Регуляторный опыт человека: ребенка, подростка, юноши, взрослого

Наиля Кондратюк: Алексей Константинович, прежде чем мы начнем, хочу выразить Вам огромную благодарность за то, что Вы согласились стать первым участником организованного в Психологическом институте в этом году (2018 г. – Прим. ред.) научно-социального проекта «Российская психологическая наука: люди и идеи», в рамках которого планируется запись серии видеоинтервью с учеными-психологами, причем не только нашего института. Цель проекта — многогранный портрет ученого: запечатление героя интервью в настоящем моменте его научной биографии; некая реконструкция событий, приведших к рождению его научных идей, теорий, подходов; его прогнозы на пути развития — ближайшего и не очень — науки; а также размышления о человеке и обществе.

Алексей Осницкий: Я со своей стороны благодарен Вам, Наиля Гумеровна, и Галине Валерьевне Шуковой за организацию этого проекта. Я сейчас с удовольствием читаю воспоминания старых сотрудников института, которые в разные годы были опубликованы в «Вопросах психологии», в «Психологическом журнале». Читаешь эти воспоминания, и жизнь института предстает в своем традиционном плане. Мне как-то позвонил человек, с которым мы не пересекались 20 лет, и спросил, когда меня можно в институте застать. Я говорю: «По вторникам и пятницам точно». Как же он удивился: «Как? У вас по-прежнему сохраняется традиция присутственных дней?» Я ответил, что у нас ВСЕ сохраняется!

Н. К.: Алексей Константинович, насколько я знаю, в начале 1960-х годов Вы поступили на философский факультет Московского университета — на психологическое отделение. Вы именно психологию хотели изучать?

А. О.: В 1963 году я поступал именно на психологическое отделение философского факультета. На философский факультет я поступал как раз потому, что именно там было организовано психологическое отделение, поскольку именно в философии — корни психологии в осмыслении человеческих проблем.

Н. К.: Чем был вызван Ваш интерес к психологии?

А. О.: В общем-то путь был достаточно тернистый. После школы я собирался поступать на электротехнический факультет Института инженеров водного транспорта в Ленинграде. Но не получилось с первого захода, пошел работать слесарем на завод в Новгородской области. А поскольку у меня мама — врач, наша семья много моталась по Союзу, и мы переехали в Московскую область, в город Ступино. Там я с 1959 года по 1963-й продолжал работать на заводе, но уже электрослесарем. Это было очень интересное время. С одной стороны, я работал на заводе, а с другой стороны, было мое увлечение фотографией, которое во многом определялось тем, что отец был кинооператором. Во дворце культуры г. Ступино была любительская киностудия, на ней мы снимали фильмы, которые даже завоевывали в Москве какие-то премии, о заводе снимали фильмы, о городе. Была достаточно интересная жизнь. Но ведь учиться надо! Было много вариантов, куда поступать, и журналистика, и операторская работа, но остановился на психологическом отделении философского факультета.

Н. К.: Замечательно, что произошло именно так! Алексей Константинович, расскажите, пожалуйста, как закладывался фундамент Вашей будущей научной деятельности? Этому способствовал Московский университет?

А. О.: Сам приход на психологическое отделение философского факультета МГУ был судьбоносным в плане моего дальнейшего профессионального развития. В начале августа, когда я приехал на собеседование, оказалось, что на факультете никого не было, все двери закрыты. Я потолкался в одну дверь, в другую, наконец, одну дверь открыл, вижу: сидит молодая женщина, сказал ей, что приехал на собеседование. Она говорит: «Заходите!» Это была Пиама Павловна Гайденко, выдающийся впоследствии российский философ, историк философии. Она «раскрутила» меня на такие откровения, рассуждения! Мы с ней, наверное, около трех часов разговаривали, обсуждали проблемы экзистенциализма. Сейчас очень много обращений к проблематике экзистенциальности. Видимо, оттого, что не ведают, что философия экзистенциализма — это философия примирения с тем, что есть. Это очень хорошо когда-то М.Г. Ярошевский отмечал.

Первые две свои курсовые я писал на кафедре ВНД. Одну мою курсовую работу М.Б. Михалевская оценила на удовлетворительно. Говорит, ну, что же вы все своим языком написали. Смотрите, как у авторов хорошо написано. А я говорю, что мне надо было своим языком. Вот за это она «удовлетворительно» и поставила. Потом у Нины Николаевны Даниловой я кроликам электроды вживлял и регистрировал нейронную активность в зоне таламуса. А потом меня один из студентов старших курсов, Вячеслав Андреевич Иванников, позвал на семинар к И.М. Фейгенбергу. И с этого семинара начались исследования прогнозирования. Собственно, моя первая научная стезя — это изучение прогнозирования. Я очень благодарен школе И.М. Фейгенберга. Он тогда имел лабораторию в больнице им. П.П. Кащенко (на Канатчиковой даче), где мы проводили исследования прогнозирования в норме и при шизофрении.

Потом заканчиваю факультет, куда-то надо устраиваться. У меня к тому времени уже даже сын появился. Значит, надо место работы там, где есть жилье. Приглашали в Северодвинск, в подмосковный Климовск. Но сначала все обещали жилье, а когда доходило до дела, жилья не было.

Как-то я зашел на факультет психологии МГУ, а мне говорят, что мне записочку передали из Психологического института. И.В. Равич-Щербо приглашает зайти в Психологический институт. Пришел. Инна Владимировна говорит, что мне в числе нескольких выпускников, дипломные работы которых показались ей интересными, предлагают поступать в аспирантуру. Я согласился. На экзаменах в аспирантуру председательствовал Василий Васильевич Давыдов. До сих пор помню тот вопрос, который он задал:

«Что сделал бы человек в ситуации буриданова осла?» Я подумал-подумал и отвечаю, что сделал бы выбор. А у Л.С. Выготского написано, что бросил бы монетку, т. е. нашел бы средство для осуществления выбора. В общем, сдал психологию. После этого меня вызывает к себе Инна Владимировна и говорит, что меня приглашает Борис Федорович Ломов. (Борис Федорович только что переехал в Москву, его назначили замминистра образования. А.А. Смирнов, директор Психологического института, предложил ему возглавить лабораторию сенсорных процессов; вот на работу в этой новой лаборатории и позвал меня Борис Федорович.) Пришел, поздоровались, Борис Федорович спрашивает: «Не хотели бы Вы работать в моей лаборатории?» А я на это: «Ну, смотря чем заниматься!» — еще, понимаете, выбираю (смеется)! Он открывает мой диплом и говорит, что именно этим. Об этом можно было только мечтать! Я несколько лет работал у Бориса Федоровича до тех пор, пока он не организовал новый Институт психологии в Академии наук. К этому времени подошел срок моей защиты кандидатской диссертации; Б.Ф. Ломов предложил мне не торопиться в новый институт, защититься здесь. Он, кстати, очень лояльно относился к тому, что руководителем моей работы над диссертацией был Иосиф Моисеевич Фейгенберг.

Защитился. А тут как раз в институте открылась новая лаборатория под руководством О.А. Конопкина, и началась моя работа в лаборатории Олега Александровича. Достаточно долго я проработал в этой лаборатории. Особо хочу отметить мое взаимодействие в рамках этой лаборатории с Виктором Иосифовичем Степанским. Он большая умница, и мы очень долго сотрудничали до того, как он защитил докторскую диссертацию и уехал в Израиль. Конечно, еще надо вспомнить Наталью Федоровну Круглову, Варвару Ильиничну Моросанову и Николая Олеговича Сипачева с Юрием Сергеевичем Жуйковым, с которыми мы постоянно обсуждали множество научных вопросов. Была интересная экспериментальная работа, о которой я до сих пор говорю студентам, что, когда ученый ставит собственные проблемы, собственные вопросы, и он вдруг открывает возможности их экспериментального исследования, то это становится одним из самых лучших моментов жизни.

Я чрезвычайно обязан Инне Владимировне Равич-Щербо. Ведь она пошла на факультет, взяла наши дипломы, прочла их. А когда я по ее просьбе пришел в институт, она порекомендовала побеседовать с Д.А. Ошаниным, Е.И. Бойко и Б.Ф. Ломовым, в лабораторию которого я вначале и был принят. Надолго запомнились обсуждения сенсомоторных проблем с К.В. Бардиным, М.С. Шехтером, Т.А. Ратановой, Л.М. Митиной, Ю.М. Забродиным и, конечно, с Б.Ф. Ломовым. Вернусь к воспоминаниям об И. В. Равич-Щербо: на протяжении многих последующих лет я чувствовал ее внимание и поддержку, немало извлек уроков из ее умения контактировать с людьми и поддерживать молодежь (мы вместе с ней потом даже принимали экзамены у аспирантов в Психологическом институте).

Н. К.: Лаборатория О.А. Конопкина была создана в 1970 году и называлась тогда лабораторией изучения психологических проблем регуляции деятельности (в настоящее время это лаборатория психологии саморегуляции); Вы с первых дней вошли в ее состав. Сегодня словосочетание «психология саморегуляции» уже закрепилось в сознании, и психология саморегуляции — это признанное и сформировавшееся направление. Расскажите, пожалуйста, о времени, когда психология саморегуляции только зарождалась, какие проблемы обсуждались в лаборатории, на что фокус внимания был направлен?

А. О.: Тогда Олег Александрович очень тесно сотрудничал с Дмитрием Александровичем Ошаниным, который разрабатывал проблему оперативного образа, то есть образа, управляющего действиями человека. Естественно, надо было изучать осознанную саморегуляцию. Первый доклад о необходимости разработки новой отрасли психологического знания — психологии осознанного саморегулирования действий человека — был сделан О.А. Конопкиным ранее — в Германии на Психологическом конгрессе в 1968 году. Я попал в лабораторию О.А. Конопкина после ухода из Института Б.Ф. Ломова.

Поначалу работа шла в терминологии психологии субъективности, субъективной модели. Но что-то смущало при использовании этого термина. Постепенно мы с В.И. Степанским стали понемножку переформатировать язык. В 1977 году появилась первая работа И.И. Кондратьевой, В.И. Степанского и моя, в которой было написано, что человек является многоаспектным субъектом. Что он может быть и субъектом целеполагания (соответственно регуляторным звеньям нормативной модели саморегуляции, предложенной О.А. Конопкиным), и субъектом моделирования условий, и субъектом программирования действий, и субъектом оценивания, и, конечно, субъектом внесения исправлений, то есть коррекций. Это потом частично нашло отражение в понятии полисубъектности. Но впервые прозвучало на конференции по инженерной психологии в МГУ в конце 1970-х гг.

Надо сказать, что в то время в рамках собственно воззрений О.А. Конопкина изучалась в основном зависимость времени реакции от силы раздражителя, от интенсивности и прочее. А со мной пришло исследование прогнозирования. Я говорил, что даже на уровне простого времени реакции, если сделать эксперимент «потоньше», то можно увидеть и предвиденье, и подготовку и т. д. И появилась наша статья с В.И. Степанским о том, что на величинах времени реакции особенности вероятностного прогнозирования человека достаточно четко просматриваются. Потом мы специально изобретали стимульные последовательности предъявляемых сигналов, которые позволяли «вытянуть» этот прогноз, предсказание и как бы установить позиции реагирования на сигнал (и для ВРВ, и для ВПР) с разным вероятностным ожиданием.

Н. К.: Кто был участником Ваших экспериментов?

А. О.: В то время все устраивалось достаточно просто. Мы вывешивали объявление (и в Университете, и в Научной библиотеке), приходили студенты, взрослые люди со стороны, школьники; мы платили за час участия в эксперименте 1 рубль. В то время это были деньги. Если в нескольких экспериментах поучаствуешь, так вроде как и заработал за день. Оплата сразу же.

Широко в свое время обсуждавшиеся претензии к результатам американских психологических исследований как исследованиям исключительно студентов колледжей к нашим работам предъявить нельзя. Мы подбирали испытуемых и по возрасту, и по специализации студентов, сортировали, так сказать, участников в зависимости от задач эксперимента. В исследованиях с психологами и с математиками мы тогда впервые столкнулись со сложностью в трактовке термина «произвольность», соотносимого с понятиями произвольное внимание, произвольная память. Дело в том, что математики, как и многие представители технических и биологических наук, «произвольность» понимают по-иному, как хаос, неупорядоченность. До сих пор в статьях время от времени приходится напоминать о том, что термин произвольность интерпретируется двояко, т. е. допускает прямо взаимоисключающие толкования, а термин «преднамеренность» — однозначно. И не лучше ли говорить «преднамеренное внимание», «преднамеренное запоминание».

Я хочу подчеркнуть, что в то время велась интенсивная разработка понятия деятельности, особенно на факультете психологии Московского университета, рождение которого произошло во время моей учебы в университете. Точнее, во время моей учебы произошло рождение двух психологических факультетов: и в Москве, и в Ленинграде. В Ленинграде Борис Герасимович Ананьев издал книжку «Человек как предмет познания», а в Москве Алексей Николаевич Леонтьев закончил книжку «Проблемы развития психики», в которой представлен генезис развития психики в историческом и эволюционном плане. И вот, видимо, под две эти сильные работы, которые получили Ленинские премии, и были открыты первые в России психологические факультеты.

И к работам Б.Г. Ананьева, и к работам А.Н. Леонтьева мы, конечно, всегда относимся с пиететом. Я помню, как А. Н. Леонтьев с высоты своего роста и нескладной, но элегантной фигуры простирал пальцы руки вперед и говорил: «Все начинается с потребности. Потребность есть нужда в чем-то», и мы как завороженные строчили конспекты. Вечером приходишь в общежитие, просматриваешь записи и недоумеваешь, неужели это Леонтьев мог сказать такое. Потом в «Лекциях по общей психологии» именно так и было записано. Ему нравился этот ход рассуждений. Но уже тогда у меня зародились некоторые сомнения в том, что всякая наша деятельность начинается с потребности. Мы с вами идем на работу невыспавшиеся, часто не успев позавтракать, где же эти потребности? Может быть, здесь надо говорить о более высоких социальных потребностях? То есть сомнения зарождались уже тогда.

Потом на протяжении долгих лет я убеждался в правомерности совершенно четкого определения деятельности, данного С.Л. Рубинштейном: деятельность человека начинается с замысла. «Сначала замысел, потом воплощение. Сначала проект, потом его реализация». По сути дела, мысль-то марксова. Вспомним его высказывание об архитекторе и пчеле. Преднамеренность и осознанность стали опорами для исследования человека как субъекта. На факультете был такой Анатолий Альфредович Пископпель, который писал, что субъект — это всего-навсего логико-философская фигура, которая обозначает полярность взаимодействия. И тогда у меня родилась собственная мысль о том, что, в принципе, субъектом можно назвать камень, который падает и оставляет след на другом камне, а также субъектом можно назвать камень, на который что-то упало и оставило след, т. е. камень «потерпевший». Категория субъекта работает в философском плане, а в психологическом — не очень. Человек тоже не всегда бывает субъектом. И тогда появилось рассуждение о субъектности. Появилась диссертация Вадима Артуровича Петровского, которую рецензировал Олег Александрович Конопкин. Термином субъектность мы пользовались в лаборатории, но Олег Александрович как-то все время к нему относился с недоверием, но после работы В.А. Петровского принял. В 1996 году вышла одна из значимых для меня статей «Проблемы исследования субъектной активности», в которой я говорю о субъектности как особом авторском качестве человека, как о возможности человека самому (продолжая мысль Лидии Ильиничны Божович) формировать свою судьбу, быть человеком самостоятельным. Апеллировал и к старым педагогам, к их тезису о том, что никого ничему нельзя научить, можно только помочь научиться. Только через самостоятельность ученика мы можем помочь ему научиться. Именно это отражает термин субъектность. Легче всего продемонстрировать субъектность, наверное, на театральном действии. Режиссер спектакля, может быть, есть самый умный, самый идеальный представитель человечества. Почему? Потому что он должен думать и за драматурга, и за актеров, и за зрителей, и свою идею провести, и все это согласовать. Субъектность режиссера — наверное, самая лучшая или высшая модель субъектности человека.

Н. К.: Алексей Константинович, произошла ли для Вас лично трансформация самого понятия саморегуляции? Или же ваше понимание саморегуляции сегодня созвучно тому, что было в самом начале вашего научного пути?

А. О.: Я могу это пояснить так. Вначале я шел от И.М. Фейгенберга, от вероятностного прогнозирования, которое И.М. Фейгенберг сопоставлял и с нервной моделью стимула, и с установкой, и с антиципацией, и т. п. И уже в обсуждениях с И.М. Фейгенбергом я говорил о том, что у человека процесс отображения в сознании не является собственно психофизиологическим уровнем саморегуляции. Впоследствии я прочитал книжечку, которую издал в России Виктор Иосифович Степанский, где эта мысль очень хорошо и четко разработана. Он говорит, что нужно все-таки биоинформацию отличать от психоинформации. В биоинформации все работает по кибернетическому принципу обратной связи. Именно обратная связь является основанием для регуляции действий. А в психическом плане нельзя говорить об обратной связи точно так же, как в кибернетике. Поступила обратная связь, т. е. какая-то информация об изменениях в результате наших действий, а поступим ли мы соответственно этой информации или не поступим, зависит от нас. То есть от выбора человека. У человека всегда есть выбор, что делать с этой информацией. Сознательная работа — это работа уже самого человека, осуществляющего выбор.

Когда я пришел с прогнозированием в Психологический институт в лабораторию Б.Ф. Ломова, моим первым делом под его руководством было исследование влияния вероятностного прогнозирования на запоминание. Мы обнаружили, что в самом запоминании уже срабатывают механизмы прогнозирования. Когда человека просишь воспроизвести очередность каких-то событий, которые только что были, он затрудняется с ответом. Когда в эту ситуацию вводишь задачу предсказания, то опять же реальные наблюдения запоминаются плохо, но как только его спросишь о том, как он предсказывал, то свою стратегию предсказания он воспроизводит гораздо лучше, чем реальные события. Отсюда появилось очень интересное соображение о том, что сама память работает по такому же принципу. С этим материалом Б.Ф. Ломов достаточно часто выступал. Все эксперименты строились на предсказании, на угадайке, на времени реакции выбора, и везде обнаруживалось вероятностное прогнозирование. Но, с одной стороны, это вероятностное прогнозирование осуществлялось не только на биологическом уровне, было и вероятностное прогнозирование, которое осуществлялось на сознательном уровне. Или, как мы чаще говорим, на осознанном уровне.

Сейчас, когда я рассказываю студентам о сознании, я начинаю с просьбы дать определение сознания. Начинают сразу гуглить: высшая форма психики. Я говорю: «Нет. Давайте мы в слове сознание разделим дефисом “со” и “знание”». Что такое сознание? А это мое знание со знанием окружающих. Тогда появляется более четкое понимание, что же в сознании есть. Это то знание, которое нас объединяет с окружающими. Потом я обращаюсь к студентам с просьбой прямо сейчас врасплох обратиться к своему сознанию. Что там есть? Как правило, только одна формула может описать это: «мои мысли — мои скакуны». Если же с вами рядом упала сосулька, сознание включилось, сработало, но после события. Если вы засиделись и вам захотелось подвигаться, сознание тоже подключается, ищет выход из положения. Это так называемые реактивные формы поведения, которые обслуживает сознание. Качественно иначе этот процесс реализуется в человеческой деятельности. Сознание забегает вперед поведения. Начинает его организовывать, планировать и т. д. И тогда я говорю, что самое лучшее, наверное, описание, что такое сознание, — это представление о нем как об экспериментальной площадке по организации и регуляции деятельности и поведения. Вот такой постепенный подход к пониманию сознания, во-первых, вносит поправки в содержание теории А.Н. Леонтьева в той ее части, где деятельностью называется любая активность человека, и в его попытку переформулировать закон единства сознания и деятельности как закон единства психики и деятельности. Тут не все проходит, потому что психика — это не только деятельность, но еще и реактивное поведение, которое нас примиряет с теми природными обстоятельствами, в которых мы живем, и импульсивное поведение, которое напоминает нам о потребностях организма, потребностях нашего тела. Поэтому объединять это, сваливать в одну кучу и называть деятельностью нельзя.

Н. К.: Одной из ключевых в Ваших исследованиях является тема регуляторного опыта, об этом Ваша докторская диссертация. Я воспользуюсь, если Вы не против, имеющейся сейчас возможностью напрямую от А.К. Осницкого услышать о структуре, содержании и функциях регуляторного опыта человека.

А. О.: Я не против. Постольку, поскольку в этом и состоитнекоторая новизна понимания осознанной саморегуляции, для которого, помимо кибернетической функциональной системы самоорганизации усилий и действий, необходима еще и человеческая логика развития и формирования средств, психических репрезентант, какими и будет оперировать функциональная система осознанной саморегуляции. Вначале надо вспомнить, что теоретическая концепция О.А. Конопкина — это концепция осознанной регуляции деятельности, которую он рассматривал как функциональную систему. Термин функциональная система, пожалуй, наиболее точно и наиболее прозрачно разработан Д.Н. Узнадзе в понятии установка. У Узнадзе говорится, что в любой функциональной системе, врабатываясь, обрабатываясь и формируясь во времени, возникает установка как некоторый целостный модус организма (он тогда так рассматривал), готовящий его к очередным действиям, очередным движениям. Конечно, и у П.К. Анохина про объединение любых компонентов говорится, но у него речь о биологическом уровне, что должен быть афферентный синтез, сопоставление и есть аппарат, который складывается в функциональной системе как акцептор действия, т. е. идет сличение того, что происходит, с тем, что нужно. А когда подход с позиций функциональной системы приложен к системе осознанной регуляции, когда человек должен быть и субъектом целеполагания, и субъектом моделирования условий и т. д., и все это еще помножено на количество средств, которые при этом используются, встает вопрос о том опыте человека, о тех субъективных репрезентантах, которые человеку позволяют использовать накопленный опыт уже в рамках саморегуляции. Другими словами, речь идет о регуляторном опыте человека и о его взаимосвязанных и взаимодействующих компонентах. Естественно, при этом встает вопрос о ценностном опыте, потому что сознание работает с ценностным опытом. Ценностный опыт ориентирует усилия человека. Я вернусь к этому позднее. Далее — рефлексивный опыт, то есть опыт обсуждения человеком с самим собой своих возможностей. Опыт рефлексии помогает увязывать ориентировку с остальными компонентами регуляторного опыта. Встает вопрос об операциональном опыте: об умениях, знаниях, навыках. Операциональный опыт связывает конкретные средства преобразования ситуации и свои возможности, которые человек использует в своей проектирующей и преобразующей активности. Об опыте сотрудничества, потому что человеческая деятельность всегда связана с опытом сотрудничества. Опыт сотрудничества способствует объединению совместных усилий, совместному решению задач и предполагает предварительный расчет человека на сотрудничество. Но при всем этом есть еще то, что в природной саморегуляции, в биологически организованной информационной системе используется и на уровне осознанного регулирования. И что же тогда?

И вот тогда возникает опыт привычной активизации. Опыт привычной активизации на непроизвольном уровне регуляции ориентирует человека в собственных возможностях и помогает лучше приспособить свои усилия к решению значимых задач, предопределяет множественные преднастройки, определяющие эффективность его двигательных и умственных усилий. В качестве иллюстрации приведу такой пример. На верхней ступеньке внутренней лестницы одного из институтов, видимо, стал крошиться камень, и там приварили кусок арматуры во всю ступеньку. Когда идешь один по этой лестнице и держишь это движение под контролем сознания, то тонкое регулирование высоты ступенек осуществляется почти автоматически. Когда же, поднимаясь, обсуждаешь что-то с собеседником, то неоднократно спотыкаешься об эту верхнюю ступеньку, увеличенную на 8 миллиметров. Расхождение в высоте всех ступенек с последней очень небольшое, но оно, оказывается, тонко настраивает организм на высоту нашего шага.

Можно еще один пример привести. Вы где-то на даче поставили ведро воды, а через полтора-два часа оно вам срочно понадобилось. Вы выскакиваете, хватаете ведро, и оно вспархивает в Вашей руке ввысь — Вы не знали, что кто-то воду уже вылил и ведро стало легким. Вот она, установка привычной активизации. Опыт привычной активизации появляется из нашего опыта «подгонки» наших биологических систем к задачам жизнедеятельности. В школе Д.Н. Узнадзе прекрасно раскрывается феномонология подобных установок.

Из названных пяти звеньев (ценностный опыт, опыт рефлексии, опыт операциональный, опыт привычной активизации и опыт сотрудничества как опыт согласования своих усилий с усилиями окружающих), по сути дела, и складывается система осознанного саморегулирования своей деятельности. Это тот материал, в котором формируются репрезентанты, участвующие в функциональной системе осознанного саморегулирования. Таким образом, регуляторный опыт — это единая функциональная система, состоящая из пяти компонентов, взаимодействие которых обеспечивает возможность осознанной саморегуляции деятельности. В устройстве нашего тела и нашей психики срабатывают множественные механизмы саморегуляции. Кроме того, существуют и механизмы самоорганизации взаимодействующих компонентов, составляющих общий процесс саморегулирования. И поэтому, по моему глубокому убеждению, система саморегуляции работает в данном случае как некая система «скорой помощи» или «пожарной команды». Особенно в условиях нашей повседневной деятельности. Когда надо что-то сделать, тогда извлекается что-то из ценностного опыта, из опыта сотрудничества и т. д., и из этих данных выстраивается конкретная система саморегуляции.

О чем обязательно надо еще сказать? Я обещал вернуться к ценностному опыту. Дело в том, что ребенок — и дитя природы, и дитя культуры; он осваивает жизнь взрослых через сотрудничество с ними (и в понимании этого — величайшая заслуга Л.С. Выготского). Когда он осваивает эту жизнь, он присваивает деятельность уже в готовом виде, в виде деятельности взрослых, пытаясь что-то похожее воспроизвести. Но поскольку опыта, знаний и умений пока еще нет, ребенок пытается сделать это по принципу «из того, что было, из того и сшила» в соответствии с принципом творческой самодеятельности, заявленным С.Л. Рубинштейном как принцип развития человека еще в 1922 году. Ребенку не надо прорабатывать всю историю историко-философского становления деятельности. Ребенок осваивает деятельность в готовом виде в виде некоторых дел. А что такое дело? А это то, что осуществляется ради достижения какой-то цели. В голове ребенка все время складываются какие-то цели, и ребенок двух лет может, работая ложкой, говорить бабушке: «Сейчас Миша поест (он еще не говорит о себе как о личности, он говорит еще устами взрослых), поспит, потом пойдет в парк и будет гулять и играть с Ксюшей». Вот уже какие программы! Как они записаны? В виде списка целей или списка дел, которые запланированы вами. У каждого человека в голове есть некоторые списки целей на разные промежутки времени. Человек проектирует и организует свою деятельность, свои повседневные действия в соответствии с этим списком целей, а не в соответствии с потребностями и с мотивами.

Я сейчас затрагиваю достаточно скользкую тему, потому что в психологии все так любят мотивы. Я в этом случае заявляю весьма категорично, что мотивы работают в основном на уровне реактивных и импульсивных форм поведения. Это, например, потребность в безопасности, если сосулька падает. Или вам захотелось поесть, а батон под рукой, и вы, «зависнув» в интернете, не заметили, как полбатона съели. Это тоже почти реактивное поведение, когда предмет потребности под рукой, в пределах досягаемости. Но и деятельность, сопряженная с удовлетворением потребности (импульса, запускающего деятельность), может быть связана и с другими мотивами, импульсивно срабатывающими.

Когда же его нет в пределах досягаемости, то на смену потребностному поведению приходит организация деятельности. Слова А.Н. Леонтьева о том, что все начинается с потребности, все начинается с мотива, к условиям актуализации деятельности не очень применимы, и всю психику сводить к деятельности также не очень правильно. Потому что у нас с вами, помимо деятельности, есть еще реактивные виды поведения: реакция на грозу, на падающие сосульки, на то, что споткнулся на ровном месте. Все это реактивные формы поведения, которые тоже обслуживаются психикой, сознанием. Не получается все свести к деятельности! И нельзя! Драма трудоголика, особенно если его трудоголизм исключительно для зарабатывания денег, всегда оборачивается тем, что его здоровья не хватает на обслуживание этой деятельности. Связи с природой мы никак не можем разорвать, это не в наших силах.

А если к деятельности относиться как к проектируемой форме активности, то сразу наступает водораздел между поведением самого умного животного и самой обычной деятельностью человека. В деятельности человека всегда есть проект. А в деятельности животного есть спонтанность, подверженность потребностям. А то, что деятельность животных порой очень напоминает человеческую деятельность, — это великая сила самоорганизации уже в рамках природы, которая получила название инстинкта. Поведение животных инстинктивное, а поведение людей все-таки проектируемое. Поэтому регуляторный опыт в рамках проектируемого поведения становится той базой, на которой возможна актуализация составляющих системы осознанной саморегуляции.

Н. К.: Можно ли помочь человеку, в первую очередь ребенку, в развитии регуляторного опыта, или он формируется спонтанно?

А. О.: Регуляторный опыт ребенка формируется при участии взрослого. Взрослый показывает ребенку, как и что нужно делать, вырабатывается алгоритм этого действия. Возможности ребенка, как и его опыт, ограничены. Ребенок с помощью взрослого пытается осваивать технологию деятельности, которая может осваиваться по-разному, что зависит, конечно, от мудрого управления взрослыми. Позитивная технология взрослого по управлению действиями ребенка исходит из природной организации деятельности и учета интересов и возможностей ребенка и создания условий, помощи ребенку в достижении успешности его усилий. Отрицательная технология складывается, например, тогда, когда ребенок всего, что ему хочется, добивается ревом, скандалом, чему так или иначе содействуют взрослые. То есть когда ребенок усваивает технологию обслуживания своих потребностей, используя слабости взрослых или их равнодушие. Сейчас редко встретишь маму, которая катит коляску и разговаривает с ребенком. Чаще всего она разговаривает по телефону с кем-то. Конечно, ребенок слышит звук маминого голоса, но это не разговор с ребенком. В разговоре с ребенком, в проговаривании, в интонировании, в эмоциональном насыщении говорения закладываются основы первой лингвистики ребенка, то есть системы тех знаков, которые связывают его прежде всего с мамой. Другое дело, когда саморегуляция формируется отчасти просто в силу природного функционирования системы, когда ребенок пущен на самотек. Мамы на краю песочницы курят, разговаривают о своем, дети где-то там копошатся, и совсем другое дело, когда мама, несмотря на занятость, уделяет внимание ребенку на уровне взаимодействия, игры с ним на уровне сознательной заботы о ребенке.

Ребенок играет с машинкой: «вжик-вжик». Можно отреагировать окриком: перестань! И это вместо того, чтобы спросить: где эта машинка может ездить — только по столу? Ребенку нужно подсказать некоторые идеи. Роль взрослого заключается только в подаче некоторой подсказки, возможного нового маршрута. Заскучал ребенок с машинкой, взрослый может подать ему идею ее нового использования, чтобы опять началось детское фантазирование. Кстати, фантазию очень часто связывают только с творчеством, выдумыванием, со сказками. Но сплошь и рядом любое наше с вами программирование очередного действия строится на экспериментальной площадке нашего сознания. Это работа нашей фантазии. Почему? Потому что на рабочей площадке вашего сознания вы работаете не с реальными предметами (с машинкой, с окном и т. д.), а с их заменителями — знаками. Сознание работает со знаками и связанными с ними образами. С этими знаками сознание наше может вытворять все, что захочет. Может их растянуть, может поместить Гулливера в страну великанов, может сжать до микроскопических размеров. В психологии проблематика фантазии прорабатывается скорее в связи с творческим мышлением. Но, в принципе, воображение не сразу формируется, а только когда нужно заменители придумывать, то есть с освоением системы знаков. Так что сознательное управление, или осознанное управление, опирается на ваш накопленный опыт некоторых субъективных репрезентант.

Н. К.: Что может помочь в формировании позитивного регуляторного опыта? Что могут учителя в школе сделать для создания позитивного регуляторного опыта у ребенка?

А. О.: В 1986 году я написал маленькую брошюрку «Саморегуляция деятельности школьника и формирование активной личности», в которой говорил о том, что старые традиционные уроки чистописания в школе были не только уроками чистописания и каллиграфии, а еще и уроками приучения к выполнению задания. Когда ребенок приходит в школу, он-то приходит учиться; приходит учиться, не зная, что это такое. Научное понимание школьного обучения заключается в том, что он приходит в школу обучаться научным понятиям и научным закономерностям. Почему научным, а не житейским? Да потому, что научные понятия и научные закономерности — это своего рода эсперанто. Это тот язык, на котором все люди могут говорить друг с другом. Это обобщенное знание, проверенное и систематизированное.

Обучение научным понятиям и закономерностям требует определенной культуры выполнения задания. И вот задание чистописания, когда вам давали образец — крючочек, и вы должны были целую строчку этих крючочков выписать. Учительница видит эту строчку, в которой крючочки гуляют, как бог на душу положит, и оценивает как плохое выполнение задания. А если бы на основе этой строки крючков она дала бы ребенку обратную связь, оценку результата, где хорошо, а где плохо, и предложила учесть все это и попробовать еще раз, тогда на уроках чистописания рождалось бы умение выполнять задание соответственно заданному образцу, самому согласовывая на письме собственные движения.

В Психологическом институте Е.Е. Шулежко была разработана методика уроков чистописания. Им было установлено, что само длительное усаживание ребенка за парту — пытка для него, и поэтому к этому надо подводить ребенка постепенно, развивая двигательную систему. Шулежко предлагал сначала научить ребенка запускать волчок на полу, сидя на корточках. Потом — стоя перед столом, чтобы мелкая моторика, которая нужна для запуска волчка, стала инструментом ребенка. И только после этого попытаться освоить это движение, сидя за столом, приспособив полученные ранее умения к этой позе ребенка. Вот какая тонкая настройка двигательной сферы!

Так что уроки чистописания были уроками приучения к выполнению задания. Когда их убрали, оставили в основном информативную сторону знаний, которая не приспосабливается к двигательной системе. А любое слово, действие человека является именно движением, как говорил Н.А. Бернштейн. Он проводил свои замечательные исследования в цокольном этаже нашего Психологического института, считая, что ни одно даже самое простое движение не обходится без сенсорных коррекций. Оно всегда подправляется. И человек запоминает не траекторию движения, а задачу движения. В мозгу есть модель задачи, программа движения, а не траектории движения. Кстати сказать, несмотря на знание работ Н.А. Бернштейна, до сих пор в учебниках по психологии дается неверное определение понятия «навык», которому приписывается автоматизированность (не верь глазам своим) и неосознаваемость. И только у Н.Д. Левитова дано точное и непротиворечивое его определение: «Навык — это умение, закрепленное упражнением». Автоматизированные движения — это патология (судороги, нервные тики и т. п.); а сбои в работе оператора — всегда по причине отвлечения внимания, т. е. сознания.

Н. К.: Алексей Константинович, Вы широко известны как специалист в области осознанной саморегуляции человека, при этом одним из ключевых понятий в Ваших исследованиях является понятие «самостоятельность». В 1996 году Вы опубликовали книгу «Психология самостоятельности», в 2007-м — монографию «Регуляция деятельности и направленность личности», в которой также раскрывается тема самостоятельности, в 2010 году выходит монография «Психологические механизмы самостоятельности». В какой-то момент у меня сложилось ощущение, что Вы психологию саморегуляции использовали для исследования самостоятельности. Как в Вашем понимании связаны самостоятельность и саморегуляция?

А. О.: Впервые о самостоятельности и системе осознанной саморегуляции деятельности как механизме, лежащем в основе формирования самостоятельности, я, по сути дела, заговорил в 1986 году, опубликовав книгу «Саморегуляция деятельности школьника и формирование активной личности», и позже, в 1996 году, в книге «Психология самостоятельности». Я говорил о том, что психология саморегуляции описывает целеполагающее поведение человека — поведение человека, организованное по законам деятельности, т. е. им «проектируемое». В этих двух книгах, а также в книге 2010 года «Психологические механизмы самостоятельности», в принципе, речь идет о психологических механизмах саморегуляции как механизмах самостоятельности.

Саморегуляция «не с неба сваливается», она формируется по мере того, как человек (тем более ребенок) осваивает какие-либо дела, приобретает умение их выполнять. Для детей, да и для взрослых, она начинается, как я только что говорил, с умения выполнить задание. И этому нужно научиться.

Я приводил пример с уроками чистописания в школе. Учительница могла дать задание детям и выйти из класса (ее, например, срочно позвали к директору), а вернувшись, она видела, что дети все еще пишут, выводят строчки. Урок, получается, строился таким образом, чтобы дети могли освоить «умение выполнить задание». Вот это освоение «умения выполнить задание» (сначала заданное другими, а затем и задание самому себе) в условиях социального взаимодействия человека с окружением и есть начальная основа его самостоятельности. Выполняя задания учителя (в которых четко определена цель, дан образец результата и ученик должен освоить, исходя из своих возможностей, способ воспроизведения заданного образца — а он всегда особенный, собственный, индивидуальный), ребенок опытным путем осваивал траектории нужных движений, определял начало и завершение написания каждой буквы и согласовывал свои умения с требованиями задания, с требованиями поведения на уроке. «Выкинули» чистописание — выкинули и приобретение нужного умения. Оно теперь формируется скорее стихийно, нежели управляемо, и то не у всех детей. Представьте, что произошло бы в классе в современных условиях, если бы учительница вышла хотя бы на минуту из класса. Преподаватели это очень хорошо знают и говорят, что сейчас это невозможно.

Система саморегуляции — это что-то вроде гироскопа, того волчка, который управляет движением космического корабля в безвоздушном пространстве. Куда ты этот гироскоп наклонишь, туда и будет двигаться этот летательный аппарат. Этим же гироскопом управляют и движением подводной лодки. Такой гироскоп, то есть некоторый волчок внутри самого себя, и есть система саморегуляции. Этот гироскоп работает и по законам биологии, и по законам человеческого сознания, хотя это не всегда осознается человеком. На «экспериментальной площадке сознания» происходят удивительные вещи. Человек может оперировать образами, знаками, своими представлениями, как ему вздумается, но проектирование деятельности начинает четко ориентировать их в соответствии с целеполаганием.

Маленький пример. Станция метро «Библиотека имени Ленина», входит молодая пара и двое ребятишек, один уже старшеклассник, а другому лет 12. Взрослые и старший уцепились за поручни и «висят», «болтаются» вместе с вагоном. Младший сначала пытался так же держаться за поручни, но что-то неудобно ему стало и он начал пританцовывать. И вот все «болтаются», а он прекрасно себя чувствует, потому что хаосу колебаний движения вокруг себя противопоставил свою программу действий. Эта и есть некая модель саморегуляции как механизма самостоятельности. Я искренне восхитился этим подростком, который сам нашел для себя способ совладания с данной ситуацией.

Самому найти свою ошибку в своих действиях — очень трудная задача для человека. Это только в поговорках и в книжках дураки учатся на собственных ошибках, а умные на чужих. Ничего подобного! Надо несколько раз «наступить на грабли» и осознать это, чтобы включилась осознанная саморегуляция. Механизм перехода от привычного саморегулирования к новому способу саморегулирования очень непрост и зависит в основном от человека, от его активности и, конечно, от того опыта, который он накапливает. Ребенок ведь не только управляется взрослыми, а и управляет взрослым. Бросил игрушку из кроватки, взрослый ему поднял, а он ему снова бросил и смеется. Он научился управлять. Потом что-то пальчиком показывает, взрослый смотрит-смотрит, наконец, берет его на руки и начинается обход комнаты: «Вот это то, это — се». В сознании ребенка, когда он узнает о том, что каждая вещь имеет свое имя, происходит революция. Об этом писали разные люди, Карл Саган например. Оказывается, каждая вещь имеет свое название! Вот эти вещи, названия вещей становятся заменителями самой вещи, и с ними начинается работа. На собственной экспериментальной площадке сознания начинается работа с оперированием этими знаками. Знак — орудие сознания, говорил Л.С. Выготский. Появляется самостоятельность, обретение некоторой свободы, как говорят философы. В самостоятельности ребенок начинает чего-то добиваться: ему протягивают руку, а он руку за спину: «Сам, дескать, иду». Это первые попытки самому что-то сделать. Думаю, то, что в психологии называют саморегуляцией, в педагогике, особенно в российской (где усилия педагога ориентированы не только на обучение, но и на воспитание), и в семейном воспитании чаще называют самостоятельностью.

Н. К.: С чем для Вас был связан интерес к вопросам самостоятельности человека? Когда он возник?

А. О.: Когда-то с Александром Ивановичем Мещеряковым мы были в Тарту на симпозиуме, и он рассказывал о том, как слепоглухие дети осваивают социальные навыки. Слепоглухой ребенок учится всему только через один канал — через ладошку, через прикосновения к ней. Представьте, какой объем и разнообразие прикосновений должен стать объемом его знаний. В основном на проприоцептивной чувствительности, на осязании держится весь процесс его научения. Оказывается, через этот единственный канал связи можно научить ребенка садиться на горшок, правильно держать ложку. А правильно держать ложку — это целая наука для любого ребенка. У Владимира Товиевича Кудрявцева есть целый опус, посвященный тому, как ребенок осваивает эту самую операцию с ложкой. Вначале берет чуть ли не за черенок около самого черпачка. И все равно, вначале движение руки не совпадает с координацией пальцев. Нужно время, нужны другие попытки, долгие какие-то самостоятельные освоения «грамматики» этой координации движения, для того чтобы ложка потом шла прямо в рот.

Я как раз в то время занимался прогнозированием, и тогда меня очень интересовало, а что же, собственно, сам ребенок должен противопоставить воспитательным воздействиям? А должен он противопоставить свою активность. А.И. Мещеряков пишет, что сначала слепоглухие дети сопротивляются попыткам педагога «принудить» их к каким-то движениям, действиям, но в совместной деятельности со взрослым, а затем в раздельно-совмещенной ребенок, достигая успешности в побуждаемых педагогом попытках действия с предметом, начинает испытывать удовольствие от своих действий, и с этого момента обучение становится более продуктивным и интенсивным. И вот из этого, из собственной активности, которая сначала появляется в ответ на различное принудительное изменение поз и прочих прикосновений, потом рождается самостоятельность.

Я помню, как очень удивился, когда читал книжку Хелены Келлер, слепоглухой девочки, которой умные родители нашли преподавателя, занимавшегося с ней. Эта преподавательница длительное время, повторяя девочке слово «вода», поливала ее руку водой из чайника. Но Хелена так и не могла понять, что же это такое — вода. Только где-то в 19 лет, когда она подставила свою ладонь под бьющую струю воды из водосборной колонки, она, наконец, поняла, что такое вода. Это очень важно — понять для себя что-то, создать для себя образ того, что имеет значение для других. Она знала многое о воде на уровне памяти, на уровне чужого знания, но, только прочувствовав ладонью биение струи и осознав прочувствованное, она поняла, что значит «вода течет».

Сколько нужно собственных усилий для того, чтобы где-то дойти до какой-то мысли. Важность идеи о том, что «без труда не вытащишь и рыбку из пруда», что нужно самому что-то сделать для того, чтобы чем-то овладеть, видимо, и была в основе моего интереса к самостоятельности человека.

Н. К.: Как Вы видите современное воспитание и развитие самостоятельности человека? Как родители могут приучать ребенка к самостоятельности?

А. О.: В нынешних условиях самостоятельность человека, я бы сказал, даже пытаются заглушить. Пытаются больше эксплуатировать реактивное поведение человека, нежели его самостоятельную стратегию. В книге «Великая шахматная доска» З. Бжезинский пишет, что сила государства США в том, что оно опирается на молодое поколение. Молодому поколению принадлежит будущее. Когда речь заходит о подростке, взрослых приходится предупреждать, что через 30 лет они будут взрослыми и будут определять правила жизни... Но взрослые в той же Америке строят политику государственного управления на том, чтобы ориентировать молодежь в основном на гедонизм, а не на самостоятельность. Эта идеология насаждается сплошь и рядом, иногда за счет шаблонной терминологии. Как вам нравится, например, название «научный флешмоб»? Это ж надо такое придумать! Это либо по глупости, либо по злому умыслу, чтобы разрушить представление о том, что наука — это некоторая область занятий человека по исследованию, изучению, а не театральное шоу.

И вот тема самостоятельности, самостоятельность именно в том ключе, о котором говорил некогда религиозный стоик: «На том стою и не могу иначе!» Если что-то вы делаете самостоятельно, вы должны делать соответственно со своим замыслом, соответственно со своим проектом. Но для этого вы должны что-то делать. Родительское приучение к самостоятельности возможно только через совместный труд, совместные действия. Да, возит тряпкой по полу ребенок, может быть, не так, как вы. Но тут терпение взрослого должно исходить из интересов ребенка, а не из каких-то своих соображений. Возьмите самостоятельную работу ребенка по дому: ну, разобьет чашку, пока моет посуду, ну и что? Но зато впредь будет осторожнее. Что же, его за это ругать надо? Вы успейте взглянуть в глаза ребенку! И вы поймете, что его уже ругать не за что! Он сам себя уже наказал: у него что-то не получилось, что-то разбилось. И это ценнее ваших замечаний, нотаций. Любое ваше замечание и строгая реплика «после того как» только ухудшают ситуацию, она ничему не поможет, это уже сверхнормативное какое-то воздействие на ребенка.

Ребенку, конечно, надо давать свободу сделать что-то самому. Приучать к труду, к обязанностям. Именно трудовая деятельность отличает человека.

Все-таки на Руси интересные вырабатывались поговорки о необходимости труда, например «Без труда не вытащишь и рыбку из пруда», и связанные с ним моральные установки — «Трудом праведным не наживешь палат каменных», в которых отражена мудрость народа.

Если вы хотите, чтобы ваши дети были самостоятельными, вы должны постоянно с детьми что-то совместно делать, при этом предоставляя им возможность самостоятельности, самостоятельного участия, самостоятельной работы. Пусть ребенок что-то сделает, не важно что, — это его работа. Уделите этому внимание. Пусть что-то, изготовленное им самим, хранится вами на виду. Пусть его рисунки висят у вас на стенке, ведь это ребенок нарисовал сам!

Н. К.: Алексей Константинович, мы начали разговор с Психологического института, и закончить я тоже хочу вопросом о Психологическом институте, в Малой аудитории которого мы сейчас и находимся. Что для Вас значит это место?

А. О.: Для меня Психологический институт — это моя жизнь. Вот несколько небольших эпизодов из моей «ранней» жизни в институте. Когда я только пришел в этот институт, Анатолий Александрович Смирнов был его штурманом. Он был удивительным человеком. Было время, когда пытались изгнать сотрудников иной национальности из института, к нему приходили, плакали. Он делал все возможное, чтобы помочь сотруднику удержаться в институте. Кому-то он предлагал поехать в отпуск, а по возвращении человек узнавал, что Анатолий Александрович уже все уладил. Он был очень демократичным в лучшем смысле этого слова. Помню случай, как я, будучи молодым сотрудником, поднимаюсь по лестнице, навстречу Анатолий Александрович: «Я прочел Вашу статью в журнале. Но все-таки, Вы знаете, надо говорить “опосредствованный”, а не “опосредованный”. А статья хорошая». Такое «поглаживание» было для меня весьма ценно.

При Анатолии Александровиче в институте был буфет. Этот буфет стал пиршеством духа. Если в буфет приходил Анатолий Александрович, кто-то что-то спрашивал, и начинались обсуждения — пиршества духа сотрудников, которые в тот момент оказались в буфете.

И наверное, самое главное. Я не раз в нашем институте говорил, что я счастливый человек, потому что я работал и работаю в Психологическом институте, в сотрудничестве с очень значимыми для меня людьми. Спасибо Вам за то, что предоставили возможность это сказать!

Источник: Осницкий А.К. Регуляторный опыт человека: ребенка, подростка, юноши, взрослого // О науке и о жизни: интервью с выдающимися российскими учеными-психологами. М.: ДМК пресс. Электронные книги, 2022. С. 149–171.