Профессиональная и личностная позиция психолога: сапожник в сапогах

…мне довелось проводить семинар по проблеме соотношения профессиональной и личностной позиции психолога. Я же выступал и основным докладчиком. После доклада один из участников семинара задал мне вопрос: а не получается ли так, что на пересечении этих позиций психолог с фатальностью превращается в «сапожника без сапог»?

Разумеется, нет, ответил я. Такая возможность существует, но без всякой фатальности. «Сапожник без сапог» — это проявление непрофессионализма и одновременно неумения влиять на свою профессиональную позицию с позиции личностной. Не только в психологии (на этом целиком построена та же система К.С. Станиславского). Психолог должен выстраивать свою жизнь, свой личностный мир хотя бы не в противоречие тем рекомендациям, которые он дает «обычным» людям. «Исцелися сам» — это относится не только к врачу, но и к психологу.

Тем не менее проблема тут есть, и даже значительно более сложная, чем известный логический парадокс Бертрана Рассела о деревенском брадобрее. Казалось бы, достаточно разотождествить личность и профессию… Однако в случае с психологом это не так легко сделать.

Мы ведь стоим не у конвейера. Попробуйте представить себе хирурга, который не знает, что такое человеческая боль? Кстати, много ли вы встречали абсолютно здоровых врачей? Конечно, я не стал бы за Фрейдом повторять: «Мой главный пациент — я сам», и уж тем более кичиться этим. Пусть мне об этом скажут коллеги. Супервизорство бывает весьма эффективным. Фрейд учил, что бессознательное невротика лучше всего чувствует другой невротик. Однако это — в обыденной жизни. В профессиональной деятельности это может обернуться грубыми профессиональными ошибками. Конечно же, психолог должен испытывать аффекты, мучительно спорить с самим собой, делать жизненные ошибки (подчеркиваю: в личной жизни, а не в работе с клиентами). И он не может и не должен притязать на полную элиминацию своей личностной позиции.

Ведь в этом случае психолог избирает путь условного самопринятия. А значит, рано или поздно станет вытеснять весь тот негатив, который накопил не только в рамках своих профессиональных занятий. Нужен ли вам консультант, который, с одной стороны, не знает цены человеческим проблемам, а с другой — поглощен исключительно вытеснением собственных комплексов, порожденных условным самопринятием? Скорее, такой «профессионал» напоминает портрет Сальери кисти Александра Сергеевича Пушкина. Он ничем не лучше психолога, который в ответ на ваши запросы тут же начнет плакаться вам в жилетку по поводу своих сексуальных проблем.

Психолог как Личность, уверенная в своих профессиональных силах, начинается с безусловного самопринятия. В ином случае он едва ли сможет быть полезным людям, если не сказать — наоборот.

Безусловное принятие вовсе не отрицает критической оценки своих возможностей. Безусловное принятие — на то и безусловное, что означает принятие всего вашего внутреннего мира, со всеми его «плюсами» и «минусами». А следовательно, предполагает осознание границы между теми и другими, а вовсе не ее демаркацию. Любая демаркация толкает нас к условности. И осознание этой границы значительно более критично (самокритично), чем в ситуации условного принятия, когда по штампу «минусы» отсекаются», а «плюсы» навязываются извне. Оно становится предпосылкой личностного роста профессионала.

Говоря «безусловно принимаю» в отношении другого человека, психолог вовсе не утверждает, что испытывает добрые чувства к живодеру или убийце. Просто психолог обязан быть «адвокатом человеческой целостности». Ему противопоказано «абстрактное мышление». «Абстрактное мышление» в смысле Гегеля — автора памфлета «Кто мыслит абстрактно?», блистательно переведенного Эвальдом Ильенковым [2]. Такое мышление, по Гегелю, — признак интеллектуальной ущербности обывательского сознания. Там описывается ситуация, когда ведут на казнь убийцу. «Мерзавец! Как таких земля держит?!» — кричит толпа. Это и есть «абстрактное мышление» — узкое, ситуативное, одногорбое. Абстрагирующееся от всего, кроме того, что находится перед глазами в данный момент, или того, что хочется в данный момент видеть. А ведь дамы могут найти убийцу красивым мужчиной…, предупреждает Гегель.

Идея безусловного принятия — один из краеугольных камней психологии как объективной науки и критерий объективности психологической практики. Советская психология претендовала на объективность. Но исходила-то она из идеи условного принятия — не по рождению индивидуума (от природы для нее все были равны), а по результатам его развития. Она определяла ценность этих результатов через их соответствие усвоенным ребенком нормам социального опыта, да еще и понятым через призму определенной идеологии. Впрочем, большинство западных психологических направлений ненамного уходило дальше. Это вело к возникновению пресловутого двойного стандарта. Но замечу, что, например, такие детские психологи, как Д.Б. Эльконин и А.В. Запорожец, в своей реальной практике работы с ребенком всегда исходили из позиции его безусловного принятия. Они выдавали каждому кучу психологических авансов и не требовали сиюминутной отдачи. Частично это было и в теории, особенно у Запорожца с его концепциями самоценности детства и амплификации (фасилитации, сказал бы Карл Роджерс) детского развития. Если вы раскроете научные дневники Эльконина, то найдете там больше подтверждений этому, чем в его статьях и книгах, где акцентируется идея формирования. Правда, и «формирование» он понимал не так, как его трактуют в учебниках. Про Василия Васильевича Давыдова не говорю — я с ним работал на практике бок о бок. Более «конгруэнтного» психолога я не видел даже среди роджерсианских психотерапевтов. Разве что, сам Роджерс…

Так и безусловное самопринятие является для психолога условием объективного отношения к своим профессиональным компетенциям и возможностям.

И все же, гармонизация профессиональной и личностной позиции психолога — это недостижимое должное, или она имеет реальную перспективу?

Я знаю очень яркий и счастливый случай такой гармонии — это Роджерс, в чем-то прямой антипод Фрейду. Но нам уже приходилось писать, что Роджерс (как и Давыдов) выполнял Миссию психолога (психолога в образовании) [5], в которой противоречие между профессиональной и личностной позицией снимается. Возможно, если каждый из нас осознает свою работу как Миссию, это противоречие будет снято в принципе. Только в ходе ее исполнения возможно самопринятие психолога.

Миссия предполагает инициативное осмысление ситуативных профессиональных задач в перспективе более широких и значимых целей (тогда необходимость их решения принимается как внутренний долг, а контроль результатов решения становится прерогативой совести). Личностная и профессиональная позиция совпадают не непосредственно (как это наблюдается в случаях их несформированности), а лишь тогда, когда некоторый круг профессиональных (педагогических) функций осознается субъектом как Миссия. Она и есть то, что опосредствует эти позиции*. Т.В. Кудрявцев, по сути, соотносил это с высшим уровнем профессионального становления личности. На этом уровне субъект делает своим достоянием «тайны» (прежде всего — Миссию?) профессионального мастерства и, проявляя надролевую профессиональную активность, устремляется в безграничную перспективу своего профессионального роста [8].

Скажем, применительно к педагогической деятельности это можно конкретизировать примерно так: педагог не должен стремиться превратить мир в большой «образовательный институт», его задача (Миссия) в том — чтобы своеобразно представить в локальных границах образовательного процесса нередуцированный, целостный образ мира (на уровне действия и содействия, знания и сознания, переживания и сопереживания). Недаром П.П. Блонский уподоблял «идеального» учителя Сократу.

Наличие в развитой педагогической деятельности черт Миссии, всегда преломляющей в себе некоторую систему личностно авторизованных всеобщих (категориальных) принципов отношения к миру, позволяет считать образование специфической формой теоретического сознания (по В.В. Давыдову) наряду с наукой, искусством, нравственностью, религией, правом, политикой, экономикой и др. Это совпадает и с ранее высказанной нами оценкой образования как одной из исторически и логически первоначальных форм самоутверждения и самопознания человеческого духа (см.: [4]). Отсюда — и понимание педагогики как «прикладной философии» (Э.В. Ильенков).

Проблема — лишь в одном: под такую Миссию в каждом отдельном случае нужно найти отдельного Роджерса (Давыдова, Сократа и т.д.).

А если серьезно — для того чтобы исполнить свою Миссию, психолог (возвращаемся к психологии) должен решить единую задачу (именно единую, а не несколько разных, хотя и взаимосвязанных): (1) безусловно принять самого себя; (2) безусловно принять другого человека; (3) помочь другому безусловно принять себя; (4) содействовать его безусловному принятию ближайшим (значимым) окружением. Но для этого нужно, чтобы само это окружение утвердилось в необходимости безусловного самопринятия. Все эти моменты прекрасно артикулировал тот же Роджерс.

Но вся эта «идеальная цепочка» может порваться в первом же звене. Если на месте живой Личности психолога, искренне ищущей и открывающей значимое новое (значимое, как минимум, для двоих людей), окажется «работник с человеческим материалом» (выражение Виктора Слободчикова). Такая, знаете ли, ходячая поваренная книга о том, как не «переперчить» эмоциями рациональное решение, что подавать на десерт после душевного кризиса и т.п. Кстати, очень часто от психолога люди ждут именно этого и в итоге не получают адекватной помощи, поскольку это противоречит самому ее смыслу. Тут повинны и сами психологи, которым, видимо, не давали покоя лавры педагогов и которые снабжали население, по сути, квазипедагогическими рекомендациями. Кроме того, такие услуги было удобно поставить «на поток», создать иллюзию их эффективности и получать от этого неплохой доход.

В чем же смысл психологической помощи, если понимать ее как исполнение Миссии? В том, чтобы помочь человеку осознать целостность своего внутреннего мира (это и есть задача психолога-практика). А это значит — содействовать в открытии необыденных измерений этого мира. Тех, о существовании которых человек даже не подозревал (включая измерения трансперсональные, а эта область Личности много шире той, что относится к ее жизненным инструментам под названиями «организм» и «среда», она — в тенденции — бесконечна.). Или подтолкнуть человека к переоткрытию уже освоенных «территорий Я», которые нуждаются в безусловном принятии заново. Это можно сделать, лишь «спровоцировав» работу человеческого воображения силой своей собственной фантазии. Поэтому воображение, на мой взгляд, — не только универсальная способность человека, но и ценнейшее профессиональное качество практического и практикующего психолога. Приходится констатировать, что его развитием мало занимаются в системе профессиональной подготовки и переподготовки психологов.

Это подтверждает, к примеру, опыт Кларка Мустакаса [7], который предложил и успешно использует в своей терапевтической практике оригинальные способы переосмысливания — смыслового обобщения и «глобализации» возникающих у ребенка обыденных психологических проблем. В рамках «совместного исследования» ребенком и взрослым (терапевтом) этих проблем происходит их «репроблематизация». В чем участники терапевтических сессий и находят ключ к разрешению проблем.

Вот как — емко, но насыщенно — комментирует автор сессии с девятилетним Дэвидом, который, переживая типичные трудности школьной жизни, реагировал на них в не менее типичных «квазиневротических» формах (вспышки раздражительности, приступы рвоты и нарушения сна).

«Отношения Дэвида (с психотерапевтом. — Владимир Кудрявцев) сфокусировались вокруг двух основных тем: совместное исследование различных аспектов его школьной жизни и сущности его уникального восприятия. Эти темы возникли на основе общих переживаний ребенка и взрослого. Попытки Дэвида понять своего учителя позволили ему сформулировать свою философию школьной жизни, постичь новые смыслы и модели, новые способы существования в ограничивающей ситуации. Школа, которая была угрожающим и болезненным фактором, стала увлекательной игрой — Дэвид искал причины поведения своего учителя. Эта игра помогла Дэвиду принять сложившуюся ситуацию и проявить в ней свои таланты. Обретя для Дэвида новый смысл, школа перестала быть предметом обсуждения между взрослым и ребенком. Дэвид пытался выразить то, что он чувствовал, и то, как он воспринимал окружающий мир, единство и уникальность этого мира. И эти встречи были встречами двух человеческих «я», открывающих для себя общность бытия и создававших новые перспективы знания и понимания (курсив мой. — Владимир Кудрявцев)» (Там же. С. 138).

При этом Мустакас исходит из диалогической трактовки отношений «Я — Ты», как она представлена в философской концепции Мартина Бубера. Санкт-Петербургское издательство «Речь», опубликовавшее книгу, сочло возможным дать ее русскому переводу название «Игровая терапия». В нем схвачена лишь форма работы (притом не единственная), к которой прибегает автор, но не ее существо. Оригинальное название значительно точнее: ‘Psychotherapy with Children. The Living Relationship’ — «Психотерапия с детьми. Живое отношение». Хотя само издание книги на русском языке можно только приветствовать.

Система работы К. Мустакаса — это психотерапия личностного роста. Она противостоит той «массовой» (и по охвату контингента, и по степени распространения) психотерапии, которая пытается изобретать и использовать некие алгоритмы ситуативного решения обыденных человеческих проблем. Неудивительно, что такое решение очень часто носит фиктивный характер, и эти проблемы обостряются вновь: единственный гарант их снятия состоит в посильном содействии терапевта личностному росту человека, развитию у него способности к конструированию необыденного образа мира и самого себя и пластичному воплощению этого образа в ткани повседневных отношений с действительностью. Содействие, о котором мы говорим, не обязательно требует проведения длительных терапевтических сессий, оно может носить характер «разовых» импульсов. Но это — всегда тонкая, филигранная работа с «отдельным случаем», «эпизодом»**. Впрочем, нам известен один пример сочетания «массовости» и ориентированности на подобное содействие. Это — миссионерская деятельность К. Роджерса.

Свой подход к построению работы с ребенком К. Мустакас разворачивает прежде всего в русле терапевтических отношений креативного, по его терминологии, типа. Его он сопоставляет с терапевтическими отношениями реактивного типа. В первом случае складывается общность терапевта и ребенка, по мере чего внутри детского (и взрослого?) сознания формируется новый способ мироотношения. Во втором случае решается конкретная проблема ребенка. Мустакас не противопоставляет эти типы друг другу и даже указывает на их взаимодополняемость. Однако очевидно, что доминантой его собственной практики является креативный тип терапевтических отношений. На наш взгляд, просматривается отчетливая параллель названных типов с тем, что В.В. Давыдов [3] называет, соответственно, теоретическим и эмпирическим мышлением, шире — отношением к действительности.

Обратим внимание: движение к способу мироотношения более высокого уровня одновременно выступает как механизм разрешения уникальных психологических проблем человека, которые могут отчасти уходить своими корнями в архетипические, первородные пласты «коллективного бессознательного» культуры (К. Юнг), развития и «высвобождения» его глубинного психического потенциала. Эти процессы не расходятся во времени (по принципу: сначала формируется «вершинная позиция», а потом с ее «высот» решаются «глубинные проблемы»), совершаются друг через друга. Восхождение к вершинному есть спуск к культурно-психологическим основаниям человеческого бытия. Эта двунаправленность характеризует хронотоп (пользуясь термином А.А. Ухтомского и М.М. Бахтина) личностного роста [6].

Содержательное совпадение профессиональной и личностной позиции психолога, а значит, и исполнение психологической Миссии предполагает ликвидацию разрыва между академической (фундаментальной, теоретико-экспериментальной) и прикладной психологией (начиная с этапа подготовки психологов в вузе, на чем справедливо настаивает Е.Е. Кравцова).

Как известно, этот разрыв укоренен исторически, сегодня в нем проступает симптоматика все того же психологического кризиса, о котором писал Л.С. Выготский [1]. Во всем мире академическая и прикладная психология — «потусторонние» друг другу сферы деятельности психологов. Академические и практические психологи каждые живут «своей жизнью». Они даже не встречаются на одних и тех же конференциях и семинарах. И порой слабо представляют себе, чем занимаются «коллеги». Несколько лет назад я беседовал со школьными практическими психологами из Израиля и спросил их: «Кто для вас представляет авторитет в науке?» Мне назвали всего две (!) фамилии — Пиаже и Брунер. Позднее я говорил с американскими психологами, занимающимися фундаментальными исследованиями. Разговор случайно коснулся гуманистической психологии, К.Роджерса. «Что Вы, это не наука!» — восклицали они. Этот способ разделения труда, когда яйца очень придирчиво раскладывают по разным корзинам, влечет за собой критическую редукцию личностного мира психолога (а не только психологии как формы знания и практики!), в рамках которой никакой профессионализм в принципе не возможен. У нас несколько иные традиции, хотя мы все больше пытаемся копировать западную модель. Я имею в виду хрестоматийный тезис Выготского: фундаментальная психология творится не в кабинетах, а в школьном классе, группе детского сада и даже в больничной палате. Умение открыть для себя смысл и суть того, что изучаешь (с чем работаешь) на практике, и развернуть на этой основе оптимальную стратегически продуманную цепочку дальнейших действий и есть фундаментальная наука. Теория — это не «общие слова», а обобщенные способы конструирования исследуемого (В.В. Давыдов). Таким конструированием занимался не только Выготский и его школа, но и Дж. Дьюи, и К. Юнг, и Э. Эриксон, и даже Ж. Пиаже (не в своих знаменитых экспериментах с детским мышлениям, а в клинических беседах конца 1920-х, направленных на воссоздание «детской концепции мира» [11]).

Сегодня принято говорить о проектном подходе к человеку в психологии, в котором видят продолжение логики формирующего эксперимента (генетико-моделирующего метода) школы Л.С. Выготского. А между тем, еще З. Фрейд, во многом сам того не сознавая, сумел реализовать его в глобальных масштабах европейской культуры XX столетия. Он придумал и внушил человечеству такие комплексы, которые до того оно не испытывало, но после него стало переживать острее и сильнее, чем свои реальные проблемы и боли. Фрейд гениально воплотил в жизнь сотворенный им же миф («проект»). И тут ему сослужили полезную службу все средства, что были у него под рукой, — и античная мифология, и биографии великих людей, и материалы клинических исследований, и даже опыт анализа собственных невротических состояний, а также многое другое. Разумеется, Фрейд действовал не «голыми руками», а при помощи посредников. Свой посыл он транслировал не только через написанные им тексты (которые читал сравнительно ограниченный круг людей), но и через армию психоаналитиков (которые возвели свое ремесло в одну из «знаковых» профессий столетия), невротизированных художников, писателей и т.д. Верно была найдена и главная мишень — сексуальность, одно из самых интимных проявлений «человеческого в человеке», на которую католицизм наложил запрет как на нечто сугубо плотское, «орга-низменное» (выражение Ф.Т. Михайлова) и даже скотское. И, кстати, как раз Фрейд (если очистить его от оценочных штампов интерпретаторов) блистательно показал, что либидо, по сути, является таким же атрибутивным и значимым выражением «человеческого», как мышление, членораздельная речь, чувство красоты, совесть... Он разрушил один из католицистских мифов и на его место воцарил свой.

И теперь, уж как бы там ни было, европейская культура XX века без Фрейда была бы иной.

Помимо Фрейда я могу назвать только один (менее масштабный) прецедент глобального социокультурного «проектирования», осуществленного психологом. Это деятельность Тимоти Лири, вклад которого в развитие молодежной субкультуры Запада 1960–1970-х гг. переоценить трудно. Лири показалось мало собственных экспериментов с вхождением в «измененные состояния сознания» при помощи ЛСД и других наркотических препаратов. И он решил вовлечь в это… целое молодое поколение (собственно, социально-психологические эффекты этих экспериментов его и интересовали в первую очередь). Как и Фрейд, Лири работал через посредников — референтный для молодежи круг лиц, среди которых основную часть составляли выдающиеся рок-музыканты: Боб Диллан, Джон Леннон и др. (Тимми Лири упоминается в песне Леннона ‘Give peace a chance’). Для этого он попытался вначале стать и стал знаковой фигурой... для признанных молодежных кумиров (!). Леннон рассказывал, что Лири был для них чуть ли не гуру, общаясь с которым они испытывали нечто близкое трепету. А уже их творчество (конечно, лишь отчасти и косвенно) явилось инструментом реализации замысла Лири в границах молодежной субкультуры. В глубины сознания молодых он спускался с вершин. Как и подобает изощренному психологу.

По мнению многих, проектный подход в психологии предельно заостряет проблемы, которые можно было бы назвать психоэтическими. Наша позиция по этому вопросу в общих чертах такова. Если психолог профессионально выполняет свою работу, если он твердо «стоит в своих сапогах», никаких особых психоэтических проблем, во всяком случае, по аналогии с биоэтическими (последствия генной инженерии и др.), не возникает. В этом проявляется принципиальное различие профессиональной позиции психолога и профессиональной позиции биолога, оно — в их расстоянии до личностной позиции. В первом случае это расстояние — кратчайшее, хотя это явно не прямая. А личность (не моральные кодексы) и есть предельная этическая инстанция человека. Позиция подлинного профессионала подконтрольна его Личности, тем более когда «объект» вашего профессионального усилия — иная Личность. Там, где любой иной специалист должен заглянуть в моральный кодекс (иногда не помешает и знакомство с уголовным), психолог прислушивается к себе и к другому.

Однако биологические разработки все чаще затрагивают фундамент феномена Живого, феномена Жизни, смыслопорождающим ядром которого является разумная жизнь. Поэтому решение биоэтических проблем будет зависеть от степени сближения профессиональной и личностной позиции биолога. Именно их расхождение, обретающее внешнюю форму «сциентизма», привело к тому, что проблемы биоэтики первыми принялись наиболее эмоционально обсуждать не биологи, а публицисты, философы, иные сторонние аналитики. Впрочем, так бывает всегда. Специалисты «безусловно принимают» созданные ими же проблемы, как правило, последними. Они слишком хорошо знают и точно оценивают реальную ситуацию с высот своей профессиональной позиции.

Примечания

* Психологи-исследователи профессиональной деятельности, как правило, ограничивают рассмотрение данных проблем понятиями профессиональной (профессионально-ролевой) и личностной позиции. Однако проникновение в психологическую природу этой деятельности ее субъекта требует расширения понятийного поля. Если представить себе субъекта профессиональной деятельности по аналогии со структурой геосферы, то получим следующую картину. На поверхности сферы окажется профессиональная роль — внешнее выражение профессиональной позиции. Ближайший к поверхности слой сферы («кору») образует сама эта позиция, переходящая как бы во «внешнюю мантию». «Внутренней мантией» станет Миссия, «ядром» — личностная позиция, которая по отношению ко всем этим «слоям» и «буферным зонам» между ними всегда (непосредственно или опосредованно) выполняет структурирующую функцию.

^** В наши дни эту культуру ярко демонстрирует мой австрийский коллега и товарищ, основоположник «психоаналитической педагогики» Гельмут Фигдор [9], [10], практику которого можно рассматривать как серьезную альтернативу господствующей в мире «поточной психотерапии».

Литература

1. Выготский Л.С. Исторический смысл психологического кризиса // Соч. М., 1982. Т. 1.
2. Гегель. Кто мыслит абстрактно? // Работы разных лет. М., 1970. Т. 1.
3. Давыдов В.В. Виды обобщения в обучении. 2-е изд. М., 2000.
4. Кудрявцев В.Т. Психология развития человека. Рига, 1999.
5. Кудрявцев В.Т., Уразалиева Г.К. Предпосылки личностного роста в развивающем образовании // Вопр. психол. 2005. №4.
6. Кудрявцев В.Т., Уразалиева Г.К., Кириллов И.Л. Личностный рост ребенка в дошкольном образовании. М., 2003.
7. Мустакас К. Игровая терапия. СПб, 2000.
8. Психология профессионально-технического обучения / Под. ред. Т.В. Кудрявцева, А.И. Сухаревой. М., 1988.
9. Фигдор Г. Дети разведенных родителей. М., 1995.
10. Фигдор Г. Психоаналитическая педагогика. М., 2000.
11. Piaget J. The child’s conception of the world. Totowa, New Jersey, 1983.

Статья подготовлена для специального выпуска «Журнала практического психолога», посвященного 10-летию Института психологии им. Л.С. Выготского Российского государственного гуманитарного университета.

Источник: https://tovievich.ru/book/duh/5625-professionalnaya-i-lichnostnaya-pozitsiya-psihologa-sapozhnik-v-sapogah.html