О воле и произвольности на разных этапах дошкольного детства в работах Елены Олеговны Смирновой (фрагменты из воспоминаний)

Этот текст первоначально задумывался как краткое предисловие, на две-три страницы, к изданию докторской диссертации Елены Олеговны Смирновой «Условия и предпосылки развития произвольного поведения в раннем и дошкольном детстве», защита которой состоялась более тридцати лет назад. Но тема оказалась для меня аффективно значимой, и нахлынувшие воспоминания о тех годах ее профессиональной жизни оформились «почти» непроизвольно в «собранье пестрых глав».

19 мая 2025. Утром внутренний голос настойчиво шепнул: «Уже пора!» Действительно, времени в обрез, и больше уже нельзя тянуть с написанием вступительной статьи для этой книги. Странное совпадение дат: именно в этот день, 19 мая, но только в 1992 году, состоялась защита докторской диссертации Елены Олеговны Смирновой. Задумал же я издать ее диссертацию практически сразу после ухода Лены из жизни в начале февраля 2020… Однако организационно за «грудой дел, суматохой явлений» как-то не складывалось…

Но время движется неумолимо, а вместе с ним «горизонт планирования» сужается и сокращается; чувство же времени и произвольность собственного поведения, как отмечала Елена Олеговна в своем замечательном исследовании, связаны. Думаю, это относится не только к дошкольному возрасту, но и к другим. Поэтому, пожалуй, действительно пора сделать то, что наметил. Здесь я поделюсь теми отдельными, порой бытовыми эпизодами, сохранившимися в моей памяти, которые связаны с работой Лены над своей докторской диссертацией. Возможно, это поможет читателю дополнительно уловить, «вычитать» из ее текста те личностные смыслы, которые были для нее важны при работе. Подчеркну, что я не претендую на «объективность» в изложении фактов, ситуаций и событий; это мои оценки и «проекции», мое видение Лены…

Сформулирую несколько предварительных соображений, поясняющих желание издать текст диссертации (Смирнова, 1992). Дело в том, что сама Лена в 1998 году (по инициативе Д.И. Фельдштейна) уже опубликовала ее в виде книги, правда, изменив по просьбе издателей название: «чтобы было привлекательней для массового читателя», она вышла как «Развитие воли и произвольности в раннем и дошкольном возрастах» (Смирнова, 1998). Несмотря на то, что тираж книги был относительно большим (10 000 экземпляров), сегодня она стала уже библиографической редкостью. Но издание именно диссертации сегодня обусловлено не только моим стремлением «продлить жизнь» проведенного ею исследования. Можно ведь и просто переиздать книгу. Но в этой связи вспоминаю переживания Лены из-за необходимости удалять из текста диссертации отдельные фрагменты (порой весьма значительные), упрощать структуру и изменять стиль изложения материала.

Действительно, в книге текст диссертации существенно переработан. Раньше я не обращал на это внимания: «Была диссертация — стала книга. Сама же Лена и изменила свой текст, ей, как автору, видней». Но сегодня, через тридцать лет, эти изменения явно бросаются в глаза. В качестве иллюстрации приведу несколько примеров.

Так, если в диссертации исходно произвольность выступает как магистральная линия развития личности ребенка, то в книге содержательный акцент оказывается уже сразу смещен на иной предмет: становление воли и произвольности. Но этот момент, касающийся особенностей соотношения на протяжении дошкольного детства процессов воли и произвольности, в диссертации не был заявлен изначально, а выступал именно как результат специального подробного рассмотрения двух разных линий развития в ходе проведенного теоретического анализа. Выделение разных линий развития (подобно тому, как Л.С. Выготский рассматривал линии развития мышления и речи) было принципиальным в ее работе. В диссертации это и обозначено как та ключевая исходная проблема, которая подвергалась осмыслению в процессе реализации теоретико-экспериментального исследования. Кстати, замечу, что подобный принцип выделения исходного противоречия, которое лежит в основе развития того или иного психического процесса, в методологическом отношении задает определенный ракурс рассмотрения самой диссертации в логике теоретических представлений о развитии, сформулированных в рамках культурно-исторического подхода в психологии. Подчеркну, что сама эта связь диссертационного исследования с исходными теоретическими положениями культурно-исторического подхода для Лены носила не формальный характер, а была личностно крайне важна. В книге же 1998 года в результате переработки исходного текста упростилась сама интеллектуальная интрига — та, которая и определяла сюжет диссертации, построенный как драма сложных соотношений процессов воли и произвольности на протяжении дошкольного возраста.

Понятно, что из «Введения» книги были устранены обязательные для диссертационного текста разделы, касающиеся краткого изложения задач исследования, его результатов, научной новизны, практического значения, апробации, структуры работы и основных положений, выносимых на защиту, — те разделы, которые структурно необходимы для таких работ. Подобные изменения очевидны и необходимы при переводе текста из одного жанра в другой; из-за этого, как говорится, не стоит «копья ломать».

Но оказались убраны из «Введения» и отсылки к философским работам (А.С. Арсеньева, В.С. Библера, Ф.Т. Михайлова), которые были крайне важны для становления мировоззренческой позиции Елены Олеговны относительно вопросов человеческой активности, субъектности, сознания. Лекции и доклады этих философов слушала она с большим интересом, да и сами они были для нее личностно значимы. С ними она общалась и как коллега в стенах Психологического института, что важно, в неформальной обстановке; важно, поскольку в какой-то мере характеризует особенности той интеллектуальной атмосферы, в которой ею готовилась работа.

Помимо этого в книгу 1998 года были внесены и другие существенные изменения. Дело в том, что из нее убраны важные детали размышлений автора, касающиеся теоретического обоснования своей научной позиции при формулировании гипотез; вместо диалектики мыслительного процесса в книге часто остается лишь «сухой остаток» — его конечный результат. Например, раздел диссертации, посвященный гипотезе и задачам исследования, где Е О. Смирнова вступает в диалог не только с классиками психологии (Л.С. Выготским, С.Л. Рубинштейном, А.Н. Леонтьевым, Д.Б. Элькониным, Л.И. Божович, М.И. Лисиной и др.), но и со своими друзьями-психологами из ближайшего окружения (Б.Д. Элькониным, В.И. Слободчиковым, Г.А. Цукерман, А.В. Петровским, В.В. Рубцовым, К.Н. Поливановой, Б.С. Братусем), сокращен втрое (с 15 страниц до 5-ти). Хотя само выдвинутое ею предположение об особой социокультурной посреднической позиции взрослого при развитии произвольности ребенка формулируется в книге в целом так же, как и в диссертации. Но замечу, что это ее стремление к диалогу именно со своими друзьями-психологами из ближнего референтного круга являлось важным смысловым мотивирующим моментом, определяющим ее авторскую позицию при работе над диссертацией, — да, пожалуй, и побуждающим мотивом тоже. Это стремление именно к межличностному диалогу, которое определяло атмосферу ее общения с коллегами на профессиональные темы, повторюсь, характерно — впрочем, не только для работы Лены над теми или иными сюжетами диссертации, но и вообще для ее исследований.

И, наконец, важнейший аспект, который касается самого способа изложения полученного эмпирического материала. Если в тексте диссертации результаты авторских экспериментальных исследований представлены с помощью 34 таблиц, то в изданной книге таблицы вообще отсутствуют. Понятно, что конкретные цифры, отражающие результаты экспериментов, сравнительные данные отдельных этапов многочисленных формирующих экспериментов, проведенных Е.О. Смирновой совместно со своими сотрудниками, могут и не интересовать читателя; для него ведь, как правило, важна та общая тенденция, которую цифры выражают, а «тонны цифровой руды», затраченной ученым на формулировку конечной мысли (на «выражение мысли в слове»), такого прагматически ориентированного читателя, как правило, не интересуют. Но для читателя-психолога суть организации эмпирической работы как раз и проясняется в содержательных описаниях деталей экспериментальной ситуации и в выделении тех параметров, относительно которых строится систематизация данных, обосновывающих размышления автора исследования при интерпретации полученных им конкретных результатов. «Дьявол в деталях»: в этом и проявляется та особая профессиональная оптика видения изучаемого психологического явления; это и задает особую интеллектуальную атмосферу теоретико-экспериментального психологического исследования.

Сформулирую жестче: сам метод генетико-формирующего исследования, который использует Е.О. Смирнова в своей докторской работе, в методологическом отношении является принципиальным для продолжателей традиций культурно-исторической психологической школы Л.С. Выготского. Суть и методологию этого подхода Лена хорошо усвоила от своих учителей, в первую очередь, от Маи Ивановны Лисиной, под руководством которой она писала свою кандидатскую диссертацию и долгие годы работала. Замечу, кстати, что именно желанием познакомить читателей (особенно молодых психологов) с программой и методами организации генетико-формирующего исследования я во многом и руководствовался при подготовке к публикации диссертационной работы Е.О. Смирновой. В этом отношении сегодня ее можно, на мой взгляд, рассматривать и как методическое пособие.

Высказанные соображения (понятно, что не только они, но об этом ниже) и определили мое желание сохранить при публикации в первоначальном виде текст диссертационного исследования Елены Олеговны Смирновой. Более того, мне показалось также важным привести в «Приложении» к данному изданию отзывы на диссертацию и ведущей организации, и официальных оппонентов. Для подобного жанра (условно говоря, «факсимильного издания») это существенно, поскольку дает возможность читателю, хотя бы в первом приближении, ощутить саму научную атмосферу защиты диссертации Е.О. Смирновой на специализированном Ученом совете при НИИ общей и педагогической психологии.

Здесь, пожалуй, стоит уточнить и свою сверхзадачу: зачем я пишу эту вступительную статью к ее диссертации? Ведь сама она ясно излагает и свой теоретический подход, и результаты экспериментов, и их интерпретацию. Но между тем есть еще и то, что можно обозначить как жизненные обстоятельства (социальные ситуации, личные встречи, события); они конкретизируют тот содержательный контекст, который влияет на личностно-смысловую позицию ученого, его профессиональное самоопределение. Это немаловажно. Некоторых из них, остающихся, как правило, «за кадром», я и хочу коснуться. Возможно, моя попытка что-то добавит к ее портрету, и Лена улыбнется своему читателю…

«Как хорошо мы плохо жили, / прикуривали на ветру» (Борис Рыжий). Защитив свои кандидатские диссертации, большинство наших друзей-психологов, и мы с Леной тоже, в 80-е занялись устройством своей, как говорится, личной жизни. Ценность взаимоотношений, дружеских встреч и «маленьких таких компаний» заняла доминирующее место. Разговоры, разговоры, разговоры… Обо всем: об искусстве, о семье и детях, о научных руководителях и коллегах, о политике, экономике… И, конечно, о загранице, «на которой никто (из нас) не бывал», но многое, как казалось тогда нам самим, знал… Короче, обо всем хотелось высказаться: все надо было проговорить, попробовать своим словом на вкус, чтобы вязью своих слов удержать свою мысль, не дать ей уйти «в чертог теней», превратить «в слова, слова, слова»…

В нашем кругу говорили часто и по многу часов о психологической науке, методологии, философии. И, конечно, особенно любили слушать байки «свидетелей» (нередко ими были В.П. Зинченко, В.В. Давыдов) о случаях из жизни великих: А.Н. Леонтьева, А.Р. Лурии, Д.Б. Эльконина, П.Я. Гальперина, Л.И. Божович и других наших учителей-ученых. В подобных, как бы сегодня сказали, «нарративах» нам и передавалась живая история нашей психологической науки. Такая «живая история» по своим глубинным основаниям подобна «живому движению» у Н.А. Бернштейна: она принципиально ориентирована на будущее, наполнена смыслом, содержит ощущение собственной активности как у участников, так и рассказчиков событий, и, безусловно, импровизационна (вариативна). На нее (историю) более старшие психологи приучали нас смотреть как на «веселую науку», приобщая нас к своеобразию культурно-исторического подхода, на что мы и откликались с благодарностью и готовностью. И здесь совершенно неслучайным было активное участие Лены в деятельности «Капустника» НИИ общей и педагогической психологии АПН СССР. В этом институте она начала работать в начале 70-х в лаборатории психологии детей раннего и дошкольного возраста, еще учась на старших курсах факультета психологии МГУ.

«Веселая наука» — так назвал свою книгу Ф. Ницше, предпослав к ней эпиграф: «И если вы, решась учить других, / Бессильны осмеять себя самих, / То сами вы достойны смеха» (Ницше, 2008). Пародия и самоирония в науке, как и в искусстве, крайне важны. О функции литературной пародии как механизме развития литературного процесса замечательно писал в своих филологических исследованиях Юрий Тынянов (Тынянов, 1977). В этом отношении значимость «Психологического капустника» недостаточно, на мой взгляд, оценена. Хотя порой и слышу песни из него, которые поют молодые психологи — психологи других поколений, теперь наши ученики. Помню как-то, уже будучи оба докторами наук, мы с Леной в начале 2000-х оказались на Летней школе молодых психологов МГУ, и там поздним вечером под гитару ребята начали петь песни из «Психологического капустника», стараясь нас удивить своей смелостью по отношению к психологическим научным авторитетам. Слушая их, радостно улыбнувшись, Лена мне шепнула: «Эту песню я написала…» А потом — про другую: «И эту тоже…» Свое авторство многих песен она не выпячивала, считая капустник коллективным творчеством; здесь она жестко придерживалась корпоративной этики.

Вообще нравственно-этические правила в отношениях с людьми были для нее аффективно значимы и определяли произвольность ее собственного поведения. Кто уж тут был для нее культурным посредником — родители, друзья, учителя, книги… Точно не скажешь. Но это та полученная ею ценностная «прививка», которая определила особый хабитус (порождающий принцип) ее социального существования: предательство, пошлость в отношениях были ей органически чужды.

К себе же самой она относилась с самоиронией, с благодарностью откликаясь на шутки в свой адрес: «Статья статью у ней сменяла, все ей было мало. / Малолеток все пытала: где у них начала, / Предпосылки и условья / Произвольной ходки на дела?» (Капустник Психологического института, 2024, с. 132). Да, работа над диссертацией при всей ответственности к делу проживалась ею как «веселая наука». Но почему ее привлекала проблема произвольности, воли? Здесь, безусловно, важна личностно-смысловая мировоззренческая позиция, особая установка Лены на реализацию жизненного смысла.

Кстати, эту особенность ее характера чутко уловил Карл Роджерс. Лена была членом той группы московских психологов, которую Роджерс знакомил со своими принципами гуманистической терапии, когда приезжал осенью 1986 года в Москву. Год спустя, в своей статье-отчете по работе с группой советских психологов (Rogers, 1987; Роджерс, 1996) он написал о Лене: она остро чувствует, что жизнь должна иметь больше смысла, нежели каждодневная рутина и соответствие ожиданиям других людей; она страстно стремится реализовать свое предназначение — «испытать радость и цель жизни». Несмотря на краткость их личной встречи, Роджерс почувствовал, пожалуй, главную стержневую основу ее характера — стремление путем реализации своего волевого усилия стать над ситуацией.

Замечу, что это не отдельная черта характера, то или иное его качество. Это общее мироощущение. Описать его точно не смогу, но намекнуть, дав повод к ассоциациям читателя, попробую, заканчивая этот фрагмент своих воспоминаний четверостишьем из стихотворения, с которого его и начал: «И только небо, может быть, / глядело пристально и нежно / на относящихся небрежно / к прекрасному глаголу жить» (Рыжий, 2014, с. 145).

«…хотелось бы несколько рук пожать» (Иосиф Бродский). Эту строку из стихотворения Бродского «Письмо в бутылке» Лена карандашиком подчеркнула для себя (а теперь и для меня); на нее и обратил сейчас внимание, случайно взяв в руки сборник стихов поэта, который мы много раз с нею перечитывали (Бродский, 2010, с. 156–164). Но этой ее пометки раньше не замечал, а теперь она бросилась в глаза, — эта строка и определила, пожалуй, основную тему этого фрагмента моих воспоминаний.

Из чтения предыдущего текста может сложиться впечатление, что профессиональная жизнь Елены Олеговны до защиты докторской диссертации складывалась по стандартному для карьеры научного сотрудника сценарию: окончание института, потом работа младшим научным сотрудником в НИИ, потом кандидатская диссертация, получение должности старшего научного сотрудника, затем, возможно, докторская, а там… Там видно будет.

Внешне все так и было. Но это, как говорится, фабула, сюжет же профессионального развития у каждого свой. Тут уже своя индивидуальная профессиональная история, где важны именно те конкретные социальные ситуации-встречи, которые играют порой решающую роль на разных этапах становления карьеры. Ситуации, которые и заставляют сделать индивидуальный выбор относительно характера и содержания своей дальнейшей работы, предпринять волевое усилие, построить и реализовать собственное произвольное действие для реализации своих профессиональных планов. Подчеркну, в основе внутренней стороны каждого нового этапа научной карьеры лежит особая структурная перестройка мотивации, требующая волевого действия по преодолению преград, препятствующих самореализации. Стимулом для этого часто выступают определенные социальные ситуации — то, что субъективно воспринимается как жизненное событие, встреча. Насколько такие ситуации-встречи случайны? Однозначного ответа дать не могу, приведу лишь слова Булата Окуджавы: «Не нам судить… / Возможно / так природа захотела…»

Если же иметь в виду непосредственно содержательную сторону научной деятельности, то здесь, как правило, тематика научных исследований реально разворачивается отнюдь не по прямой линии (той, которая соответствует логике исследования в виде обычно описываемых в авторефератах его «этапов»), а делает иногда достаточно замысловатые зигзаги. Здесь многое зависит как от социальных условий, диктующих конкретные темы научных исследований, так порой и от реальных жизненных обстоятельств ученого. «Собирает» же эти, часто очень разные (и по предмету, и по задачам, и по методам) работы, выстраивая для них единую канву — логику рассмотрения проблемы, сам исследователь: он субъект научной деятельности. Кстати, здесь, в проявлении субъектности, особым образом обнаруживает себя и центральная тема докторской диссертации Елены Олеговны — о развитии произвольности в дошкольном возрасте. В конечном счете, на обсуждении соотношения воли и произвольности с особой очевидностью заявляет о себе психологическая проблема исследования личностного поступка, самости.

Вспоминается в этой связи один мой разговор с Василием Васильевичем Давыдовым, в котором он определил субъектность как комплекс, включающий в себя три характеристики: инициативность («я проявляю активность»), самостоятельность («я действую сам, а не по чьей-то указке») и ответственность («я лично отвечаю за свои действия») (Собкин, 2006). Все эти три качества, определяющие субъекта деятельности, были характерны для Лены как научного сотрудника. Замечу, что субъектность как целостная характеристика узнаваема и притягательна, — человек ею отмечен; у ученого она непосредственно обнаруживает себя и в организации исследований, и в текстах, и в общении с коллегами. И этот комплекс личностных качеств, определяющих субъектность, видели в Лене и ученые более старшего поколения, и коллеги-сверстники, и ее ученики.

Если же говорить о самой диссертационной работе, то в ней отдельные темы, составляющие предметное содержание глав, не были задуманы изначально в логике сюжета, посвященного возрастному становлению произвольности у дошкольников. Интерес к той или иной теме возникал часто ситуативно (благодаря прочитанной книге, прослушанному докладу, просто разговору), порой неожиданно для нее самой.

Как ни странно, но исходное содержательное ядро докторской сформировалось у Лены, на мой взгляд, именно при работе над кандидатской диссертацией, которую она писала под руководством Маи Ивановны Лисиной и защитила в 1977 году. Тема кандидатской «Влияние общения ребенка со взрослым на эффективность обучения дошкольников» была непосредственно связана с внеситуативно-личностной формой общения ребенка со взрослым, которая характерна для детей старшего дошкольного возраста. Само же конкретное экспериментальное исследование было проведено в логике общих концептуальных представлений М. И. Лисиной о содержательно-структурных особенностях деятельности общения: предмете, потребности, мотивах, действиях, задачах и средствах общения.

Именно Мая Ивановна способствовала формированию у Лены культуры проведения экспериментального психолого-генетического исследования с детьми, которая предполагает и продумывание теоретического замысла, и организацию экспериментальной ситуации, и определение позиции (шире — поведенческой стратегии) самого экспериментатора, и выделение фиксируемых в ходе исследования различных содержательных единиц (коммуникативных актов) для последующего научного анализа, и организацию способов их фиксации, а также и другие важные моменты. Все это М.И. Лисина детально и тщательно обсуждала со своими сотрудниками, вырабатывая у них особый исследовательский почерк.

В этой связи вспоминается рассказ Лены об одном приватном разговоре Маи Ивановны с Даниилом Борисовичем Элькониным, свидетелем которого она случайно оказалась, проходя по институтскому коридору. Даниил Борисович иронично бросил: «Мая, твои девочки /молодые сотрудницы лаборатории и аспиранты/ в экспериментах плетут “брюссельские кружева”. Зачем так много деталей? Надо выделять только главное, что соответствует основной идее, и это фиксировать. А так — горох на столе рассыпан…» Пересказывала она этот разговор с явным чувством превосходства, ощущая правоту того подхода к исследованию, который сложился в школе М.И. Лисиной («Они просто не умеют, как мы»). В этом отношении она была верной ученицей. Любовь к деталям, точности их фиксации она стремилась передать потом уже своим ученикам.

Да, любила плести в науке «брюссельские кружева», но и одежде красивой радовалась как ребенок: «Одежда — мой компас земной, / Мой гран-при за научную смелость», — так спели о ней однажды члены капустника Психологического института.

Возвращаясь непосредственно к докторской диссертации, замечу, что тематика внеситуативно-личностного общения взрослого с ребенком затрагивается практически в самом ее конце (в предпоследней главе диссертации). Это, в свою очередь, и позволяет мне говорить о том, что исходное содержательное ядро работы (ее конечная цель) определилось еще в кандидатской. Именно при работе над ней для Лены во многом открылась сама феноменология внеситуативно-личностной формы общения. Но в докторской ракурс рассмотрения характеристик и функциональных развивающих особенностей этой формы общения оказался уже существенно смещен относительно проблематики произвольного поведения — осознания ребенком своих целей, мотивов и средств. Так, анализ содержательно-структурных особенностей речи ребенка во внеситуативно-личностном общении со взрослым позволил выявить влияние на развитие произвольного поведения рефлексивного осознания ребенком своих желаний и собственных действий. При этом было экспериментально показано важное значение для развития произвольности таких содержательных аспектов во внеситуативно-личностном общении, которые касаются стимулирования со стороны взрослого осознания ребенком своих действий в пространственно-временной перспективе (относительно прошлого, настоящего, будущего). Иногда в разговорах с Леной я это формулировал как сценарный способ поведения.

И все же, когда сегодня я обращаюсь к вопросу о значении для Лены ее кандидатской диссертации, мне важно подчеркнуть основной момент, который определил саму структуру и композицию ее последующей докторской работы. Это органическая связь с общей концепцией Маи Ивановны Лисиной о четырех формах общения взрослого с ребенком на протяжении дошкольного детства: ситуативно-личностной, ситуативно-деловой, внеситуативно-познавательной, внеситуативно-личностной. Именно своеобразие и смена этих форм общения легли в основу исследования Е.О. Смирновой условий и предпосылок произвольного поведения в раннем и дошкольном детстве.

Если же следовать хронологии, то общий абрис работы над диссертацией выглядит следующим образом. Свою кандидатскую «Влияние общения ребенка со взрослым на эффективность обучения дошкольников» (1977) Лена защитила довольно быстро после окончания в 1971 году факультета психологии МГУ. Казалось бы, сразу перед ней должны были открыться новые профессиональные горизонты, но особого предложения относительно дальнейших профессиональных перспектив ей никто не делал, и в результате на поиск и осмысление своей самостоятельной научной темы у нее ушло более десяти лет. Первые ее публикации, посвященные произвольности, появились лишь в 1988 году, а о соотношении воли и произвольности уже перед защитой докторской в 1990 году (Смирнова, 1988а, 1988б, 1990).

Непосредственно же после написания кандидатской она работала в рамках исследовательской программы под руководством М.И. Лисиной. Помимо продолжения тематики, связанной с кандидатской, Лена занималась изучением развития представлений ребенка о самом себе (совместно с Н.Н. Авдеевой и А.И. Сильвестру), влияния общения со взрослым на эффективность обучения дошкольников (совместно с Х.Т. Бедельбаевой), возможностей компенсации особенностей психологического развития дошкольников, воспитывающихся вне семьи (совместно с И.А. Залысиной).

Но об одном сотрудничестве в этот период хотел бы сказать особо. Поскольку Лена хорошо писала (как говорится, «легкое перо»), то Мая Ивановна как-то предложила ей помочь пожилой сотруднице Зинаиде Михайловне Богуславской, которая уже была на пенсии, в оформлении ее опыта по систематизации детских игр: «Лена, работа простая: Зинаида Михайловна будет рассказывать ту или иную игру, показывать игрушки, пригодные для нее, читать стишки, петь песенки… А ты, Лена, слушай и записывай. Потом придумаете, как их сгруппировать относительно возрастных задач развития ребенка». Было это в самом конце 1970-х. Лена с радостью согласилась, не подозревая о предстоящем масштабе работы: «Подумаешь, описать сотню-другую игр», — сообщила она мне, придя как-то с работы.

Сотрудничество же это растянулось на годы. Как правило, раз в неделю, а иногда и два, Лена ездила к Зинаиде Михайловне домой. После первого посещения пришла вдохновленная: «Ты даже не представляешь, как интересно, как замечательно Зинаида Михайловна умеет играть, как много она знает о ребенке…» Села за пишущую машинку и колотила на ней до глубокой ночи. В следующий раз вернулась грустная: «Ей не понравилось. Оказывается, для воспитательниц надо расписывать все до мельчайших деталей: как рассаживать детей, как рассказывать, что и как показывать, где самой стоять… А у меня “лирика” какая-то…»

Многому научилась у Зинаиды Михайловны Лена, огромный багаж знаний детских игр получила, и технику фребелевской «садовницы» в общении с ребенком освоила, да и идеологию диалектического подхода к развитию ребенка смогла понять не на уровне общих фраз, а конкретно прочувствовала, описывая детские игры. Их книга «Развивающие игры для детей младшего дошкольного возраста» вышла лишь в 1991 году, практически перед самой защитой Лениной докторской. Издана была огромным тиражом 100 000 экземпляров в издательстве «Просвещение». В тексте же докторской диссертации Лены я вижу влияние Зинаиды Михайловны не только в главе об игре, посвященной психологическому анализу освоения ребенком игрового правила. Пожалуй, главное, чему она у нее научилась, так это организации особой атмосферы общения с ребенком — той атмосферы, которая и отличает ее экспериментальные психологические исследования, направленные на раскрытие потенциальных возможностей ребенка. Замечу, что это совершенно особый аспект, которому, как правило, не придают значения при обсуждении вопроса о «зоне ближайшего развития ребенка» в концепции Л.С. Выготского.

Но вернусь к хронологии событий. В 1983 году скончалась Мая Ивановна. Лаборатория осиротела, осталась без научного лидера. Но, к чести сотрудников, они не разошлись, а сплотились и продолжили активную работу. Причем проявились и новые линии для совместных содержательных исследований сотрудников лаборатории — и бывших аспирантов М. И. Лисиной, и новых, влившихся в коллектив. Так, Лена уже после смерти Маи Ивановны, но до защиты своей докторской пишет не только свои собственные статьи (их много), но и публикует совместные работы: с И.А. Залысиной (о возможностях компенсации особенностей психологического развития дошкольников, воспитывающихся вне семьи, 1985); с Г.Н. Рошка (о роли общения со взрослым в развитии предметно-манипулятивной деятельности ребенка на первом году жизни, 1987); с Т.В. Гуськовой (об исследовании общения дошкольника со сверстниками, 1988); c А.Е. Лагутиной (об особенностях осознания детьми своего опыта в семье и детском доме, 1991). Особое значение для нее имела работа над совместными книгами с В.В. Ветровой об особенностях становления речи у ребенка (1988) и Л.Н. Галигузовой о своеобразии развития общения на разных этапах дошкольного детства (1992). В какой-то степени эти две книги явились продолжением их работы над коллективной монографией лаборатории «Общение и речь: развитие речи у детей в общении со взрослыми» (1985), которая была задумана еще Маей Ивановной и вышла в 1985 году под ее редакцией. В написании книги приняли также участие В.В. Ветрова, Д.Б. Годовикова, М.Г. Елагина, А.Г. Рузская, Е.О. Смирнова. Наконец, помимо названных публикаций стоит также отметить коллективную монографию «Психическое развитие воспитанников детского дома» (1990). Книга показательная, поскольку стала результатом реализации совместной исследовательской программы двух лабораторий, которые так условно и продолжали называть в институте — лаборатории Божович и Лисиной. Редактором книги были И.В. Дубровина и А.Г. Рузская.

Я, может быть, излишне подробно остановился на перечислении тех работ, которые опубликованы Еленой Олеговной в соавторстве, но для этого есть, по меньшей мере, три причины. Во-первых, это дает представление о широте той психолого-педагогической тематики дошкольного детства, которая вызывала у нее непосредственно исследовательский интерес в те годы. Естественно, это лишь их общий абрис, поскольку я упомянул далеко не все ее работы, относящиеся к периоду 1980-х. Во-вторых, мне важно было показать одну важную профессионально-личностную черту Лены, которая касается открытости к сотрудничеству и готовности к командной работе. Эта черта отчетливо проявилась впоследствии: и в руководстве лабораторией детей раннего и дошкольного возраста ПИ РАО (1993–2014), и в руководстве Московским городским Центром психолого-педагогической экспертизы игр и игрушек при МГППУ (2004–2020), и в ее участии в различных образовательных проектах, и в работе со студентами и аспирантами. Наконец, в-третьих, мне просто хотелось упомянуть тех сотрудников лаборатории детей раннего и дошкольного возраста («несколько рук пожать»), с которыми она в те годы работала.

Если продолжить тему о «рукопожатии», то еще об одном разговоре я должен (точнее, хочу) упомянуть. Произошел он в самом конце 1987 года. Помню, в тот день я сильно задержался на работе. Когда пришел домой, дети (Максим и Аня) уже спали; в квартире тихо... Сели на кухне поужинать: гречневая каша и сосиски (все это в то время — дефицит, полученный благодаря институтскому предновогоднему продуктовому заказу). А после пьем чаек, покуриваем: я свой «Беломор», она открыла пачку сигарет «ВТ» (тоже из заказа). Молчим, дымим… Ну прямо сцена из небольшого спектакля по рассказу Юрия Казакова «Вон бежит собака», который давно (еще в 1971) со мной и Леной поставил Иосиф Райхельгауз в студенческой театральной студии психфака МГУ.

Вообще-то, Лена курить не умела — так, «пых-пых» да «пых-пых». Но иногда, когда о чем-то важном думала (о своем), затягивалась глубоко и дым выдыхала медленно… медленно. Это у нее красиво получалось.

Вот и сейчас затянулась и рассказала о том, что днем ее вызвал к себе директор института А.М. Матюшкин и сказал, что внимательно читает ее работы, что они интересны и перспективны, что она пользуется уважением в институте, и в ней он видит преемницу М.И. Лисиной как руководителя лаборатории. Но для этого ей надо защитить докторскую диссертацию, и это она должна сделать в ближайшие два года. Вот, собственно, и все… Крылатая в те далекие 80-е фраза Дона Корлеоне из фильма «Крестный отец» всплыла здесь сама собой: «…предложение, от которого нельзя отказаться».

После этого разговора, где была сформулирована конкретная цель и перспектива, отношение Лены к своим исследованиям изменилось кардинально. Она пыталась найти общий предмет и логику объединения своих исследований, заполнить имеющиеся пробелы новыми экспериментальными данными. В этой связи и возникла тема произвольности и воли как ключевая и объединяющая.

Выше я писал о важности поддержки молодого научного сотрудника, предоставлении ему шанса. Алексей Михайлович Матюшкин, профессионально занимаясь исследованиями творческой одаренности, смог разглядеть в Лене тот научный потенциал, которому надо дать возможность проявиться. Он не ошибся… Спасибо!

Апробация в Миннеаполисе (1990). Как правило, указание на апробацию диссертации носит формальный характер: перечисляются доклады на конференциях и семинарах, читаемые курсы и т.п. Елена Олеговна и следует этой стилистической норме при оформлении своей работы. Между тем, в ряду различных перечислений о том, где она докладывала материалы своей диссертации, есть одно упоминание — апробация работы в Миннеаполисе. На этой апробации я хочу остановиться подробнее, поскольку был ее свидетелем и никому, кроме меня, она неизвестна.

Это произошло в 1990 году (в тексте диссертации опечатка — стоит 1991). Весной того года в Москву приехала делегация ученых из США: Герберт Пик (Herbert L. Pick), Виллард Хартуп (Willard W. Hartup) и Эндрю Коллинз (Andrew W. Collins), которые имели официальные полномочия для приглашения на трехнедельную научную стажировку в известнейшем американском Институте детского развития (Institute of Сhild Development) при Миннесотском университете двух молодых ученых-психологов из АПН СССР. Встречаясь и индивидуально беседуя с сотрудниками разных институтов АПН СССР, из всех возможных кандидатов они выбрали Лену и меня. Поскольку мы работали с Леной в разных институтах, то американцы не знали о нашем супружестве. На заключительной встрече при оформлении официального приглашения этот факт вызвал у них искреннее удивление (формально смущал и выезд супружеской пары), но, как говорится, выбор был уже ими сделан.

Об этой удивительной поездке и впечатлениях от встреч с американскими психологами и педагогами можно рассказать многое, здесь же важна только тема апробации Лениной работы.

Помимо индивидуальных встреч и бесед, посещения библиотеки и различных лабораторий, три раза в неделю мы делали доклады о наших исследованиях на институтских семинарах, где обсуждались исходные положения, детали организации экспериментов, полученные результаты и их возможные интерпретации. Остановлюсь, пожалуй, лишь на трех Лениных выступлениях, наиболее мне запомнившихся.

Во-первых, безусловный интерес вызвало обсуждение вопроса о своеобразном продолжении линии Выготского в работах научной школы М.И. Лисиной, где взрослый выступает не только как носитель средств и способов деятельности, но и как носитель мотивационно-смыслового уровня ее организации. Живой отклик со стороны участников этих семинаров получили развиваемые Леной взгляды о своеобразии позиции взрослого как культурного посредника — позиции, которая предполагает с его стороны «активность отдачи», субъективную включенность в ситуацию взаимодействия с ребенком для пробуждения и поддержания мотивации самого ребенка. В этой связи особый смысл приобретают такие психологические характеристики поведения взрослого, как «вовлечение», «эмоциональное заражение», «построение общего смыслового поля». Эти аспекты имеют принципиальное значение для изучения развития произвольности на разных этапах онтогенеза, что, в свою очередь, предполагает учет возрастной специфики содержания мотивов и средств поведения ребенка при его взаимодействии со взрослым. Приводимая Леной теоретическая аргументация этих положений, конкретные примеры как из повседневной жизни, так и из специально проведенных ею экспериментов были встречены с пониманием и поддержкой ее общей гуманистической позиции относительно личностного развития ребенка.

Во-вторых, крайне важным оказался затронутый Леной вопрос, касающийся положения Выготского о речи как главном средстве овладения ребенком своим поведением, роли речи в развитии произвольности поведения. При этом Лена акцентировала внимание на рассмотрении планирующей функции речи в организации ребенком собственного поведения, постановке целей и организации их достижения, т.е. на вопросе осознанности собственного поведения. Помню, что для участников семинара оказался неожиданным сам предложенный Леной исследовательский подход, который касался, с одной стороны, анализа влияния того или иного содержания внеситуативно-личностного общения взрослого с ребенком на произвольность поведения в старшем дошкольном возрасте, а с другой — характеристика особенностей влияния на произвольное поведение самой социокультурной ситуации жизни ребенка (воспитание его в семье и в детском доме). Так, излагая результаты своих исследований, она подчеркивала важное значение такого содержания общения (точнее, определенного типа нарратива), где в беседе взрослого с ребенком затрагиваются вопросы, касающиеся пространственно-временной перспективы: отношение ребенка к ситуациям прошлого, настоящего и будущего. Но особый интерес вызвали приведенные ею факты о принципиальных отличиях в произвольности поведения у детей, воспитывающихся в детском доме. К ним относятся, в первую очередь: неумение выделять и фиксировать в своем сознании собственные действия во временной перспективе; ситуативность желаний; некритическое принятие окружающего. Подобные экспериментально доказанные тенденции вызвали не только научную, но и острую социальную дискуссию среди участников семинара.

В-третьих, это те «брюссельские кружева», которые характерны для самих методик ее экспериментальных исследований. В качестве одного из примеров она доложила свое исследование о влиянии эмоциональной позиции взрослого на выбор младенцем внешне непривлекательного предмета. Сославшись предварительно на предыдущие исследования М.И. Лисиной (1974) и ее ученицы С.Ю. Мещеряковой (1979) о роли ситуативно-личностного общения в повышении познавательной и двигательной активности младенцев, Е.О. Смирнова переориентировала свои исследования младенчества на другой содержательный аспект, поставив в центр изучения вопрос о специфической роли эмоционального общения взрослого с ребенком в появлении у детей 2–4 месяцев произвольных действий, направленных на предмет. Обсуждая в докладе результаты формирующего экспериментального исследования, проведенного совместно с Г.Н. Рошка (1987), она представила те особенности эмоциональной партитуры в репертуаре действий взрослого, которые способствуют переориентации поведения младенца на самостоятельный (произвольный) выбор им внешне непривлекательного предмета. При этом Лена специально подчеркнула принципиальную теоретическую неадекватность объяснения этого процесса с помощью механизма рефлекторного подкрепления действий ребенка со стороны взрослого. Суть, по ее мнению, состоит в том, что с помощью эмоционального воздействия взрослый переключает внимание ребенка на предмет, открывая притягательность этого предмета, наделяя предмет положительной валентностью. В этом отношении она убедительно показала теоретическую важность не только мысли Л.С. Выготского о синкретическом единстве сенсорного, моторного и аффективного начал у младенцев, но и выявила особую функцию взрослого как культурного посредника, который транслирует ребенку способы действия с предметом (поскольку специфические способы действий не даны ребенку в непосредственной натуральной форме самого предмета).

Надо заметить, что в целом эта стажировка в Институте детского развития при Миннесотском университете, в ходе которой Лена смогла развернуто изложить американским коллегам и свою теоретическую позицию, и результаты своих экспериментальных генетико-формирующих исследований, сыграла явно позитивную роль, позволив ей уточнить как свою научную позицию по широкому кругу вопросов, так и обрести уверенность относительно соответствия своей работы международному уровню. В этом отношении апробация достигла позитивного результата.

«В салазки жучку посадив, / Себя в коня преобразив». Эти строки Пушкина часто приводят как пример наивной фантазии ребенка, которая и заставляет нас, взрослых, улыбнуться. Между тем, в психологическом отношении ставшая хрестоматийной беглая зарисовка в «Евгении Онегине» играющего мальчика гораздо глубже. Рассмотрю ее чуть подробнее.

Во-первых, она интересна уже тем, что сам способ символизации при реализации хрестоматийного игрового отношения «ребенок — палочка — лошадка» у Пушкина нетривиален. Действительно, обычно при описании игры палочка приводится как пример использования ребенком средства замещения: палочка — это и есть лошадка; у ребенка происходит символическое игровое переозначивание предмета, а палочка оказывается той материальной опорой, с помощью которой мальчик и совершает свое игровое действие: он скачет на лошадке. Более тонкий анализ этой ситуации, когда мальчик скачет на палочке, проводит А.Н. Леонтьев, разводя игровое действие («езда на лошади») и игровую операцию (операция подчинена физическим особенностям предмета — палочке).

Итак, палочка — это «внешняя опора» для принятия игровой роли. Но при этом за рамки обсуждения в психолого-педагогических исследованиях, как правило, выносится вопрос о смысле игрового действия для ребенка. А это и есть главный вопрос на этапе развернутой сюжетно-ролевой игры как ведущей деятельности (сошлюсь на строчку из песни Юлия Кима, где игра и есть жизнь, а жизнь — игра: «…Куда ты скачешь, мальчик? / Куда ты держишь путь?»).

У Пушкина, и это во-вторых, описана существенно иная психологическая природа принятия ребенком игровой роли: здесь задан тот случай ее принятия, когда явная внешняя опора на предмет (палочка заменяет лошадку) отсутствует. Но подчеркну, за этим стоит и другой психологический механизм: «себя в коня преобразив». Дело здесь не в том, что «я» — мальчик, который скачет на коне, а в том, что «я» и есть сам конь. Игровая ситуация описана именно с внутренней смысловой позиции принятой ребенком роли, когда даже живая собачонка — «жучка» — становится в игре «барыней в шубе», которую «я — мальчик-конь» везу на «салазках-карете». Это тот выраженный случай особого внутреннего «актерского» перевоплощения в игровую роль, когда именно все реальные объекты и предметы (и салазки, и жучка) приобретают новое символическое игровое значение. Все они существуют в пространственно-временных границах игровой ситуации — игровом хронотопе, если использовать терминологию М.М. Бахтина. Поэтому и грозящая из окна мать ребенком просто (физически) не видится; и это здесь принципиально, поскольку мать для ребенка находится за границами психологического поля игры; ребенок существует в другом — игровом — содержательном контексте. Подчеркну, центральным моментом здесь выступает притягательность персонажа, его побудительная валентность, что и превращает персонаж в мотив действия ребенка. На основе идентификации с ним само игровое ролевое действие и переживается как свое. Детали такого особого механизма перевоплощения при принятии игровой роли Лену особенно интересовали, и мы их с ней неоднократно обсуждали.

И еще… Важно, что для подобного принятия игровой роли необходимо определенное волевое усилие со стороны ребенка, когда он должен подчинить своей авторской воле (благодаря проявлению своей произвольности) все реально существующее пространство. Причем он должен справиться с непоседливой живой жучкой, найдя для нее такой «режиссерский ход», чтобы она неподвижно сидела в салазках. Замечу, что этот особый аспект произвольности действия ребенка в игре (и в игре-драматизации, и даже в режиссерской игре), как правило, психологами не обсуждается. Именно поэтому и обращает на себя специальное внимание 6 глава в диссертации Елены Олеговны, которая посвящена исследованию игры с правилом как средству овладения ребенком своим поведением. На мой взгляд, именно эта проблематика (произвольность в соотношении с волевыми проявлениями ребенка) совершенно не случайно получила свое логическое продолжение в последующем цикле ее работ, посвященных игре и детской инициативе (Смирнова, 2016; Смирнова, Солдатова, 2019; Смирнова, Молина-Гарсиа, 2020).

И наконец, в-третьих, принципиальное значение имеет фиксация Пушкиным того аффективного противоречия, которое характерно именно для подобного игрового принятия роли. Замечу, что сам принцип аффективного противоречия детально анализируется Л.С. Выготским в его исследованиях по психологии искусства при рассмотрении вопроса об эстетической реакции и катарсическом переживании. Но в контексте настоящей статьи важно обратить внимание на то, что при психологических описаниях переживания ребенком игровой роли этому моменту — переживанию преодоления границы между игровой ситуацией и обыденной реальностью — обычно уделяется явно недостаточное внимание. Более того, как правило, само подобное аффективное переживание ребенка вообще не обсуждается.

Поясню. Безусловно, возможно возражение, основанное на том, что влияние игровой ситуации на удержание ребенком игровой роли специально исследовалось и другими авторами; в частности, в цикле тех работ, где экспериментатор намеренно пытался разрушить саму игровую ситуацию дошкольника, стараясь своими высказываниями и вопросами, обращенными к ребенку, вернуть его в реальную ситуацию (Эльконин, 1989). У Пушкина, заметим, это соответствует позиции матери, которая «грозит» ребенку в окно, тем самым как бы возвращая его в обыденную жизненную реальность. Однако здесь я хочу обратить внимание на другое — именно на двойственный характер переживания ребенком игровой роли. Действительно, пушкинскому малышу «и больно и смешно»; эта фраза фиксирует совершенно особое аффективное противоречие. Ему больно от реального холода («заморозил пальчик»), а смешно, оттого что он стал лошадкой и существует в игровом сюжете. Это и есть та радость от игры, когда в ней (в игре) есть возможность стать другим, совершить игровое действие в соответствии с игровой ролью (в соответствии с образом героя игры). Замечу, что подобная переживаемая ребенком радость возникает не только от погружения в сюжет, но и от самого преодоления границ реальной ситуации; от перехода в пространственно-временную ситуацию игры, в особый, как я уже отметил выше со ссылкой на М.М. Бахтина, игровой хронотоп (Бахтин, 1979).

Стремление сохранить в своем эксперименте это радостное эмоциональное состояние ребенка в игре, предоставив ему возможность ощущения свободы, авторства, творчества («себя в коня преобразив»), и является отличительной чертой психологического исследования Елены Олеговны. В самом понимании необходимости организации исследования в тех «естественных условиях» жизни ребенка, где и возникает интересующий ее феномен (в данном случае, действие в соответствии с игровым правилом), во многом, и проявляется искусство Лены как психолога-экспериментатора.

Казалось бы, действие по правилу, направленное на подчинение себя норме поведения, овладение собой должно «гасить» творческий порыв ребенка. Но откуда же тогда берется это желание? Каким образом само соблюдение «игрового правила» становится для ребенка искренне желанным? В деятельностном подходе к изучению детской игры теоретически зафиксировано положение о ее развитии в логике движения от открытой роли и скрытого правила к открытому правилу и скрытой роли (Леонтьев, 1996; Эльконин, 1989). Но обычно это положение обосновывается сравнительным описанием изменения характера самих игр, в которые играют дети разных возрастов: на определенном возрастном этапе у них начинает доминировать тип игр, который так и называется — «игра с правилом». Замечу, что хотя сама добровольность участия ребенка в игре с правилами и отмечается, но в чем состоит психологический механизм возникновения желания ребенка соблюдать игровое правило, остается неясным. Именно этот механизм появления желания, добровольности соблюдения правила и исследуется в диссертации.

Проведенный в ней предварительный детальный анализ педагогических систем Ф. Фребеля (1913) и М. Монтессори (1920) позволил Елене Олеговне выявить основную для ее работы проблемную точку. Причем анализ этих систем показал, что дело не в самом ребенке, а в своеобразии позиции взрослого как культурного посредника и позиции сверстника как партнера по игре. Иными словами, речь идет о той социальной ситуации, в которой происходит культурная трансляция и освоение ребенком игры с открытым правилом. И здесь для Елены Олеговны принципиальное значение приобретает теоретическое положение Л.С. Выготского о переходе интерпсихических отношений в интрапсихические.

Но между тем это общий закон развития высших психических функций, и здесь, на первый взгляд, нет ничего нового и оригинального. Казалось бы, подобной отсылкой к Выготскому, если к тому же учитывать и сам жанр диссертационной работы, Елена Олеговна пытается просто обосновать (а если сформулировать жестче, формально защитить его авторитетом) свою исследовательскую позицию (Выготский, 1991). Но это совершенно не так. Дело в том, что сама проблематика общения «взрослый — ребенок» является для нее исходной и ключевой на протяжении всего диссертационного исследования. В нем она следует положениям научной школы Маи Ивановны Лисиной, к представителям которой она всегда себя относила. Положения о смене форм общения ребенка со взрослым на разных этапах дошкольного детства (ситуативно-личностное, ситуативно-деловое, внеситуативно-познавательное, внеситуативно-личностное) и о содержательном своеобразии структурных единиц деятельности общения (мотив, предмет, цели, задачи и средства общения) являются базовыми для построения ею своей диссертационной исследовательской программы как в целом, так и для конкретного раздела по изучению произвольности при осознании ребенком необходимости соблюдения игрового правила.

И именно в этом проявляется оригинальность ее подхода к изучению игры. Для исследования своеобразия перехода ребенка к игре по правилам она организует формирующий эксперимент с 80 дошкольниками от 3 до 5 лет. Подчеркну, что для культурно-исторической психологии сам формирующий эксперимент выступает как ключевой исследовательский метод для выявления психологических закономерностей: проекция деятельности в плоскость усвоения и позволяет выявить ее закономерности. Действительно, если мы знаем механизм формирования, значит, мы поняли психологические особенности как самой структуры, так и логику развития соответствующего процесса. Иными словами, мы можем управлять этим процессом.

Это общий методологический принцип. Если же иметь в виду своеобразие самой организации эксперимента по освоению ребенком игрового правила, то я бы обратил внимание на два момента. Первый из них касается содержания экспериментального материала — набора тех игр, которые использовались при игре с ребенком. В ходе групповых занятий, которые проводились с детьми в течение двух месяцев, было использовано около 40 различных игр с правилами. Здесь Лена, безусловно, опиралась и на то знание самих детских игр, и на тот богатый опыт их систематизации и методического описания, которые она приобрела в совместной работе с З.М. Богуславской при работе над их книгой «Развивающие игры для детей младшего дошкольного возраста» (Богуславская, Смирнова, 1991). Это позволило варьировать сюжеты и персонажей игр, усложняя игровые правила и создавая на практических занятиях с детьми атмосферу новизны.

Второй момент, касающийся своеобразия организации ею формирующего эксперимента, состоит в выделении двух фокусов, двух объектов наблюдения: поведения ребенка и поведенческой стратегии самого педагога-экспериментатора. Оба они важны, поскольку позволяют провести анализ полученного материала относительно основного предмета исследования — ситуации общения «взрослый — ребенок» в игровой ситуации, способствующей освоению ребенком игрового правила. Анализ материалов, полученных в результате так организованного эксперимента, позволил сделать два важных вывода: 1) «только совмещение ролей участника и организатора, только единство эмоционального и рационального (или познавательного) начала в общении с детьми позволяет взрослому открыть для ребенка правило действия и сделать его предметом деятельности самих детей» (Смирнова, 1992, с. 243); 2) «реакция и отношение других детей помогают /ребенку/ чувствовать свое действие, знать, что и как ты делаешь. Участие сверстников дает возможность узнать и почувствовать свое действие» (Там же, с. 243). Эти два момента играют принципиальную роль в формировании произвольности, когда игровое правило как бы обращает внимание ребенка на собственные действия, «дает им вербальное оформление и таким образом поднимает на уровень сознания то, что уже существует в его поведении» (Там же, с. 245).

Завершая, замечу, что именно работа над разделом диссертации об игре, пожалуй, пробудила особый интерес у Лены к системе вальдорфской педагогики, где для нее особенно важной оказалась позиция взрослого, стимулирующего такие проявления у ребенка, как отзывчивость, доброжелательность к достижениям других, нонконформизм, самостоятельность. Эти качества определяют, по ее мнению, ценностные ориентиры дошкольного воспитания (Смирнова, 2001; 2006).

И еще… В целом, по поводу этого фрагмента воспоминаний может возникнуть сомнение: «А был ли мальчик?» По поводу пушкинской цитаты, приведенной в самом начале, все точно… можно не сверять (Пушкин, 1981). Остальное же — во многом мои импровизации по поводу Лениной работы. Безусловно, в психологических особенностях принятия игрового правила и развитии произвольности у ребенка остается много неясного. Но Лена затронула ключевой вопрос о мотиве, том усилии, который делает ребенок, чтобы играть по правилу. В этой связи вспоминается фраза, которую произнес Василий Васильевич Давыдов на одном из семинаров, посвященных психологии развития. Было это года три спустя после защиты Леной своей диссертации. Взглянув на нее и обратившись к нам, он сказал: «Конечно, научить мотивации нельзя… Но создать с помощью взрослого условия, чтобы она возникла, как это и происходит при игре с дошкольником в экспериментах Лены, мы можем». На этом, пожалуй, и закончу этот фрагмент об игре.

«Каждый слышит, как он дышит. / Как он дышит, так и пишет» (Булат Окуджава). Лена была человек пишущий. Я уже отмечал, упоминая о ее сотрудничестве с Зинаидой Михайловной Богуславской, что у нее, как считали многие, было «легкое перо». Жизненные события, отдельные мысли фиксировались в личных дневниковых записях, пометках на полях книг, многочисленных листочках с краткими фразами, наивными простенькими «детскими» рисуночками, стишками, сценариями представлений на семейных праздниках, которые до сих пор попадаются мне в самых неожиданных местах нашей московской квартиры и старой дачи в Баковке. Читая их, невольно возникает ощущение, что тема ее докторской, связанная с произвольностью поведения и принятием волевых решений, представляла для нее не только академический интерес, но и была глубоко личностно значимой.

Часто понимание тех или иных особенностей произвольного поведения осознавалось при рефлексии собственного жизненного опыта как межличностных, так и социально-ролевых отношений. Того опыта, когда надо было принять свое личное ответственное, порой бесповоротное решение, которое не терпит сослагательного наклонения, оформленного в назойливо встречающемся в бытовой речи сочетании «как бы». Понятно, что сопоставления собственного жизненного опыта с темой диссертации о произвольности в раннем и дошкольном детстве здесь «далековаты», но все же о ключевом, на мой взгляд, вопросе — проявлении субъектности в произвольном действии — здесь упомянуть стоит. Судя по записям, опыт проживания личной драмы самостояния, отстаивания своего «я» был не просто ей знаком, но глубоко критически осмысливался, психологически проигрывался и проживался: «…как будто жизнь качнется вправо, / качнувшись влево» (Бродский, 2010, с. 12).

И еще… о дыхании: как мы дышим, так и пишем. Пролистывая сегодня текст Лениной диссертации, я часто наталкиваюсь на имена наших друзей: Витя Слободчиков, Галя Цукерман, Лена Бугрименко, Петя Нежнов, Катерина Поливанова, Мила Эльконинова и, конечно, Боря Эльконин (ссылки на него встречаются чаще, чем на других). Нетрудно заметить, что все перечисленные являются сотрудниками лаборатории психологии детей младшего школьного возраста НИИ ОПП АПН СССР (Д.Б. Эльконина и В.В. Давыдова). И это не случайно, поскольку теоретические представления о психологии развития и развивающем обучении во многом определяли ту интеллектуальную атмосферу, которая задавала содержательные ориентиры нашей работы, наше профессиональное и человеческое дыхание.

С Днем пионерии… Я начал свои воспоминания, подметив случайное совпадение двух событий, которые пришлись на 19 мая: дата начала моей работы над этой вступительной статьей совпала с датой защиты докторской диссертации Е.О. Смирновой. Но есть еще и третья дата, о которой, пожалуй, уместно сейчас напомнить: день защиты Леной своей диссертации совпал с Днем пионерии, который праздновался в СССР начиная с 19 мая 1922 года. В этот день в школах проводились «Ленинские уроки», подводились итоги в соревнованиях между пионерскими звеньями, отрядами и дружинами в успеваемости, в сборе металлолома, макулатуры… По поводу этого совпадения дат перед защитой ее докторской в кругу друзей шуток было много. С юмором относилась к этому совпадению и сама Лена. Чем-чем, а способностью к самоиронии Бог ее не обидел. Помню, перед защитой своей докторской, выходя из дома, Лена, усмехнувшись, сказала мне: «Пойдем, милый, послушаешь “Ленинские уроки”, может быть, тебе будет интересно…» Ответил сходу, непроизвольно отдав правой рукой пионерский салют: «Спасибо, товарищ Лена». Напомню, в начале статьи я вскользь обронил фразу из стихотворения Маяковского «Разговор с товарищем Лениным» — о «груде дел и суматохе явлений» (Маяковский, 1974). К ней и вернусь в конце. За всей этой «жизненной суматохой» лежит то, что структурирует нашу жизнь, — ядро межличностных отношений… Любовь. А если серьезно, без дидактических сентенций, — за жизненные уроки я Лене бесконечно благодарен, а диссертацию ее считаю действительно пионерской.

Литература

1. Бахтин М.М. Эстетика словесного творчества. М.: Искусство, 1979. 423 с.
2. Богуславская З.М., Смирнова Е.О. Развивающие игры для детей младшего дошкольного возраста: Кн. для воспитателя дет. сада. М.: Просвещение, 1991. 206 с.
3. Бродский И.А. Остановка в пустыне: стихотворения, поэмы. СПб.: Азбука-классика, 2010. 255 с.
4. Ветрова В.В., Смирнова Е.О. Ребенок учится говорить. М.: Знание, 1988. 94 с.
5. Выготский Л.С. Педагогическая психология. М.: Педагогика, 1991. 480 с.
6. Галигузова Л.Н., Смирнова Е.О. Ступени общения: от года до семи лет. М.: Просвещение, 1992. 142 с.
7. Залысина И.А., Смирнова Е.О. Некоторые особенности психического развития дошкольников, воспитывающихся вне семьи // Вопросы психологии. 1985. № 4. С. 31–37.
8. Капустник Психологического института. М., СПб.: Самиздат, 2024. 200 с.
9. Ким Ю.Ч. Сочинения: Песни. Стихи. Пьесы. Статьи и очерки. М.: Локид, 2000. 575 с.
10. Леонтьев А.Н. Психологические основы дошкольной игры // Психологическая наука и образование. 1996. Том 1. № 3. С. 19–32.
11. Лисина М.И. Влияние общения со взрослым на развитие ребенка первого полугодия жизни // Развитие общения у дошкольников (Характеристика основных форм общения со взрослыми у детей от рождения до 7 лет) / Под ред. А.В. Запорожца, М.И. Лисиной. М.: Педагогика, 1974. С. 65–112.
12. Маяковский В.В. Разговор с товарищем Лениным. М.: Молодая гвардия, 1974. 208 с.
13. Мещерякова С.Ю. Психологический анализ «комплекса оживления» у младенцев: Автореф. дис. … канд. психол. наук. М.: 1979. 17 с.
14. Монтессори М. Дом ребенка. Физическое воспитание. Казань: Гос. изд-во, 1920. 74 с.
15. Ницше Ф. Веселая наука. Злая мудрость. М.: Эксмо, 2008. 526 с.
16. Общение и речь: развитие речи у детей в общении со взрослыми / Под ред. М.И. Лисиной. М.: Педагогика, 1985. 207 с.
17. Окуджава Б.Ш. Я пишу исторический роман («В склянке темного стекла…») // Стихотворения. М.: Советский писатель, 1984. С. 221–222.
18. Психическое развитие воспитанников детского дома / Под ред. И.В. Дубровиной, А.Г. Рузской. М.: Педагогика, 1990. 264 с.
19. Пушкин А.С. Евгений Онегин: Роман в стихах. М.: Художественная литература, 1981. 255 с.
20. Роджерс К. В мире советского профессионала // Мир психологии. 1996. № 3. С. 167–186.
21. Рыжий Б.Б. Стихи. 1993–2001. СПб.: Пушкинский фонд, 2014. 368 с.
22. Синицару Л.А. Роль взрослого в становлении произвольности в старшем дошкольном возрасте: дис. … канд. психол. наук. М.: 1992. 126 с.
23. Смирнова Е.О. Влияние общения ребенка со взрослым на эффективность обучения дошкольников: Автореф. дис. … канд. психол. наук. М.: 1977. 22 с.
24. Смирнова Е.О. Истоки отзывчивости (по материалам анализа вальдорфской педагогики) // Психологическая наука и образование. 2001. Том 6. № 2. Статья 7. С. 50–58.
25. Смирнова Е.О. Педагогические системы и программы дошкольного воспитания: учебное пособие для студентов педагогических училищ и колледжей, обучающихся по специальности 0313 «Дошкольное образование». М.: Гуманит. изд. центр «ВЛАДОС», 2006. 119 с.
26. Смирнова Е.О. Пути формирования произвольного поведения // Дошкольное воспитание. 1988а. № 10. С. 17–25.
27. Смирнова Е.О. Развитие воли и произвольности в раннем и дошкольном возрастах. М.: Институт практической психологии; Воронеж: НПО «МОДЭК», 1998. 256 с.
28. Смирнова Е.О. Развитие воли и произвольности в раннем онтогенезе // Вопросы психологии. 1990. № 3. С. 49–58.
29. Смирнова Е.О. Роль воспитателя в формировании произвольности и осознанности поведения дошкольников // Творчество и педагогика: Материалы Всесоюзной науч.-практ. конференции. М., 1988б. С. 48–52.
30. Смирнова Е.О. Условия и предпосылки развития произвольного поведения в раннем и дошкольном детстве: дис. … доктора психол. наук. М.: 1992. 377 с.
31. Смирнова Е.О. Условия формирования и поддержки инициативы в детском саду // Детский сад: теория и практика. 2016. № 6. С. 18–31.
32. Смирнова Е.О., Гуськова Т.В. Исследование общения дошкольников со сверстниками // Вопросы психологии. 1988. № 2. С. 167–174.
33. Смирнова Е.О., Лагутина А.Е. Осознание своего опыта детьми в семье и в детском доме // Вопросы психологии. 1991. № 6. С. 30–37.
34. Смирнова Е.О., Молина-Гарсиа Е.С. Влияние предметно-пространственной среды на игровую инициативность дошкольников // Педагогика. 2020. № 3. С. 72–80.
35. Смирнова Е.О., Рошка Г.Н. Роль общения со взрослым в развитии предметно-манипулятивной деятельности ребенка на первом году жизни // Вопросы психологии. 1987. № 3. С. 57–64.
36. Смирнова Е.О., Солдатова Ю.С. Особенности проявления инициативы современных дошкольников // Психолого-педагогические исследования. 2019. Т. 11. № 1. С. 12–26.
37. Собкин В.С. Василий Васильевич Давыдов: Продолжение одной беседы // Социология образования: беседы, технологии, методы. Труды по социологии образования. Т. XI. Вып. XVIII. М.: Центр социологии образования РАО, 2006. С. 9–23.
38. Тынянов Ю.Н. Поэтика. История литературы. Кино. М.: Наука, 1977. 574 с.
39. Фребель Ф.В.А. Педагогические сочинения. Т. 1. Воспитание человека. М.: Книгоиздательство К.И. Тихомирова, 1913. 359 с.
40. Эльконин Д.Б. Проблемы психологии игры // Избранные психологические труды. М.: Педагогика, 1989. С. 306–361.
41. Rogers C. Inside the World of the Soviet Professional. – Journal of Humanistic Psychology. Summer 1987. Vol. 27. No. 3. P. 277–304.