Л.А. Ясюкова о лонгитюдных исследованиях: «Нас готовили изучать человека в целом»

«Какая теоретическая психология нужна психологической практике? Комплексное изучение целостного человека в традиции ленинградской психологической школы» — с такой лекцией выступила на 15-м Санкт-Петербургском саммите психологов Людмила Аполлоновна Ясюкова, кандидат психологических наук, специалист в области психологической диагностики, профилактики и коррекции причин школьной неуспеваемости, автор технологии психологического сопровождения учебно-воспитательного процесса в школе с 1 по 11 класс (выпускается Компанией «Иматон»), преподавателя Института практической психологии «Иматон».Предлагаем вниманию читателей фрагменты этой интерактивной лекции.

Сначала я хочу вернуться к идеям Л.С. Выготского и Б.Г. Ананьева. Выготский говорил, что делать, а Ананьев показал, как делать. Но как-то это всё у нас, к сожалению, не прижилось.

Сразу хочу напомнить о книге «Человек как предмет познания», в которой Б.Г. Ананьев писал о том, что многие психологи занимаются конструированием психологической реальности, но он предпочитает заниматься человеком как предметом познания, исследовать человека.

Выготский говорил о том, что психологи впадают в принципиальный самообман, воображая, будто лабораторная работа может привести их к решению основных вопросов психологии. Только психология в прикладных исследованиях— в медицинской, в педагогической, в управленческой, военной сфере— будет полезна. При этом изучать нужно не какие-то отдельные аспекты человека, а человека в целом. Результаты таких прикладных исследований могут составить основу такой теоретической психологии, которая не будет отдельна от практики, а будет полезна ей. А у нас до сих теоретическая психология и психологическая практика существуют отдельно.

Практики и раньше жаловались на такое положение дел, а сейчас мы вообще можем говорить о потере целостности в изучении человека.

Идеи Выготского состояли не только в том, что прикладные исследования должны преобразовать науку, чего до сих пор, к сожалению, не происходит; он также считал, что основным преобразователем науки будет развитие психотехники. То, что тогда называлось психотехникой, сейчас называется психодиагностикой. Именно психодиагностика, измерения смогут, по мнению Выготского, поднять психологию на научный уровень.

Хочу вспомнить слова В.Н. Дружинина. Он писал, что все психологические теории должны быть не описательными, субстанциональными, а операциональными. Это значит, что любой психологический конструкт, описывающий психологическое свойство, процесс, состояние, имеет смысл лишь в сочетании с описанием процедуры исследования, диагностики, измерения поведенческих проявлений этого конструкта. То есть без диагностики вообще можно психологией не заниматься.

Б.Г. Ананьев всегда требовал конкретности, четкости: графики, статистика, методики измерения. Поэтому огромное внимание на факультете психологии Ленинградского университета уделялось разработке методик и адаптации западных тестов, по сравнению с московской школой, где много занимались методологией, был в большей степени философский поход.

Я училась на факультете психологии ЛГУ, когда еще был жив Борис Герасимович. Вот каким был дух факультета: у нас два года была высшая математика, два года математическая статистика, год измерения в психологии, отдельно нас учили проводить лонгитюдные исследования, подробно останавливаясь на их преимуществах и необходимости проводить комплексные лонгитюдные исследования: надо изучать и индивидные, и личностные, интеллектуальные, коммуникативные, эмоциональные, волевые характеристики. Нас готовили изучать человека в целом.

Что такое лонгитюдный метод? Это изучение одних и тех же детей, людей, на протяжении многих лет. То есть мы ежегодно измеряем комплекс одних и тех же характеристик, наблюдая происходящие изменения. С помощью корреляционного анализа мы можем выделить структуры, которые образуют этими характеристики, видим, что с чем связано. Если мы используем факторный анализ, то выделяем определяющее качество, интегративную характеристику.

Сейчас все сетуют на то, что человек исчез из исследований. Но что же мешает вернуться к Б.Г. Ананьеву и изучать целостного человека?

В своей книге Борис Герасимович также писал, что лонгитюдные методы много используются на Западе, но и там нет комплексных лонгитюдных исследований. Например, изучается лонгитюдно интеллект. И по исследованию Д. Равена пик интеллекта приходится на 17–19 лет, а у Д. Векслера — на 23–30 лет. Ананьев пишет, что эти расхождения закономерны просто потому, что исследования не учитывали ни уровень образования человека, ни его профессиональную принадлежность, ни мотивацию, ни работоспособность. То есть вы получаете разные результаты потому, что не смотрите на человека комплексно в совокупности его различных взаимосвязанных характеристик.

Ананьев писал о гетерохронности психического развития, о том, что разные характеристики человека развиваются с неодинаковой скоростью и по-разному влияют на различных этапах: когда-то нейродинамические характеристики определяют развитие, когда-то, наоборот, уже высшие психические функции компенсируют недостатки нейродинамики. То есть идет постоянная смена взаимовлияния, поэтому нужно эти ведущие показатели ежегодно выявлять.

Понятно, что комплексные лонгитюдные исследования проводить непросто. И, к сожалению, я не знаю ни об одном комплексном лонгитюдном исследовании, которые было бы проведено у нас на факультете психологии Санкт-Петербургского государственного университета.

Я заведовала лабораторией социальной психологии НИИ комплексных социальных исследований сначала ЛГУ, а потом СПбГУ. Но когда НИИКСИ расформировали как институт внутри университета, нас соединили с факультетом социологии, где проводить такие комплексные исследования оказалось совсем трудно, потому что они не соответствовали профилю факультета.

Однако более 30 лет я работала в двух школах: математическом лицее и гуманитарной лингвистической гимназии. Там я провела много лонгитюдов: я исследовала детей, когда они поступали в школу, после 1-го, 2-го, 3-го, 5-го, 7-го, 9-го класса и т.д. Там было много выпусков, и я могла реализовать подход Б.Г. Ананьева — проводить комплексные лонгитюдные исследования, позволяющие понять закономерности развития.

Хочу показать вам на примере этих исследований преимущества именно комплексного лонгитюдного подхода. Каких-то заоблачных задач я не ставила, просто хотела понять, как развиваются дети, что влияет на успешность их обучения, как у них формируются различные качества.

Приведу простейшие примеры. Я работаю в школах с середины 1980-х годов. Первое, с чем я столкнулась, это рост тревожности у учеников 5–6-х классов. Я использовала метод контрастных групп — и выяснилось, что высокая тревожность была у тех учеников, у которых показатели развития мышления были ниже. Это была лингвистическая гимназия. В ходе отбора учеников я тестировала ребят: смотрела речевое мышление, образное, зрительно-графическое, абстрактное, то есть разные показатели мышления (использовался переработанный мной тест Амтхауэра). Я отбирала в гимназию детей примерно с одинаковым уровнем развития мышления, достаточно приличным, слабых там не было. Но в 5 классе у высокотревожных показатели мышления были значительно ниже. Я посмотрела данные за первые классы, чтобы понять, в чем разница, почему у одних мышление развилось, у других — нет. Оказалось, что по показателям мышления ребята не различались, но статистически достоверно различались по уровню развития слуховой речевой памяти. Те дети, у которых к 5 классу появилась высокая тревожность и низкий уровень мышления, в 1 классе обладали высокой слуховой речевой памятью.

Получается, если ребенок приходит в школу с сильной слуховой речевой памятью, то мышление оказывается мало востребованным: он легко все запоминает, наизусть пересказывает, заучивает стихи, точно повторяет то, что сказал учитель, и получает пятерки. И только когда он переходит в пятый класс, когда заучивания становится недостаточно, и на биологии, истории, математике приходится рассуждать и думать, тогда ребенку становится сложнее и начинаются проблемы.

Следовательно, при высокой слуховой речевой памяти основные рекомендации для родителей и педагогов состоят в следующем: ничего не давать повторять наизусть, только своими словами, только коротко, выделяя суть и объясняя. Только в таких условиях у ребенка будет продолжать развиваться мышление.

В человеке, особенно в маленьком ребенке, сливаются два типа развития: физиологическое созревание и психологическое развитие. Ананьев это называл «социализация». Эти два процесса переплетаются, и нельзя сбрасывать со счетов, что мы природные организмы. Однако, и Ананьев, как и Выготский, во главу угла ставил мышление.

Выготский писал, что различные функции (внимание, память, восприятие, воля, мышление) не развиваются рядом друг с другом, как пучок веток, поставленных в один сосуд, они не развиваются даже как связанные между собой общим стволом различные ветки одного дерева. В процессе развития все эти функции образуют сложную иерархическую систему, где центральной, или ведущей, функцией является мышление. Все остальные функции образуют сложный синтез с развивающимся мышлением, интеллектуализируются и перестраиваются на основе мышления в понятиях. По существу, под влиянием мышления перед нами возникают совершенно новые функции, обладающие иными закономерностями, чем их элементарные предшественницы.

Если говорить о Пиаже, то к нему нужно относиться осторожно. Пиаже описывал, что видел. Но надо признать, что определенной постановкой вопросов, определенным ведением беседы он задавал вектор получаемых ответов. Считать, что Пиаже создал теорию поэтапного развития мышления, не стоит.

По Пиаже, понятийное мышление формируется к 11–13 годам, и у взрослых оно уже есть обязательно. По Выготскому, только 20% взрослого населения обладает понятийным мышлением.

Что такое понятийное мышление? Выготский выделял два компонента мышления: говорил о житейских и научных понятиях, В.В. Давыдов тоже выделял два компонента: говорил об эмпирическом и теоретическом мышлении. Западные ученые описывают мышление первого и второго уровня: мышление научное / теоретическое и интуитивное.

В результате многолетней диагностической практики я предлагаю выделять три компонента понятийного мышления: интуитивный, логический и понятийную категоризацию. Все эти компоненты можно замерить с помощью доработанного мной теста Амтхаэура.

Интуитивный компонент — это умение выделять суть, ухватывать основное в описательном неструктурированном материале, выставлять приоритеты, видеть цель. Логический компонент — это умение видеть причинно-следственные связи и закономерности, строить доказательства, прогнозировать дальнейшее развитие событий или явлений. Понятийные категоризации — это умение делать эмпирические обобщения, выстраивать целостное теоретическое представление об определенной области знаний, объяснять процессы и явления, адекватно подбирая аналогии.

Для чего нужно понятийное мышление? Оно нужно для нормальной жизни, чтобы человек мог бы понимать происходящее. Но понятийное мышление не созревает само по себе к определенному возрасту, как нам якобы доказал Пиаже, а формируется только тогда, когда изучаются науки. Выготский как раз это показал в эксперименте. Об этом же говорил Давыдов: плохо, что в начальной школе информация дается наглядно и образно.

И Выготский, и Давыдов отмечали, что на протяжении начальной школы сохраняется и укрепляется допонятийное, детское, дефективное мышление ребенка, а когда он переходит в среднюю школу, то там нужно изучать науки, и это очень тяжело, ребенок к этому оказывается не готов. Науки надо изучать с 1-го класса. Выготский писал, что обучение научным понятиям формирует зону ближайшего развития для спонтанного мышления ребенка и перестраивает спонтанное мышление по понятийному принципу.

Когда ребенок выучивает какое-то правило или видит какую-то формулу, то для него за ними ничего не стоит. Только когда он начинает делать упражнение на это правило или использовать формулу при решении задачки, он начинает воспринимать их смысл. Это и есть процесс обучения: даются алгоритмы, с ними работают — и постепенно выстраиваются сначала отдельные операции понимания сути, видения закономерностей, а потом, когда изучаются целостные науки, формируется целостная пирамида понятий, формируется понятийное мышление.

За последнее время сильно изменилась и ухудшилась система образования. Убрали природоведение, нет последовательной биологии, сократили физику, и фактически понятийное мышление у детей перестало развиваться.

У меня опубликована статья о том, как изменился интеллект за последние 30 лет («Изменение структуры интеллекта подростков с 1990 по 2020 годы») — логический компонент понятийного мышления упал в два раза, уровень многих показателей снизился, кроме формального и образного компонентов.

К чему это приводит? Сегодня много говорят об инфантильности современных детей, что не надо слишком сильно о них заботиться, пусть они сами в жизнь вступают, пусть там учатся самостоятельности, мы о них печемся, за них много чего делаем, вот они поэтому инфантильные. Они инфантильные не потому, что мы о них заботимся, а потому, что у них понятийное мышление не сформировалось! Говорят, зачем их учить, они в интернете могут все найти. Но они не знают, что искать. Они не могут оценить, правильно ли то, что они нашли, или это фейк.

Заканчивая тему мышления, хочется сказать, что сейчас его изучают мало. Например, «Когнитивная психология» Д. Андерсона содержит почти 500 страниц текста, там вообще нет раздела «Мышление». В «Когнитивной психологии» Р. Солсо мышлению как способу формирования понятий и принятию решений отведено 40 из 600 страниц текста. В «Когнитивной науке» Б.М. Величковского — 40 страниц на 860 страниц текста.

Теперь давайте обсудим нейродинамические особенности, которые, как отмечал Б.Г. Ананьев, особенно на начальных этапах развития ребенка, играют очень большую роль. В своих диагностических комплексах я обязательно изучаю скоростные показатели нейродинамики, утомляемость по вегетативному коэффициенту и т.д.

Вы знаете, что сейчас широко обсуждается проблема гиперактивности. Термин не лучший. Первым у нас такими детьми занимался Александр Иванович Захаров в 1980-х — начале 1990-х. Он называл таких детей двигательно расторможенными. Да, они именно двигательно расторможены, им просто не хватает произвольного торможения, чтобы сдерживать свои реакции. Чем шумнее, активнее окружающая среда, тем безобразнее их поведение — «как с цепи срываются». На уроках гиперактивные дети ведут себя плохо, отключаются, не слышат учителя, не могут обучаться.

Таких детей много, и проблема стоит очень остро. Но мало кто понимает, в каком индивидуальном подходе нуждается эта группа детей. У них пытаются тренировать самоконтроль и внимание, но кроме перенапряжения и дополнительной усталости не получают никаких результатов. Надо понимать, что пока не наладится кровоснабжение мозга, пока не вызреют передние лобные доли, процессы произвольного внимания не смогут функционировать.

Только режим дня, подстроенный под нейродинамические особенности ребенка, и акцент в процессе обучения на развитие понятийного мышления, которое, в соответствии с идеями Л.С. Выготского, будет способствовать развитию ребенка в обход его пока еще дефицитарной нейродинамики, помогают исправить ситуацию. В моих исследованиях с использованием теста Тулуз-Пьерона выявились разные типы среди двигательно-расторможенных по причине незрелости нейродинамических характеристик мозга детей: активный, реактивный, ригидный, астеничный, субнормальный. Описанный мной общий подход требует в силу этого некоторой индивидуализации. Всё это с подробными рекомендациями описано в моем пособии «Оптимизация обучения и развития детей с ММД. Диагностика и компенсация минимальных мозговых дисфункций».

Еще один пример из лонгитюдных исследований связан с изучением социального интеллекта, для измерения которого в моем диагностическом комплексе я использую тест Гилфорда и Салливан. У меня есть книга «Социальный интеллект детей и подростков», в которой все это подробно описано.

В 9 классе можно уже говорить о наличии в той или иной степени социального интеллекта. Я выделила две статистически различающиеся группы с хорошо и слабо развитым социальным интеллектом и посмотрела, что у них было в 7 классе по диагностике интеллектуальных способностей с помощью теста Амтхауэра.

Оказалось, что группы достоверно различались только по трем показателям понятийного мышления. По личностным характеристикам, по показателям нейродинамики отличий не было. У тех, у кого уровень социального интеллекта был в 9 классе хорошим, в 7 классе уровень понятийного мышления превышал средние показатели.

Какой вывод? В подростковом возрасте важной становится сфера общения, и те подростки, у которых развито понятийное мышление, начинают его использовать в ситуациях коммуникации.

Проанализировав корреляции с другими показателями, я также обнаружила достоверно значимую связь уровня развития социального интеллекта с социально-психологическим климатом в классе. Оказалось, что социальный интеллект лучше формировался в дружных классах.

В заключение я приведу еще один пример, иллюстрирующий результаты, полученные мной в ходе комплексных лонгитюдных исследований. Д.А. Леонтьев изучал волевое поведение, паралич воли. Я проводила лонгитюды и со взрослыми в рамках создания системы отбора, оценки и расстановки кадров в НИИКСИ СПбГУ. У многих взрослых логический компонент понятийного мышления не развит. На самом деле проблемы с волевой регуляцией связаны не со слабой волей или ленью — «не могу себя заставить». Если у человека развит интуитивный компонент мышления, то он знает, чего хочет, может поставить себе цель, он понимает, что это надо. Но если нет логического компонента мышления, человек не может себе пошагово представить и спланировать то, что надо делать. Он знает, что, но не знает, как. И вот, пожалуйста, паралич воли!