех странах мира при переходе от унитарного к открытому гражданскому обществу, когда оно осознает необходимость отразить в языке свое меняющееся отношение к детям с нарушениями в развитии, новое понимание их прав.

Лексема вытеснила из широкого употребления ранее используемые термины «аномальный ребенок», «ребенок с нарушениями в развитии», «ребенок с отклонениями в развитии» и конкретизирующие их специальные термины («аутист», «даун», «спастик», «алалик», «дизартрик» и пр.), которые с конца ХХ века воспринимаются обществом как слова с отрицательной коннотацией.

В современном понимании ребенок с особыми образовательными потребностями — это ребенок, нуждающийся в специальных условиях обучения и воспитания для его максимально возможного развития, образования, введения в культуру сообщества и семьи.

Фиксируя отказ законодателя и общества разделять людей на полноправное большинство и ограниченное в правах меньшинство, новый термин закрепляет смещение акцентов в характеристике названных детей с недостатков, нарушений, отклонений от нормы к фиксации их особых социальных и образовательных потребностей. Новое определение подчеркивает ответственность законодателя и общества за выявление и реализацию этих потребностей.

Термин «ребенок с особыми образовательными потребностями» используется как в широком социальном, так и в профессиональном и научном контекстах. В профессиональном контексте данный термин важен потому, что ориентирует специалистов на выявление особых образовательных потребностей и определение путей их удовлетворения по отношению ко всем категориям и группам детей с ограниченными возможностями здоровья с учетом диапазона вариантов их развития. В научном контексте данный термин важен и потому, что указывает на «проницаемость» границ между науками о детях с нормативным и отклоняющимся развитием, так как особые образовательные потребности могут быть обусловлены не только ограничениями здоровья, но и социокультурными факторами.

Несмотря на то, что данный термин появляется в России позже, чем в США и странах Западной Европы, его введение в обиход отечественной науки нельзя квалифицировать как прямое заимствование западного термина «дети с особыми нуждами» («Children with Special Needs»). Осваивая новый термин, российская научная школа определила его содержание, основываясь на классическом заложенном Л.С. Выготским понимании «аномального» ребенка как ребенка с вторичными нарушениями развития, нуждающегося в «обходных путях» культурного развития, обучения и воспитания, специальных условиях образования.

Российская научная школа выделяет особые образовательные потребности:

• общие для всех детей с ограниченными возможностями здоровья;
• специфичные для каждой категории детей с ограниченными возможностями здоровья;
• индивидуальные образовательные потребности, определяемые уникальной историей жизни, воспитания и образования конкретного ребенка.

К общим для всех детей с ограниченными возможностями здоровья можно отнести следующие особые образовательные потребности.

Время начала обучения — потребность в максимально раннем (на первых годах жизни ребенка) выявлении трудностей развития и немедленном развертывании психолого-педагогической помощи, учитывающей особые потребности ребенка. Так, если нарушение слуха или зрения ребенка выявлено в конце первого месяца его жизни, то немедленно должно начинаться и специальное обучение. Непродуктивной для развития ребенка является ситуация, когда после выявления первичного нарушения все усилия взрослых направляются исключительно на лечение ребенка, т.е. реабилитацию средствами медицины. Выявленное нарушение органов и систем ограничивает взаимодействие ребенка с миром, делает его специфичным, вследствие чего требуется безотлагательная психолого-педагогическая профилактика или коррекция уже сложившихся вторичных нарушений развития.

Содержание обучения — потребность во введении в программы обучения специальных разделов, не присутствующих в содержании образования детей с нормативным развитием. Примерами могут служить такие разделы, как пространственная и социально-бытовая ориентировка для слепых, слепоглухих и умственно отсталых детей; коррекционная работа с детьми с задержкой психического развития по формированию механизмов сознательной регуляции собственного поведения и взаимодействия с окружающими людьми; целенаправленное развитие эмоционального и социального взаимодействия у детей с аутизмом и РАС и др.

Методы и средства обучения — потребность в построении «обходных путей», использовании специфических методов и средств обучения, в более дифференцированном, «пошаговом» обучении, чем это обычно требуется детям с нормативным развитием. Примером могут служить использование дактилологии и жестовой речи при обучении глухих, рельефно-точечного шрифта Брайля при обучении слепых, значительно более раннее, чем в норме, обучение глухих детей чтению и письму, специальные методы обучения грамоте детей с аутизмом и т.п.

Организация обучения — потребность в большей вариативности форм организации обучения и его качественной индивидуализации, в особой пространственной, временной и смысловой организации образовательной среды. Так, например, дети с аутизмом нуждаются в особом структурировании образовательного пространства, облегчающем им понимание смысла происходящего, дающем им возможность предсказать ход событий и планировать свое поведение.

Границы образовательного пространства — потребность в максимальном расширении образовательного пространства, выход за пределы образовательного учреждения для формирования жизненной компетенции и развитие способности применять освоенные знания в повседневной жизни.

Продолжительность образования — потребность в непрерывном и учитывающем особые потребности образовании: на протяжении всей жизни с учетом меняющихся и усложняющихся социальных и образовательных задач.

Круг лиц, участвующих в образовании, и их взаимодействие — потребность во включении семьи в процесс реабилитации ребенка средствами образования и ее особая подготовка силами специалистов; потребность в согласованном участии квалифицированных специалистов разного профиля (специальных психологов и педагогов, социальных работников, врачей разных специальностей, нейро- и психофизиологов и др.).

Наряду с общими для всех детей с ограниченными возможностями здоровья, выделяются особые образовательные потребности, специфичные для каждой категории детей, каждого возрастного этапа, вариантов психического развития, наблюдаемых в каждой категории, а также индивидуальные потребности, определяемые уникальной историей жизни, воспитания и образования ребенка.

Понятие «ребенок с особыми образовательными потребностями» нуждается в дальнейшей разработке. Представляется необходимым научно обоснованное и дифференцированное описание, определение и осмысление особых образовательных потребностей каждой категории детей с ограниченными возможностями здоровья, каждого возрастного этапа развития и уровня образования. Современным достижением является научно обоснованное, дифференцированное по четырём наиболее типичным вариантам развития описание особых образовательных потребностей детей с аутизмом младшего школьного возраста, что послужило основанием создания дифференцированного Федерального государственного образовательного стандарта начального общего образования для данной категории обучающихся.

Приведем описание особых образовательных потребностей одной из групп аутичных детей. Развитие связей аутичного ребёнка с близким человеком и социумом в целом нарушено и осуществляется не так, как в норме, и не так, как у других детей с ограниченными возможностями здоровья. Психическое развитие при аутизме не просто задержано или нарушено, оно искажено, поскольку психические функции такого ребёнка развиваются не в русле социального взаимодействия и решения реальных жизненных задач, а в большой степени как средство аутостимуляции, средство ограничения, а не развития взаимодействия со средой и другими людьми.

Искажение развития характерно проявляется в изменении соотношения простого и сложного в обучении ребёнка. Он может иметь фрагментарные представления об окружающем, не выделять и не осмыслять простейших связей в происходящем в обыденной жизни, чему специально не учат обычного ребёнка. Может не накапливать элементарного бытового жизненного опыта, но проявлять компетентность в более формальных, отвлечённых областях знания — выделять цвета, геометрические формы, интересоваться цифрами, буквами, грамматическими формами и т.п. Этому ребёнку трудно активно приспосабливаться к меняющимся условиям, новым обстоятельствам, поэтому имеющиеся у таких детей способности и даже уже выработанные навыки и накопленные знания плохо реализуются в жизни.

Передача таким детям социального опыта, введение их в культуру представляют особенную трудность. Установление эмоционального контакта и вовлечение ребёнка в развивающее практическое взаимодействие, в совместное осмысление происходящего представляют базовую задачу специальной психолого-педагогической помощи при аутизме.

Особые образовательные потребности детей с аутизмом в период начального школьного обучения включают, помимо общих, свойственных всем детям с ограниченными возможностями здоровья, следующие специфические нужды:

• в значительной части случаев (особенно в случаях если ребенок не проходил подготовку к школе в группе детей в период дошкольного детства в начале обучения) возникает необходимость постепенного и индивидуально дозированного введения ребенка в ситуацию обучения в классе. Посещение класса должно быть регулярным, но регулируемым в соответствии с наличными возможностями ребенка справляться с тревогой, усталостью, пресыщением и перевозбуждением. По мере привыкания ребенка к ситуации обучения в классе оно должно приближаться к его полному включению в процесс начального школьного обучения;
• выбор уроков, которые начинает посещать ребенок, должен начинаться с тех, где он чувствует себя наиболее успешным и заинтересованным, и постепенно, по возможности, включать все остальные;
• большинство детей с аутизмом значительно задержано в развитии навыков самообслуживания и жизнеобеспечения: необходимо быть готовым к возможной бытовой беспомощности и медлительности ребенка, проблемах с посещением туалета, столовой, с избирательностью в еде, трудностями с переодеванием, с тем, что он не умеет задать вопрос, пожаловаться, обратиться за помощью. Поступление в школу обычно мотивирует ребенка на преодоление этих трудностей и его попытки должны быть поддержаны специальной коррекционной работой по развитию социально-бытовых навыков;
• необходима специальная поддержка детей (индивидуальная и при работе в классе) в развитии возможностей вербальной и невербальной коммуникации — формировании умения обратиться за информацией, выразить свое отношение, оценку, согласие или отказ, поделиться впечатлениями;
• может возникнуть необходимость во временной и индивидуально дозированной поддержке тьютором организации всего пребывания ребенка в школе и его учебного поведения на уроке; поддержка должна постепенно редуцироваться и сниматься по мере привыкания ребенка, освоения им порядка школьной жизни, правил поведения в школе и на уроке, навыков социально-бытовой адаптации и коммуникации;
• в начале обучения, при выявленной необходимости (в особенности если такая работа не велась до школы), наряду с посещением класса ребенок должен быть обеспечен дополнительными индивидуальными занятиями с педагогом по отработке форм адекватного учебного поведения, умения вступать в коммуникацию и взаимодействие с учителем, адекватно воспринимать похвалу и замечания;
• периодические индивидуальные педагогические занятия (циклы занятий) необходимы ребенку с аутизмом даже при сформированном адекватном учебном поведении для контроля за освоением им нового учебного материала в классе (что может быть трудно ему в период привыкания к школе) и, при необходимости, для оказания индивидуальной коррекционной помощи в освоении образовательной программы;
• необходимо создание особенно четкой и упорядоченной временно-пространственной структуры уроков и всего пребывания ребенка в школе, дающей ему опору для понимания происходящего и самоорганизации;
• необходима специальная работа по подведению ребенка к возможности фронтальной организации на уроке: планирование обязательного периода перехода от индивидуальной вербальной и невербальной инструкции к фронтальной;
• в использовании форм похвалы, учитывающих особенности детей с аутизмом, и отработке возможности адекватно воспринимать замечания в свой адрес и в адрес одноклассников;
• в организации обучения такого ребенка и оценке его достижений необходим учёт специфики освоения навыков и усвоения информации, особенностей освоения «простого» и «сложного»;
• необходимо введение специальных разделов коррекционного обучения, способствующих преодолению фрагментарности представлений об окружающем, отработке средств коммуникации, социально-бытовых навыков;
• необходима специальная коррекционная работа по осмыслению, упорядочиванию и дифференциации индивидуального жизненного опыта ребенка, крайне неполного и фрагментарного; оказание ему помощи в проработке впечатлений, воспоминаний, представлений о будущем, развитии способности планировать, выбирать, сравнивать;
• ребенок с аутизмом нуждается в специальной помощи в упорядочивании и осмыслении усваиваемых знаний и умений, не допускающей их механического формального накопления и использования для аутостимуляции;
• ребенок с аутизмом нуждается, по крайней мере, на первых порах, в специальной организации на перемене (он лучше чувствует себя в контактах со взрослыми, чем со сверстниками, и в структурированной ситуации урока лучше, чем в более свободной на перемене), контакты со сверстниками сложнее для него, чем контакты с более старшими или младшими детьми; в вовлечении его в привычные занятия, позволяющие ему отдохнуть и, при возможности, включиться во взаимодействие с другими детьми;
• ребенок с аутизмом для получения начального образования нуждается в создании условий обучения, обеспечивающих обстановку сенсорного и эмоционального комфорта (отсутствие резких перепадов настроения, ровный и теплый тон голоса учителя в отношении любого ученика класса), упорядоченности и предсказуемости происходящего;
• необходима специальная установка педагога на развитие эмоционального контакта с ребенком, поддержание в нем уверенности в том, что его принимают, ему симпатизируют, в том, что он успешен на занятиях;
• педагог должен стараться транслировать эту установку одноклассникам ребенка с аутизмом, не подчеркивая его особость, а показывая его сильные стороны и вызывая к нему симпатию своим отношением, вовлекать детей в доступное взаимодействие;
• необходимо развитие внимания детей к проявлениям близких взрослых и соучеников и специальная помощь в понимании ситуаций, происходящих с другими людьми, их взаимоотношений;
• для социального развития ребёнка необходимо использовать существующие у него избирательные способности;
• процесс обучения в начальной школе должен поддерживаться психологическим сопровождением, оптимизирующим взаимодействие ребёнка с педагогами и соучениками, семьи и школы;
• ребенок с аутизмом уже в период начального образования нуждается в индивидуально дозированном и постепенном расширении образовательного пространства за пределы образовательного учреждения.

Требуется столь же точное, детально проработанное, научно обоснованное определение особых образовательных потребностей каждой категории детей с ограниченными возможностями здоровья, применительно к каждому возрасту, варианту развития и этапу образования.

Литература

1. Выготский Л.С. Проблемы дефектологии / Сост. Т.М. Лифанова. – М.: Просвещение, 1995. – 527 с.
2. Развитие образования детей с ограниченными возможностями здоровья: 2020-2030 годы / Н.Н. Малофеев, О.С. Никольская, О.И. Кукушкина, Е.Л. Гончарова, О.А. Карабанова, И.А. Коробейников, В.З. Кантор // Альманах Института коррекционной педагогики. №36. 2019.
3. Концепция развития образования обучающихся с инвалидностью и ограниченными возможностями здоровья до 2030 г. / под общей ред. Н.Н. Малофеева. – М.: ФГБНУ «ИКП РАО», 2019. – 120 с.
4. Малофеев Н.Н. Специальное образование в меняющемся мире. Европа. М., Просвещение. 2018. 447 с.
5. Малофеев Н.Н. Специальное образование в меняющемся мире. Россия. В 2-х частях. Ч. 1. М., Просвещение. 2013. 319 с.
6. Малофеев Н.Н. Специальное образование в меняющемся мире. Россия. В 2-х частях. Ч. 2. М., Просвещение. 2013. 320 с.

Источник: Гончарова Е.Л., Никольская О.С., Кукушкина О.И. Дети с особыми образовательными потребностями в системе понятий культурно-исторической психологии // Альманах Института коррекционной педагогики. 2019. №39 «Развитие культурно-исторической традиции в специальной психологии и коррекционной педагогике».