Сенсорная интеграция как направление психолого-педагогического сопровождения детей с нарушениями речи

Введение (актуальность)

В настоящее время обеспечение благополучного защищенного детства стало одним из основных национальных приоритетов России. Проблемы развития ребенка и пути их решения, направленные на расширение образовательных возможностей детей, нашли свое отражение в Федеральном законе «Об образовании в РФ»¹, Федеральном государственном стандарте дошкольного образования (далее ФГОС ДО)².

В последнее время резко возрастает число детей, у которых наблюдаются различные проблемы с речью. Одной из множества причин проблем речевого развития являются нарушения, которые связаны с переработкой сенсорной информации. Всем известно, что познание окружающего мира начинается с ощущений и восприятия. Чем богаче ощущения и восприятия, тем многограннее будут сведения об окружающем мире, которые получает ребёнок. Успешность физического, умственного и речевого развития в большей степени зависит от уровня сенсорного развития детей. Более того, чувственное познание внешнего мира — необходимая предпосылка интеллектуального и речевого развития [1].

В настоящее время дошкольники, имеющие недостатки речевого развития, составляют самую многочисленную группу детей с нарушениями развития. В трудах Р.Е. Левиной, Л.С. Волковой, Т.Б. Филичевой, Г.В. Чиркиной представлен всесторонний анализ нарушений у детей.

В свое время Л.С. Выготский обратил внимание на то, что в основе формирования и развития высших психических функций лежит сложный процесс интеграции внешнего мира во внутренний. Он считал, что развитие восприятия различной модальности создает первичную базу, на которой начинает формироваться речь, придавая решающее значение процессу восприятия [2].

По словам А.Р. Лурии, сенсорная интеграция обеспечивает формирование третичных (ассоциативных) зон коры больших полушарий, которые синтезируют поступающую от органов чувств информацию и, в итоге, участвуют в процессах восприятия, памяти, речи, мышления [3].

Согласно психолого-педагогическим исследованиям, неполноценная речевая деятельность негативно отражается на формировании сенсорной, интеллектуальной и эмоционально-волевой сферы. Наблюдается повышенная возбудимость, раздражительность, общая заторможенность, замкнутость, обидчивость, плаксивость, многократная смена настроения (П.К. Анохин [4], Н.И. Жинкин [5], В.П. Зинченко [6] и др.).

Сенсорное развитие детей дошкольного возраста с нарушением речи отличается своим качеством. У детей зрение и слух физиологически сохранны, однако процесс восприятия несколько затруднен — снижен его темп, сужен объем, недостаточна точность восприятия (зрительного, слухового, тактильно-двигательного). Затруднена ориентировочно-исследовательская деятельность, направленная на исследование свойств и качеств предметов. Помимо известных пяти чувств: зрения, слуха, вкуса, осязания и обоняния, — существует еще два подсознательных чувства, которые также важны: чувство движения (вестибулярная система) и чувство положения тела (проприоцепция). Эти два чувства работают вместе подсознательно, посылая сигналы в мозг, где информация обрабатывается, организуется и используется.

Возникает необходимость создания системы медицинской, педагогической и социально-психологической помощи таким детям. Одной из сторон такой помощи является сенсорная интеграция.

Под сенсорной интеграцией Э.Дж. Айрес понимает процесс, в ходе которого человек принимает, различает и обрабатывает ощущения, поступающие через различные сенсорные системы: зрительную, слуховую, обонятельную, тактильную, проприоцептивную, вестибулярную. Целью этого процесса является планирование и выполнение соответствующих действий в ответ на сенсорный раздражитель, внешний или внутренний [7].

Сенсорная интеграция — психологический процесс построения и развития смысловой структуры в потоке информации от органов чувств [8].

Сенсорная интеграция — метод терапевтической работы, направленный на создание условий для сбалансированной работы нервной системы с целью формирования адекватных ответов на внешние раздражители. Целью терапии сенсорной интеграции является предоставление такого количества соответствующих сенсорных, вестибулярных, проприоцептивных и тактильных стимулов, чтобы создать условия для нормальной работы центральной нервной системы [9].

Актуальность исследования обусловлена не только увеличением числа детей с речевой патологией, но и недостаточным количеством технологий по сенсорной интеграции в психолого-педагогической практике, основанных на междисциплинарном подходе.

Наличие проблемной ситуации и актуальности темы исследования позволяют определить цель исследования.

Цель исследования состоит в разработке и апробации программы психолого-педагогического сопровождения детей с нарушениями речи с использованием метода сенсорной интеграции.

Проблема развития речи детей дошкольного возраста в современной психологии рассматривается в двух взаимодополняющих аспектах: изучение особенностей речи детей от трех до семи лет и поиск наиболее эффективных способов оптимизации речевой деятельности на данном этапе онтогенеза.

Исторически исследования детской речи формировались в русле различных направлений. Аспекты возникновения и развития языковой способности исследованы в работах психологов (Л.И. Божович, Л.С. Выготский, П.Я. Гальперин, А.В. Запорожец, А.А. Леонтьев, А.Н. Леонтьев, С.Л. Рубинштейн, Ж. Пиаже, Д.Б. Эльконин и др.).

Важный вклад в понимание специфики внешней и внутренней речи внесла психолингвистика (В.И. Гвоздев, Н.И. Жинкин, И.А. Зимняя, А.А. Леонтьев, Н.И. Лепская, Д.И. Слобин, Т.Н. Ушакова, Н.В. Уфимцева, С.Н. Цейтлин, Д. Осгуд).

В нейропсихологии речь рассматривается как с точки зрения ее психологических особенностей, так и мозговой организации (Т.В. Ахутина, Н.К. Корсакова, В.В. Лебединский, А.Р. Лурия, Э.Г. Симерницкая, О.С. Ушакова, Е.Д. Хомская).

Изучением онтогенеза речевой деятельности при различных видах нарушений речи, выяснением этиологии, механизмов, структуры и симптоматики речевых нарушений занимались Р.Е. Левина, Г.А. Каше, Л.Ф. Спирова, Т.Б. Филичева, М.Ф. Фомичева, Г.В. Чиркина, М.Е. Хватцев, С.Н. Шаховская и др.

Возрастные периоды характеризуются различной значимостью для полноценного речевого развития ребенка. К числу наиболее важных этапов развития речи большинство исследователей относят дошкольное детство (Ушакова Т.Н., Филичева Т.Б., Ушакова О.С., Сохин Ф.А., Цейтлин С.Н., Смольникова Н.Г., Алексеева М.М., Яшина В.И. и др.).

В возрасте от трех до семи лет происходит качественное преобразование всех сторон речи (лексической, фонетической, морфологической, синтаксической), а также ее форм и функций (Выготский Л.С., Леонтьев А.Н., Гвоздев А.Н., Ахунджанова С.А. и др.).

Активному овладению родным языком способствуют потребности в общении со сверстниками и взрослыми, усвоение ребенком различных социальных норм поведения, развитие игровой и появление новых видов деятельности (Эльконин Д.Б., Жинкин Н.И., Леонтьев А.Н., Запорожец А.В., Сохин Ф.А., Негневицкая Е.И. и др.).

Вместе с тем результаты многочисленных исследований убедительно доказывают неравномерность и гетерохронность развития разных сторон речи у большинства дошкольников (Филичева Т.Е., Божович Е.Д., Козицкая Е.И., Павлова А.А., Шустова Л.А. и др.).

Выполняя функцию общения ребенка со взрослым, речь является базой для развития мышления, обеспечивает возможность планирования и регуляции поведения ребенка, организации всей его психической жизни, влияет на развитие личности в целом.

Теоретико-методологические концепции Л.С. Выготского, А.Р. Лурии, А.Н. Леонтьева раскрывают глубокую взаимосвязь речи и формирования высших психических функций. Психологи показали, что овладение языковой системой перестраивает все основные психические процессы у ребенка.

Методы

Цель проведенного нами исследования состояла в разработке и апробации программы психолого-педагогического сопровождения детей с нарушениями речи с использованием метода сенсорной интеграции.

Было выдвинуто предположение о том, что разработка и внедрение программы психолого-педагогического сопровождения детей с нарушениями речи с использованием метода сенсорной интеграции будет способствовать улучшению показателей речи, произвольного внимания, произвольной памяти и произвольной регуляции деятельности, мелкой моторики рук.

Для реализации поставленной цели необходимо было решить следующие задачи.

1. Исследовать степень выраженности показателей особенностей речи, произвольного внимания, произвольной памяти и произвольной регуляции деятельности, мелкой моторики рук старших дошкольников.
2. Установить значимые различия показателей особенностей речи, произвольного внимания, произвольной памяти и произвольной регуляции деятельности, мелкой моторики рук старших дошкольников в зависимости от гендерного признака.
3. Разработать программу психолого-педагогического сопровождения детей с нарушениями речи с использованием метода сенсорной интеграции.
4. Проверить эффективность разработанной программы психолого-педагогического сопровождения детей с нарушениями речи с использованием метода сенсорной интеграции.

При выборе методов для проведения исследования, в первую очередь, мы ориентировалась на их соответствие целям и задачам исследования, а также их актуальность в рамках проведения исследования.

Для проверки выдвинутой гипотезы был использован пакет методик.

1. Для оценки лексико-грамматических навыков у русскоговорящих детей в возрасте от трех до девяти лет в варианте индивидуального предъявления применена стандартизованная методика оценки развития русского языка (ОРРЯ) в адаптации Е.Л. Григоренко [10].

Методика ОРРЯ включает в себя семь субтестов, каждый из которых может использоваться как отдельная методика. Применение данной совокупности тестов позволяет определить границы активных и пассивных знаний ребенка в таких областях, как лексика, синтаксис, морфология, фонология, а также позволяет сравнить пассивные и активные лингвистические возможности детей. Важным свойством используемого комплекса методик является наличие субтестов со свободным ответом и с возможностью выбора ответа, что позволяет изучать процессуальную сторону познавательной деятельности детей.

В нашем исследовании были использованы пять субтестов, содержание которых соответствовало изучаемому старшему дошкольному возрасту: «Пассивный словарь», «Лингвистические операторы», «Активный словарь», «Структура предложений», «Структура слов».

Стимульным материалом в данной методике является альбом со сброшюрованными рисунками и текстом вопросов для предъявления.

В каждом из субтестов методического комплекта ОРРЯ стимульный материал организован по мере усложнения. Перед началом проведения каждой методики ребенку предлагается 1–2 тренировочных задания, результаты которых не учитываются при подсчете общего количества баллов.

Пассивный словарь. Направлен на оценку пассивного словаря ребенка, знания и понимания значений слов. Он состоит из 31 задания, которые включают в себя слова различных синтаксических категорий (существительные, глаголы, прилагательные, предлоги) и семантических классов (предметы обихода, профессии, животные, цвета, фигуры, части тела, здания, действия). В каждом задании испытуемому предъявляют три картинки и просят указать на одну из них. Например, инструктор показывает ребенку три картинки — кукла под стулом, кукла рядом со стулом, кукла на стуле — и говорит: «Покажи, где кукла на стуле».

Активный словарь. Субтест позволяет оценить уровень активного словаря ребенка — правильное называние предметов, действий, признаков, пространственных отношений и пр. Он состоит из 22 заданий. В каждом задании испытуемому предъявляют картинку и просят назвать изображенный предмет или выполняемое действие.

Лингвистические операторы. Субтест направлен на оценку рабочей памяти и владения сложными семантическими структурами с логическими, временными и пространственными отношениями (и/или; после того, как; перед тем, как; несколько / все / одна; первый / последний и др.). Субтест состоит из 28 заданий. В каждом задании испытуемому предъявляют набор из животных (от 5 до 10, каждое животное может быть маленького и большого размера, в верхнем или нижнем ряду) и просят указать на отдельных животных в определенном порядке. Перед началом выполнения субтеста испытуемому предъявляют всех животных и просят назвать каждого, чтобы убедиться, что он всех знает (кошка, медведь, белка, собака, лиса, лошадь, мышь, заяц, корова).

Структура предложений. Субтест направлен на оценку понимания синтаксических и морфологических особенностей построения и связи слов в предложении. Правильный ответ предполагает понимание произнесенной фразы и всех ее лексических, морфологических и синтаксических аспектов. Субтест состоит из 24 заданий. В каждом задании испытуемому предъявляют 4 картинки и просят указать на ту, которая соответствует произносимому предложению.

Структура слов. Субтест направлен на оценку не только пассивного знания испытуемым грамматических и морфологических особенностей языка, но и активного его использования. Он состоит из 24 заданий на формообразование и словообразование местоимений, существительных и глаголов. В каждом задании испытуемому предъявляют две картинки и просят закончить предложение так, чтобы окончание предложения соответствовало второй картинке.

Фонология. Субтест направлен на оценку как активного, так и пассивного фонологического осознания. Он состоит из семи блоков: «Разделение на слова» (14 заданий), «Разделение на слоги» (18 заданий), «Рифмы» (17 заданий), «Смешение» (18 заданий), «Совпадение первых звуков» (15 заданий), «Совпадение последних звуков» (15 заданий), «Эллизия» (16 заданий) [11].

Повторение предложений. Субтест направлен на оценку пассивных и активных знаний синтаксических структур и категорий.

2. Для исследования развития умения ребенка действовать по правилу, развития произвольного внимания, произвольной памяти и произвольной регуляции деятельности применена методика «Да и нет», разработанная Н.И. Гуткиной и предназначенная для оценки развития произвольности у детей 6–7 лет [12].

Методика является модификацией известной детской игры «Да и нет не говорите, черного с белым не носите». По ходу игры задаются такие вопросы, на которые проще всего ответить словами «да» и «нет», а также употребив названия белого и черного цвета. Но именно этого по условиям игры делать нельзя. Для методики взята только первая часть игры, а именно: детям запрещено отвечать на вопросы словами «да» и «нет». Методика направлена на исследование развития умений ребенка действовать по правилу, что невозможно без развития произвольного внимания, произвольной памяти и произвольной регуляции деятельности.

3. Для выявления уровня развития мелкой моторики рук старших дошкольников были применены задания для диагностики, состоящие из нескольких блоков: упражнения на координацию движений; повторение фигур из пальцев; работа с бумагой; графические упражнения.

Математико-статистическая обработка данных осуществлялась с помощью программного пакета (SPSS 22.0): описательная статистика; частотный анализ; сравнительный анализ с применением U-критерия Манна — Уитни; сравнительный анализ с помощью непараметрического Т-критерия Вилкоксона для сопоставления показателей до и после воздействия [13].

В исследовании приняли участие старшие дошкольники двух подготовительных групп детского сада комбинированного вида в количестве 30 человек (n=30) с нарушением речи: 12 человек — «Общее недоразвитие речи III степени», 10 человек — «Фонетическое недоразвитие речи», 8 человек — «Фонетико-фонематическое недоразвитие речи»; 16 девочек и 14 мальчиков в возрасте 6–7 лет. Исследование проводилось на базе Муниципального бюджетного дошкольного образовательного учреждения «Детский сад комбинированного вида №27» г. Великие Луки Псковской области.

Результаты

Применение методики оценки развития русского языка (ОРРЯ) в адаптации Е.Л. Григоренко позволило обнаружить следующие тенденции (рис. 1).

По переменной «пассивный словарь», с помощью которой можно оценить словарный запас ребенка применительно к различным синтаксическим категориям (существительные, глаголы, определения, местоимения) и семантическим классам (предметы обихода, животные, профессии, цвета, геометрические формы, части тела, здания, действия), было получено следующее распределение: 10% респондентов обладают высоким уровнем, для 56,7% опрошенных характерен средний уровень, а у 33,3% выявлен низкий уровень.

По переменной «лингвистические операторы», которая направлена на оценку рабочей памяти и владения сложными семантическими структурами с пространственными, временными и логическими отношениями (первый / последний; перед тем, как; после того, как; несколько / все / одна; и/или и др.), было получено следующее распределение: 13,3% респондентов обладают высоким уровнем, для 61,7% опрошенных характерен средний уровень, а у 30% выявлен низкий уровень.

По переменной «активный словарь», которая направлена на оценку активного словаря ребенка, а именно правильное называние предметов и признаков предметов, действий, пространственных отношений, было получено следующее распределение: 10% респондентов обладают высоким уровнем, для 58,4% опрошенных характерен средний уровень, а у 26,7% выявлен низкий уровень.

По переменной «структура предложений», которая предназначена для оценки понимания ребенком морфологических и синтаксических особенностей построения предложений и связи слов в предложениях, понимания произнесенной фразы и всех ее морфологических, лексических и синтаксических аспектов, было получено следующее распределение: 16,7% респондентов обладают высоким уровнем, для 60% опрошенных характерен средний уровень, а у 23,3% выявлен низкий уровень.

По переменной «структура слов», которая направлена на оценку не только пассивных знаний испытуемым морфологических и грамматических особенностей языка, но и на активное их использование, было получено следующее распределение: 13,3% респондентов обладают высоким уровнем, для 56,7% опрошенных характерен средний уровень, а у 30% выявлен низкий уровень.

Таким образом, исходя из полученных данных, мы можем сделать вывод о том, что у большинства старших дошкольников лексико-грамматические навыки средне выражены. Оценка уровня русского языка выявила тенденцию к низким показателям. Следовательно, мы можем говорить о недостаточном уровне развития лексико-грамматических навыков старших дошкольников и необходимости дополнительных мер по развитию.

Результаты анализа полученных данных по методике «Да и нет», разработанной Н.И. Гуткиной, показали, что (рис. 2): для большинства старших дошкольников характерен средний уровень развития произвольного внимания, памяти и регуляции действий. Около трети старших дошкольников с нарушениями речи испытывают трудности произвольности внимания, памяти и регуляции действий. Это приводит к трудностям усвоения нового материала и будет оказывать влияние на успеваемость и успешность школьного обучения.

Количественный анализ данных, полученных с помощью диагностик, состоящих из нескольких блоков: упражнения на координацию движений, повторение фигур из пальцев, работа с бумагой, графические упражнения, — выявил следующие тенденции (рис. 3).

У 16.7% респондентов выявлен высокий уровень, следовательно, у данных детей мелкая моторика сформирована хорошо. Хорошо развита отчётливость и координация движений. Движения пальцев и кистей рук точные, ловкие, со всеми заданиями справляются быстро и легко.

Для большинства опрошенных, а именно 56,6%, характерен средний уровень, следовательно, у данных детей мелкая моторика развита достаточно хорошо. Но бывает, что дети испытывают небольшие трудности при быстрой смене упражнений из пальчиков, при вырезании, конструировании из бумаги, графических упражнениях.

Для 26,7% исследуемых характерен низкий уровень, следовательно, у данных детей мелкая моторика отстаёт от возрастной нормы. Движения скованные, координация движений рук нарушена. Дети затрудняются выполнять работу с ножницами; сгибать лист пополам; не умеют держать правильно карандаш, линии при рисовании прерывистые, ломаные. Нарушена общая координация движений, их целенаправленность, точность. Дети затрудняются в подражательных движениях, в выполнении действий по образцу, упускают их элементы.

Таким образом, мы можем сделать вывод о том, что у половины старших дошкольников мелкая моторика развита достаточно хорошо. Но бывает, что дети испытывают небольшие трудности при быстрой смене упражнений из пальчиков, при вырезании, конструировании из бумаги, графических упражнениях. А у трети старших дошкольников мелкая моторика отстаёт от возрастной нормы, следовательно, движения скованные, координация движений рук нарушена, дети затрудняются сгибать лист пополам, не умеют держать правильно карандаш, линии при рисовании прерывистые, ломаные. Наблюдается нарушение общей координации движений, их целенаправленность, точность.

Значимые различия особенностей речи, произвольного внимания, произвольной памяти и произвольной регуляции деятельности, мелкой моторики рук старших дошкольников по гендерному признаку выявлялись по U-критерию Манна — Уитни. Были получены следующие результаты (рис. 4).

Исходя из полученных данных, мы можем сделать вывод о том, что существуют значимые различия особенностей речи, произвольного внимания, произвольной памяти и произвольной регуляции деятельности, мелкой моторики рук старших дошкольников по гендерному признаку.

У девочек в большей степени представлены следующие черты: активный словарь (U=70, p=0,005, средний ранг у мальчиков 12,5, у девочек 21); структура предложения (U=44, p=0,000, средний ранг у мальчиков 10,64, у девочек 22,30); произвольная регуляция (U=32,5, p=0,000, средний ранг у девочек 25,18, у мальчиков 12,13).

Таким образом, мы можем сделать следующий вывод. В выборке девочек наблюдается более развитый активный словарь, они чаще правильно называют предметы и признаки предметов, действия, пространственные отношения. Также у девочек выявлен более высокий уровень развития произвольного внимания, памяти и регуляции действий и более развитое понимание морфологических и синтаксических особенностей построения предложений и связи слов в предложениях, понимание произнесенной фразы и всех ее морфологических, лексических и синтаксических аспектов.

Исходя из вышеперечисленного, мы убедились в необходимости разработки программы психолого-педагогического сопровождения старших дошкольников с нарушениями речи по сенсорному развитию. Была создана программа интегрированных занятий педагога-психолога и учителя-логопеда «Мы — вместе!» по сопровождению детей с ОНР в детском саду.

Участниками программы являются дети 6–7 лет с общим недоразвитием речи 3 уровня. Третий уровень речевого развития характеризуется наличием фразовой речи, но при этом нарушено звукопроизношение, а также недостаточно сформирован словарный запас, встречаются грамматические ошибки. Не сформирована связная речь. Свободное общение у таких детей затруднено.

Интегрированные занятия имеют структуру, предполагающую смену различных видов деятельности, «включение» всех сенсорных систем: слуховой, зрительной, кинестетической, тактильной. На интегрированных занятиях широко используются упражнения по охране зрения, для сохранения осанки, артикуляционные и дыхательные упражнения.

Программа «Мы — вместе!» рассчитана на год, 1 занятие в неделю, 3–4 занятия в месяц, и включает в себя 50 занятий.

Большая часть занятий построена в форме коррекционных обучающих упражнений, игр, цель которых обеспечивать психологическую защищенность, доверие к миру, умение получать радость от общения.

В связи с этим в организации занятий используются следующие способы реализации программы: игротренинги, театрализация, релаксационные упражнения, психогимнастические упражнения, ритмопластика, изотерапия, сказкотерапия и др.³

Структура занятий содержит 3 блока.

1 блок. Развитие произвольной сферы. В двигательной сфере ребенок учится контролировать свои достижения, у него формируется умение работать по образцу и по инструкции педагога. В сфере поведения ребенок учится управлять своим поведением, предвидеть результаты своих поступков, брать на себя ответственность, проявлять самостоятельность.

2 блок. Развитие познавательной сферы и речи. Занятия способствуют развитию восприятия, воображения, внимания, памяти, также развиваются мыслительные операции (анализ, синтез, сравнение, обобщение, логика, формируются пространственные представления. Развитие и совершенствование коммуникативных навыков предусматривает развитие умения владеть средствами общения, работу над общей, мелкой моторикой рук.

3 блок. Развитие психофизического компонента и эмоциональной сферы. Занятия способствуют преодолению стрессов и тревожности; формированию умений коллективного обсуждения заданий; обучению детей мобилизации своих сил, умению сосредотачиваться, а также расслабляться; формированию позитивного образа «Я».

Предварительная оценка эффективности программы проводится на заключительном занятии. Подведение итогов программы психолого-педагогического сопровождения старших дошкольников с нарушениями речи по сенсорному развитию проводится с помощью контрольного среза показателей. Реализация программы считается успешной, если происходит положительный сдвиг показателей по методикам.

Для выявления эффективности программы психолого-педагогического сопровождения старших дошкольников с нарушениями речи по сенсорному развитию, полученные в ходе исследования, данные были подвергнуты сравнительному анализу.

Для того чтобы доказать возможность применения программы психолого-педагогического сопровождения старших дошкольников с нарушениями речи по сенсорному развитию, был проведен контрольный срез по методикам: методика оценки развития русского языка (ОРРЯ) в адаптации Е.Л. Григоренко; методика «Да и нет», разработанная Н.И. Гуткиной и предназначенная для оценки развития произвольности детей 6–7 лет; задания для диагностики, состоящие из нескольких блоков: упражнения на координацию движений; повторение фигур из пальцев; работа с бумагой; графические упражнения.

Данные были проанализированы с помощью непараметрического Т-критерия Вилкоксона. Этот критерий позволяет провести исследование двух замеров на одной выборке и оценить эффективность оказанных на группу воздействий (табл. 1).

В результате воздействия, как видно в таблице 1, получен положительный сдвиг по показателям: пассивный словарь, активный словарь и координация движений.

Обсуждение

Согласно теоретическим и практическим разработкам отечественных и зарубежных психологов, речь является главным фактором опосредования. Ни одна сколько-нибудь сложная форма психической деятельности человека не формируется и не реализуется без прямого или косвенного участия речи. В психической сфере человека речь выполняет две роли: как собственно психический (речевой) процесс и как процесс, связывающий другие психические процессы. На основании этого можно предполагать, что нарушение формирования речи может повлечь за собой нарушения в формировании других психических функций.

Устной речью дети овладевают в дошкольном возрасте. В ситуации нормального познавательно-речевого развития дети в дошкольном возрасте естественным образом полноценно проходят дограмматический период усвоения родного языка. К шести-семи годам усваиваются основные закономерности лексико-грамматического строя речи, в основном усваивается грамматический, морфологический и синтаксический строй родного языка, завершается формирование фонематических процессов в развитии речи, прочно закрепляются стандартные обороты речи, используемые взрослыми.

В течение всего дошкольного периода ребенок постепенно овладевает основными речевыми компонентами, а именно: фонематическими представлениями, слоговой структурой слов, грамматическим строем речи, словарным запасом, связной речью.

Способность к сенсорной интеграции позволяет ребёнку с речевой патологией синтезировать целостную картину окружающего мира и адекватно взаимодействовать с ним.

Сенсорная интеграция:

• является бессознательным процессом, происходящим в головном мозге;
• организует информацию, полученную с помощью органов чувств;
• наделяет значением испытываемые нами ощущения, фильтруя информацию и отбирая то, на чем следует сконцентрироваться;
• позволяет нам осмысленно действовать и реагировать на ситуацию, в которой мы находимся.

Её дисфункция приводит к деформации поведения, провоцирует возникновение трудностей в организации отношений со средой. Метод сенсорной интеграции позволяет нормализовать чувствительность ребенка и показать ему помощь в приёме, переработке и использовании сенсорной информации.

Возникает необходимость проведения специальных коррекционно-развивающих мероприятий, которые направлены на улучшение интеграции между различными сенсорными системами.

Результаты исследования показали, что разработка и внедрение программы психолого-педагогического сопровождения детей с нарушениями речи с использованием метода сенсорной интеграции способствовали улучшению показателей речи, произвольного внимания, произвольной памяти и произвольной регуляции деятельности, мелкой моторики рук.

Примечания

¹ Федеральный закон от 29 декабря 2012 г. №273-ФЗ «Об образовании в Российской Федерации».

² Федеральный государственный образовательный стандарт дошкольного образования: утвержден приказом Министерства образования и науки Российской Федерации от 17 октября 2013 г. №1155.

³ https://nsportal.ru/detskiy-sad/raznoe/2011/03/20/psikhokorrektsionnaya-programma-nastroenie-dlya-detey-5-7let

Литература

1. Седова Н.В. Значение использования методов сенсорной интеграции в работе с детьми с речевыми нарушениями / Н.В. Седова, О.Ю. Царапкина, М.К. Шувалова. — Текст: непосредственный // Молодой ученый. — 2016. — №9 (113). — С. 408–410.
2. Выготский Л.С. Собрание сочинений: в 6-ти томах Т. 4. Детская психология. — М.: Педагогика, 1984. — 432 c.
3. Лурия А.Р. Ощущения и восприятие / А.Р. Лурия. — Москва: Просвещение, 1975. — 192 с.
4. Анохин П.К. Очерки по физиологии функциональных систем Текст. / П.К. Анохин. М.: Медицина, 1975. — 448 с.
5. Жинкин Н.И. Механизмы речи / Н.И. Жинкин. М.: Изд-во АПН РСФСР, 1958. — 370 с.
6. Зинченко В.П. Сознание и творческий акт Текст. / В.П. Зинченко. М.: Языки славянских культур, 2010. — 592 с.
7. Айрес Э.Дж. Ребенок и сенсорная интеграция. Понимание скрытых проблем развития. — М.: Теревинф, 2009. — 272 с.
8. Мамина Т.М., Карпинская В.Ю., Шилов Ю.Е. Принципы сенсомоторной интеграции в развитии детей: обзор теоретических подходов // Психология XXI века: актуальные вызовы и достижения: сб. ст. участников междунар. науч. конф. молодых ученых. СПб.: Скифия-Принт, 2020. С. 144–155.
9. Замогильная Э.В. Понятие сенсорной интеграции и ее место в структуре коррекции речевых нарушений / Э.В. Замогильная // Молодёжь XXI века: шаг в будущее: Материалы XXII региональной научно-практической конференции, Благовещенск, 20 мая 2021 года. — Благовещенск: Благовещенский государственный педагогический университет, 2021. — С. 177–178.
10. Бабонышев М. Оценка Развития Русского Языка. / М. Бабонышев, Л. Харт, Дж. Райх, Дж. Кузнецова, Р. Рисман, Э.Л. Григоренко // Журнал нейролингвистики. — 2011. — № 4(24). — С. 476–496.
11. Прихода Н.А. Оценка развития русского языка как стандартизованная методика диагностики коммуникативной функции у детей от 3 до 9 лет // Психологическая наука и образование. 2016. Т. 21. № 3. C. 25–33. doi: 10.17759/pse.2016210304.
12. Гуткина Н.И. Психологическая готовность к школе. 4-е изд.; перераб. и дополн. — СПб: Питер, 2007. — 2008. — С. 106–107.
13. Наследов А.Д. IBM SPSS Statistics 20 и AMOS: профессиональный статистический анализ данных. — СПб.: Питер, 2013. — 416 с.

Источник: Балюкова И.Б. Сенсорная интеграция как направление психолого-педагогического сопровождения детей с нарушениями речи // Мир науки. Педагогика и психология. 2023. Том 11. №1.