Социально-психологические аспекты сопровождения потенциально одаренных обучающихся

За последние годы остаются приоритеты целенаправленной государственной политики в области раннего выявления и развития одаренных детей, что было обозначено почти два десятилетия назад в научной концепции поддержки одаренных детей на государственном уровне («Рабочая концепция одаренности», авторы: Д.Б. Богоявленская, В.Д. Шадриков, А.В. Брушлинский, В.Н. Дружинин, В.С. Юркевич, 2003) [8].

В настоящий период времени, как и ранее, исследования одаренности осуществляются либо в контексте изучения проявлений одаренности и их связи с интеллектуальными и творческими способностями (Д.Б. Богоявленская, Л.A. Венгер, Дж. Гилфорд, Э.А. Голубева, В.Н. Дружинин, Н.С. Лейтес, А.А. Мелик-Пашаев, А.М. Матюшкин, К.К. Платонов, Я.А. Пономарев, C.Л. Рубинштейн, Б.М. Теплов, К. Тэйлор, Э.П. Торренс, М.А. Холодная, В.Д. Шадриков, В. Штерн, В.С. Юркевич), либо в еще одном важном направлении — в вопросе выявления и сопровождения развития различных видов одаренности (А. Бине, Л.А. Венгер, Л.С. Выготский, Дж. Гилфорд, Ю.З. Гильбух, Н.С. Лейтес, A.М. Матюшкин, Дж. Рензулли, А.И. Савенков, А. Таннебаум, Б.М. Теплов, Э.П. Торренс, К. Хеллер, В.Э. Чудновский, Е.И. Щебланова, В.С. Юркевич), в том числе вопросы социально-психологического сопровождения и обучения одаренных детей (M.S. Mitchell, F. Preckel, N.M. Robinson, L.D. Rubenstein, B.M. Shore, D. Siegle, C.L. Walker, Т.В. Бондарчук, М.А. Дьячкова, В.А. Лазарев, А.И. Савенков).

В данной публикации мы хотим порассуждать о втором из вышеуказанных направлений, поскольку, несмотря на большое количество исследований, до сих пор остается нераскрытым вопрос социально-психологического сопровождения одаренных обучающихся в условиях массовой школы [11, 12]. Особенности данной проблемы обозначены еще в «рабочей концепции», где авторы указывают, что нельзя ограничивать сопровождение лишь составлением специальных программ обучения (углубленное, специализированное обучение по отдельным предметам). Неординарность достижений детей и подростков имеет относительный характер и определяется главным образом степенью их отличия от «обычных» для данного возраста. Необходимо создавать условия для формирования внутренней мотивации деятельности, направленности и системы ценностей, которые создают основу становления духовности личности, развивать мотивационную, когнитивную и креативную сферы в единстве. Всплеск научных разработок и практических исследований вокруг тематики одаренности, наблюдавшийся до и после разработки «Рабочей концепции одаренности» в 2000-х годах, затем заметно уменьшился. Связано ли это с тем, что уже изучены основные закономерности, механизмы, технологии работы с одаренными детьми? Наверное, нет. Вместе тем, появившаяся на практике активность по сопровождению различного вида одаренных требует сейчас нового осмысления, новых исследований. Эта активность на практике является организованной как на федеральном, так и на региональном и муниципальном уровнях.

В интервью последних лет Д.Б. Богоявленская высказывает мнение о том, что выделенная ей ранее классификация потенциальной и актуальной одаренности не совсем уместна. В трактовке потенциальной одаренности говорится о том, что у таких субъектов имеются внутренние, потенциальные предпосылки и психические возможности для высоких достижений в различных отраслях (Д.Б. Богоявленская, X. Гарднер, Н.С. Лейтес, М.А. Холодная). На наш взгляд, именно на развитие потенциальной одаренности направлены основные тренды российского образования. Если рассматривать в широком масштабе, то создается своеобразная образовательная среда (в терминологии В.А. Ясвина) [17], только не на уровне организации, а на уровне страны в целом.

Позволим себе в рамках данной публикации небольшое отступление, связанное с практическим анализом реалий российской действительности в области сопровождения одаренных детей.

Во-первых, активно развивается конкурсное движение в различных предметных и метапредметных областях для школьников и студентов. В каждую образовательную организацию (на примере Ярославской области) только в течение недели поступают многочисленные предложения (иногда более 10) для участия детей в различных конкурсах и мероприятиях, в том числе коммерческого плана. Конечно, это не всегда согласованные и соподчиненные друг с другом конкурсы, не всегда понятен учредитель и организатор, уровень и целесообразность. Но вместе с тем, это определенное социальное явление, имеющее спрос и высокую значимость в обществе на данном этапе развития.

Во-вторых, создаются системы центров по созданию условий для проявления одаренности и творчества, направленные на развитие конкретных практических навыков и решения задач практики в различных отраслях — кванториумы. Так, в Ярославской области на сегодняшний день два стационарных и один мобильный кванториум (https://kvantorium.edu.yar.ru/, https://ygk.edu.yar.ru/dopolnitelnoe_obrazovanie/detskiy_tehnopark_ kvantorium/detskiy_tehnopark_kvantorium.html), целью которых является создание и развитие системы современных инновационных площадок интеллектуального развития и досуга обучающихся. Кроме этого следует вспомнить и ГОУ ДО ЯО ЯРИОЦ «Новая школа» (http://newschool.yar.ru/svedeniya/missiya) как структуру, соответствующую целям опережающего развития, созданную 18 августа 2010 года Департаментом образования Ярославской области. Учреждение функционирует в нескольких направлениях: целенаправленное формирование педагогической системы, координирующей региональные программы воспитания, оздоровления и развития детей, занимающих лидерские позиции в различных видах деятельности и творчества, имеющих достижения муниципального, регионального и федерального уровня; создание высокоэффективной взаимосвязанной системы организации образовательного процесса и отдыха детей, обеспечение духовно-нравственного, гражданско-патриотического, трудового воспитания детей, а также выявление и развитие интеллектуального и творческого потенциала детей и подростков. Обращает на себя внимание и городская программа «Открытие» (http://otkrytie.edu.yar.ru/prog_opening/index.html), которая начала свою работу в августе 1991 года. Именно тогда зародилась идея создания программ для одаренных старшеклассников, проявляющих интерес и способности к интеллектуальной деятельности и научному творчеству. Образовательные программы и мероприятия центра ежегодно охватывают более тысячи старшеклассников города Ярославля, Ярославской области и других регионов Российской Федерации.

Кроме того, развиваются непосредственно центры раннего выявления, сопровождения, обучения и развития одаренных, как, например, образовательный центр «Сириус» (https://sochisirius.ru/o-siriuse/obschaja-informatsija), находящийся в городе Сочи и созданный Образовательным фондом «Талант и успех» по инициативе Президента РФ В.В. Путина. Помимо очных образовательных программ (бесплатных для обучающихся) есть Лекториум (открытый доступ видеолекций для детей и педагогов), дистанционные онлайн-курсы. Критерии отбора в «Сириус» для обучающихся включают в себя индивидуальные и коллективные заявки. Индивидуальные распространяются, в основном на 2 направления: литературное и естественно-научное (математическое). При внимательном рассмотрении критериев отбора можно заметить, что для большинства представителей из регионов РФ, за исключением Московской и Ленинградской областей, эти критерии малодоступны. С одной стороны, таким строгим способом идет отбор именно одаренных обучающихся. С другой стороны, основные критерии включают в себя достижения уровня победителя и лауреата из перечня российских олимпиад школьников, утверждаемых ежегодно Министерством науки и высшего образования РФ, дающих шанс на внеконкурсное поступление в вузы и реализуемых крупнейшими вузами РФ. Несомненно, что такой уровень достижений связан с высокими способностями и проявлениями одаренности, но, кроме всего прочего, требуется обязательное очное участие в части вышеуказанных мероприятий, а это затруднительно для отдаленных регионов. Школьный и муниципальный уровень достижений в олимпиадах не представляют интереса для экспертов «Сириуса». Вместе с тем, есть небольшое количество критериев, удельный вес которых хоть и невелик, но предоставляет шанс и возможность попасть на образовательную программу по вышеуказанным направлениям. Это и успешность обучения в школе, и отзывы специалистов-экспертов об успехах обучаемого в заявленной области (особенно ценятся отзывы экспертов за пределами учреждения, в котором обучается ребенок), это реальные продукты творчества, выложенные на сайтах или других электронных ресурсах, участие в различных локальных конкурсах, проектах и показатели достижения в них. Конечно, иногда и взрослому педагогу, психологу, родителю, сопровождающему процесс развития потенциальной одаренности, трудно перестроить свое мышление и качественно иначе организовать деятельность сопровождения. На что направлены эти критерии? На выход за пределы своей школы, города, региона. На самостоятельный поиск общения, в том числе с использованием ресурсов социальных сетей с интересными и успешными людьми в данной области. На формирование внутренней мотивации и привлечение интереса не только к результату деятельности, но и к самому процессу. Отражением этого нашего «взгляда со стороны» и его адекватности может служить видеоролик, который является брендом «Сириуса» и в очень доступной форме показывает психологические закономерности формирования одаренности в современных социальных условиях, ее оценки со стороны окружающих, внутренних трудностей одаренных и способов их преодоления (https://www.youtube.com/watch?v=atIwagMBDi4).

В‑третьих, нельзя не упомянуть еще один из трендов, направленных на развитие потенциальной одаренности, но уже в диаде «педагог — ученик», это — Проектория (https://proektoria.online/). Уникальное событие, в рамках которого дети под руководством ведущих корпораций из различных регионов РФ участвуют в решении конкретных практических задач (кейсов) с использованием новейшего оборудования и современных технологий. Параллельно педагоги обучаются новым формам реализации образовательной практики: бинарным урокам, мастер-классам.

Таким образом, с одной стороны, создаются условия для развития потенциальной и актуальной одаренности обучающихся на уровне РФ и региона в целом, с другой — пока еще мало проработаны и изучены понятия потенциальной одаренности и ее проявлений, не простроена общая модель (даже на уровне региона) комплексного сопровождения потенциально одаренных обучающихся, включающего в себя как новые технологии и возможности, так и систему сетевого взаимодействия структур, работающих с категорией потенциально одаренных, а также комплекс мер социально-психологического сопровождения таких обучающихся. Почему так нужна эта модель и комплекс мер и почему недостаточно имеющихся представленных выше возможностей?

Возьмем в качестве примера анализ практических наработок психологов и специалистов, осуществляющих психолого-педагогическое сопровождение работ за последние десять лет, представленных на регулярные (один раз в два года) выставки-конкурсы научно-методических материалов «Психологические ресурсы образования», оператором которых является Центр профессиональной ориентации и психологической поддержки «Ресурс» при поддержке Департамента образования Ярославской области. За время работы представлено разработок по различным аспектам сопровождения одаренности — 12 из 411 (около 3%), при этом тематика достаточно узкого круга, в основном это программы по сопровождению детей с признаками интеллектуальной одаренности на уровне дошкольного периода, развития креативности в рамках самоопределения, формирования патриотических чувств и вовлечения в научно-исследовательскую деятельность, изучение одаренных детей из семей мигрантов. Делая анализ данных работ, можно прийти к выводу о наблюдаемом дефиците научно обоснованных и качественно разработанных программ сопровождения для всех категорий одаренных обучающихся и на всех этапах развития.

Или рассмотрим еще один пример. На современном этапе развития России наши наблюдения как психологов-практиков в системе образования и анализ мнений педагогов Ярославской области (на круглых столах, курсах повышения квалификации) позволили заметить увеличение у сильных обучающихся тенденций негативной саморефлексии. Это проявляется в негативной оценке себя, своих способностей и возможностей, недостаточности своих достижений как в индивидуальном общении с педагогом и родителями, так и при взаимодействии со сверстниками. Конечно, наши наблюдения лишены математико-статистического анализа, но они напрямую согласуются с исследованиями, проведенными Т.О. Гордеевой, Д.А. Леонтьевым, Е.Н. Осиным [2], которые показывают, что высокие достижения в учебной деятельности (олимпиадах) показывают те обучающиеся, которые критично и негативно воспринимают окружающий мир. Одновременно с этим исследование нераскрытых способностей студентов МГУ (поступивших на льготных условиях как победители или призеры Всероссийских олимпиад школьников) показало, что не выявлено стабильной связи между способностями и достигаемыми результатами, что, в свою очередь, влечет неоправданные ожидания. Авторы считают, что для благополучия субъекта необходима гармония эмоционального и когнитивного компонентов личности, которая в вышеуказанном случае страдает.

На наш взгляд, потребности одаренных школьников в позитивной самооценке потенциала и ценности собственной одаренности крайне важны, потому что требуют индивидуализации обучения, признания, создания атмосферы эмоционального комфорта, часто не удовлетворяются. Позднее выявление скрытых талантов может привести к торможению их развития, как и идея популяризаторов, что «талант сам пробьет себе дорогу», становится все более несостоятельной. Об этом затруднении писала В.С. Юркевич [16]: «многие талантливые дети на первый взгляд ничем не выделяются, и нужен большой опыт и специальные знания, чтобы заметить их в общей массе». Для качественного сопровождения одаренных учащихся в течение всего обучения в школе, сохранения и поддержания одаренных и талантливых школьников как с явными признаками одаренности, так и с потенциальной одаренностью необходимы не только социальные меры, но и собственно психологические исследования психологических особенностей потенциально одаренных, включенных в актуальные образовательные тренды.

На современном этапе, когда в нашей стране ведется активный поиск путей повышения эффективности сопровождения потенциально и актуально одаренных детей и интересен не только имеющийся практический опыт работы по психолого-педагогическому сопровождению потенциально одаренных школьников, но и те или иные исследования, направленные на выявление отличительных особенностей различных групп потенциально одаренных обучающихся, что определило ракурс нашего исследования. В исследовании нами ставилась цель проанализировать интеллектуальные и личностные особенности потенциально одаренных обучающихся с позитивной и негативной оценкой собственной одаренности.

Задачи.

1. Проанализировать условия образовательной системы России и выделить тренды в области развития актуальной и потенциальной одаренности и основные направления их практической реализации.
2. Провести исследование личностных особенностей, таких как: уровень мотивации успеха, уровень и структура саморегуляции деятельности, уровень самооценки, развитие интеллекта у обучающихся с различной самооценкой потенциальной одаренности.
3. Выявить взаимосвязь между интеллектуальными и личностными особенностями в различных группах потенциально одаренных обучающихся.
4. Обозначить основные направления психолого-педагогического сопровождения потенциально одаренных обучающихся в современных условиях.

Мы предполагали, что существуют отличия в личностных особенностях потенциально одаренных обучающихся с различными видами самооценки одаренности.

Предмет: психологические особенности потенциально одаренных обучающихся с разной самооценкой собственной одаренности.

Объект: личностные и интеллектуальные особенности школьников старших классов профильной школы.

Гипотезы исследования

1. У старшеклассников с позитивной и негативной оценкой собственной одаренности существенно различаются мотивационная направленность на успех, саморегуляция, интеллектуальные особенности.
2. При разных видах самооценки собственной одаренности существуют различные взаимосвязи интеллектуальных и личностных особенностей.

В качестве методик исследования использовались:

1. Авторский опросник на изучение самооценки собственной потенциальной одаренности у старшеклассников (Ю.Г. Баранова, Д.В. Баранов);
2. Культурно свободный тест интеллекта Р. Кеттела (адаптация А.Ф. Денисова, Е.Д. Дорофеева);
3. Методика на изучение самооценки по Т.В. Дембо, С.Я. Рубинштейн (Дембо — Рубинштейн);
4. Опросник на стиль саморегуляции (В.И. Моросановой);
5. Опросник мотивации успеха Т. Элерса.

В нашем исследовании принимали участие 60 человек с потенциальной одаренностью в изучении отдельных предметов: ученики 9–11 классов школы №58, «Провинциального колледжа», 2 гимназии города Ярославля, 25 мальчиков и 34 девочки, возраст 15–18 лет. Все школьники, участвующие в исследовании, были из профильных или углубленных классов, проходили конкурсный отбор и на основании его результатов попали для обучения в соответствующее учреждение (высокие баллы ОГЭ по профильным предметам или высокие отметки по результатам экзаменов).

Нами был составлен авторский опросник на изучение самооценки потенциальной одаренности у старшеклассников (Ю.Г. Баранова, Д.В. Баранов) [1]. Изучая выделенных по внешним достижениям в области академических и творческих успехов школьников города Ярославля, нам интересно было проявление как явной одаренности, так и потенциальной (скрытой) и признаков одаренности. В разработанной анкете предлагалось ответить на 10 вопросов, касающихся самооценки респондентами их потенциальной и реальной одаренности, результативности в определенных видах деятельности, личностных качеств, увлеченности, мотивации. При подсчете использовались количественные и качественные параметры для анализа. По результатам было определено, что 61,02% опрашиваемых считают себя одаренными личностями, но 11,86% не совсем уверены в своей одаренности, а 27,12% считают себя неодаренными, из них 5,17% респондентов считают себя вообще не одаренными во всех предложенных областях, а остальные испытуемые выбрали несколько вариантов ответов. Оказалось, что 82% одарены в 1–2 областях, в 3 областях — 12%. Нам было интересно, как влияет мнение окружающих на самоотношение и самооценку опрашиваемых, и 72% респондентов считают, что получили позитивное подтверждение своей одаренности, уникальности от других людей. Таким образом, социальное окружение и среда благоприятно влияют на раскрытие одаренности, для понимания своего потенциала люди должны получать некие сигналы от окружающих, о своей успешности и неординарности, быть не только результативными в учебной деятельности, но и получать внешний отклик.

Результаты показали нам, что 8,47% испытуемых искали, но не нашли своей потенциальной одаренности, 18,64% пытались найти, но им кажется, что безрезультатно, а 72,88% успешно нашли область своей одаренности. Далее, чтобы выяснить, какие личные качества одаренных людей свойственны респондентам, мы предложили им выбрать из девяти личных качеств, которые выделены из теоретического материала по методике Дж. Рензулли. Как оказалось, 22,03% респондентов нашли в себе все указанные в табл. 1 качества, и 77,97% отметили высокое совпадение качеств с предложенными личностными качествами по методике Дж. Рензулли [3].

Полученные данные свидетельствуют о том, что наиболее выраженные личные качества одаренных школьников — высокая энергия любопытства к новому, легкость в общении с разными людьми, нестандартное и оригинальное мышление, любовь задавать вопросы и склонность к чтению. Имеются положительные корреляционные связи личностных характеристик в группе обучающихся с положительной оценкой своей одаренности: они любят общаться со взрослыми и детьми постарше (r=0,492, при р≤0,01) и на уроке усваивают знания быстрее других, (r=0,442, при р≤0,01). Тогда как в группе №2, с самооценкой отсутствия признаков одаренности, связи выглядят иначе: у них «обширный словарный запас и любовь к чтению» (r=0,385, при р≤0,05), они «мыслят нестандартно и оригинально» (r=0,460, при р≤0,01), у них «высокая энергия любопытства к новому» (r=0,474, при р≤0,01), «умение сосредотачиваться на важном» (r=0,294 при р≤0,05), и «они не склонны к проделкам и озорству» (r=0,429, при р≤0,01), любят задавать вопросы (r=0,482, при р≤0,01), они любят общаться со взрослыми и детьми постарше (r=0,487, при р≤0,01). В обеих группах выделилась такая личностная черта, как «любовь к общению с взрослыми и детьми постарше». Эти данные согласуются с исследованиями Н. Робинсон о том, что одаренные дети с высоким IQ чувствуют себя в изоляции, играют в одиночестве и ищут друзей старше себя по возрасту либо маскируют свою одаренность, чтобы не выделяться и не чувствовать себя изгоями [18].

В анкете мы интересовались, в какой области одарены школьники, — оказалось, что больше всего в нашей выборке оказалось школьников с признаками академической одаренности (42,37%), немного меньше в области творчества (32,20%), в интеллектуальной (16,95%) и меньше всего в спортивной (11,86%).

На основании результатов самооценивания школьниками по вышеуказанному авторскому опроснику мы условно разделили всех испытуемых на две группы — с отрицательной самооценкой собственной одаренности и с положительной самооценкой одаренности. В случае отрицательной оценки собственной одаренности школьники не считали себя одаренными, хотя согласно экспертной оценке педагогов и на основании достижений в деятельности и поведении они проявляли признаки одаренных.

Опираясь на научные данные о том, что существует зависимость между интеллектом и одаренностью личности (Н.С. Лейтес [5]), мы решили посмотреть, есть ли эти отличия у разных групп одаренных обучающихся («замечающих и не замечающих» свою одаренность). Исследовав интеллект школьников, было обнаружено, что высокий уровень интеллекта показывают дети как в группе с положительной самооценкой одаренности, так и в группе с отрицательной самооценкой, на рисунке 2 можно наблюдать на диаграмме размаха распределение баллов IQ по группам. Достоверных отличий между группами не выявлено.

Максимальный балл IQ=152, встречается у группы с положительной самооценкой одаренности чаще, чем у отрицательно настроенных. При этом интеллект в группе «с отрицательной оценкой одаренности» отрицательно связан с мотивацией успеха, вероятно, при высоком интеллекте у них невысокая мотивация к достижению, они мало готовы работать для достижения цели (r=–0,387, при р≤0,05). Вместе с тем, обнаружены положительные корреляции уровня развития интеллекта и способности к моделированию в обеих группах испытуемых — группа №2 (r=0,332, при р≤0,05), группа №1 (r=0,446, при р≤0,05).

Также в нашем исследовании мы сравнили мотивацию, используя тест Т. Элерса, и выяснили, что более склонными к достижению успеха и мотивированными являются обучающиеся с положительной оценкой своей одаренности, так как их баллы в целом выше, однако достоверных отличий мы не получили. Наши исследования обнаружили, что мотивированность к успеху одаренных школьников на уровне выше среднего, и это согласуется с данными А.И. Савенкова [7], Т.О. Гордеевой [2, 3] о том, что мотивация достижения и мотивация компетентности характерны для всех типов одаренности, являясь основой, определяющей смысл деятельности в контексте базовых потребностей в саморазвитии, совершенствовании и достижения в ней высоких результатов, независимо от того, совершенное исполнение это или новый продукт.

Проведя корреляционный анализ (Ч. Спирмена), нами было установлено, что общая мотивация направленности на успех, в группе с положительной самооценкой своей потенциальной одаренности оказалась положительно с ней связана (r=0,484, при р≤0,01), а у другой группы такой связи не выявлено.

Обратив внимание в научных исследованиях на то, что у одаренных детей особо выражена способность к прогнозированию, и это качество выражено настолько ярко, что распространяется не только на процесс решения учебных задач, но и на самые разные проявления реальной жизни (Е.И. Щебланова [15]), мы решили исследовать стиль саморегуляциии по опроснику В.И. Моросановой. Было замечено, что положительно оценивающие свою одаренность по большинству шкал саморегуляции имеют более высокие показатели, чем группа без признаков одаренности, при этом достоверных отличий не выявлено, что, на наш взгляд, может быть связано как с малой выборкой, так и с применением одной самооценочной анкеты на отнесение себя респондентом к какой-либо категории.

Интересный результат был обнаружен в группе «с отрицательной самооценкой своей одаренности», у них уровень саморегуляции имеет отрицательную связь со шкалой «помощь взрослых в раскрытии потенциала одаренности», вероятно, развитая способность к саморегуляции, создает условия для отказа от помощи и поддержки взрослых людей (r=–0,405, при р≤0,001). В группе положительно оценивающих свою одаренность испытуемые имеют самооценку выше нормы или завышенную, у группы с отрицательной оценкой своей одаренности есть испытумые и с заниженной самооценкой (обнаружены значимые различия при р≤0,1 по самооценке между группами). Следует отметить, что полученные результаты на невысоком уровне значимости, но, тем не менее, можно предположить, что более высокий уровень эффективности в разных областях жизнедеятельности дает возможность оценивать выше свои качества и способности. В группе с отрицательной оценкой одаренности получилась связь, что чем выше оценивают респонденты свои ум, внешность, уверенность в себе, тем выше их самооценка потенциала своей одаренности (r=0,487, при р≤0,001), а в группе с положительной самооценкой одаренности такой закономерности не выявлено. Зато в этой группе самооценка положительно связана с саморегуляцией и самостоятельностью (r=0,446 при р≤0,001).

Наши данные сопоставимы с результатами К. Хеллера [13], который в своих исследованиях показывает, что одаренным детям присуща позитивная академическая Я‑концепция, связанная с адекватной самооценкой. Способность к реальной самооценке обеспечивает самодостаточность, самоконтроль, уверенность одаренного ребенка в себе, в своих способностях, в своих решениях, определяя этим его самостоятельность, неконформность и многие другие интеллектуальные и личностные качества.

1. В результате нашего исследования было определено, что в современном мире появляются новые тренды и возможности для раскрытия потенциала одаренных детей. В процессе поиска ответа на вопрос: «Созданы ли условия для удовлетворения потребности одаренных школьников в позитивной самооценке потенциала и ценности собственной одаренности?» мы доказали, что существуют проблемы в организации индивидуализации обучения, обеспечении признания, создания атмосферы эмоционального комфорта для потенциально одаренных школьников. Нами установлено, что способность к реальной, адекватной самооценке надо стимулировать и развивать, и это будет обеспечивать самодостаточность, самоконтроль, уверенность одаренного ребенка в себе, в своих способностях, в своих решениях.

2. Нами были исследованы такие личностные особенности потенциально одаренных обучающихся, как уровень мотивации к успеху, уровень саморегуляции в деятельности, уровень самооценки, интеллекта, которые у обучающихся с различной самооценкой своей одаренности практически аналогичны. Это говорит о том, что наша гипотеза подтвердилась только частично. Школьники с положительной и отрицательной самооценкой своей одаренности показали пока только определенную тенденцию, что положительно оценивающие свою одаренность более склонны к достижению и мотивированы на успех, в структуре самоорегуляции они более склонны к предварительному планированию своей деятельности, что требует дополнительного исследования.

3. Обнаружены следующие взаимосвязи между интеллектуальными и личностными особенностями потенциально одаренных обучающихся. У школьников группы №1 (с положительной самооценкой своей одаренности) общая мотивация направленности на успех положительно связана с их самооценкой, с саморегуляцией и самостоятельностью. В группе школьников №2 с (отрицательной самооценкой своей одаренности) интеллект отрицательно связан с мотивацией успеха: при высоком интеллекте — низкая мотивация к достижению, они мало готовы работать для достижения цели. Общее для двух групп — это связь потенциальной одаренности с желанием общаться с взрослыми и детьми постарше и положительные корреляции уровня развития интеллекта и способности к моделированию.

4. Мы считаем целесообразным обозначение таких основных направлений социально-психологического сопровождения потенциально одаренных обучающихся в современных условиях, как мотивирование педагогов и обучающихся к реализации своего потенциала в рамках таких форматов, которые выходят за пределы образовательной организации и региона (Кванториумы, Сириус, Проектория и т. п.), направленность на формирование активной жизненной позиции и решение конкретных практических задач. Кроме того, для активизации потенциала одаренности необходимо включение разных участников образовательного процесса, их оценка и положительное подкрепление самооценки школьника, для чего нами апробируется модель обучения педагогов работе с потенциально одаренными обучающимися через цикл воркшопов, направленных на развитие надситуативного мышления.

Литература

1. Баранова, Ю. Г., Серафимович, И. В., Александрова, Н.И. Сопровождение потенциально одаренных обучающихся в школе: возможности и ограничения организационно-управленческой модели // Научно-методический электронный журнал «Концепт», 2017.— Т. 7.— С. 3–7. URL: http://e-koncept. ru/2017/970002.htm. (дата обращения 4.01.2020).
2. Гордеева, Т. О., Леонтьев, Д. А., Осин, Е.Н. Вклад личностного потенциала в академические достижения// Личностный потенциал: структура и диагностика / Под ред. Д.А. Леонтьева. — М.: Смысл, 2011. — С. 642–668.
3. Гордеева, Т.О. Мотивационные предпосылки одаренности: от модели Дж. Рензулли к интегративной модели мотивации// Психологические исследования, 2011.  — №1(15). — ЦКБ.— URL: http://psystudy.ru/index.php/num/2011n1–15/435- gordeeva15. (дата обращения 3.11.2019).
4. Дудырева, Н. В., Кашапов, М.М. Условия формирования психологической готовности педагогов к работе с одаренными детьми// Вестник Ярославского государственного университета им. П.Г. Демидова. Серия: Гуманитарные науки, 2013. — №2(24). — С. 71–85.
5. Лейтес, Н. С. Возрастная одаренность и индивидуальные различия: избранные психологические труды. — Воронеж: МОДЭК; — М.: МПСИ, 2003. — 464 с.
6. Леонтьев, Д. А. Личностный потенциал: структура и диагностика. — М.: Смысл, 2011. — 510 с.
7. Психология детской одаренности / Савенков А. И. — М.: Генезис, 2010. — 442 с.
8. Рабочая концепция одаренности / под ред. Д.Б. Богоявленской, В.Д. Шадрикова, А.В. Брушлинского, В.Н. Дружинина, В.С. Юркевич. — М., 2003. — 94 с.
9. Рослякова, Н. И. Одаренность детей: проблема выявления, обучения [Текст] // Научно-методический электронный журнал «Концепт», 2015. — Т. 37. — С. 71–75. — URL: http://e-koncept.ru/2015/95637. htm. (дата обращения 3.11.2019.).
10. Рубцов, В. В., Юркевич, В.С. Теория и практика работы с одаренными детьми // Вестник практической психологии образования, 2011.  — №1(26). — С. 9–15.
11. Серафимович, И. В., Баранова, Ю.Г. Подход к созданию индивидуального образовательного маршрута потенциально одарённого ребёнка в области исследовательской деятельности // Тьюторское сопровождение одарённого ребёнка в открытом образовательном пространстве: сборник материалов второй всероссийской научно-практической заочной интернет-конференции. — Ярославль: РИО ЯГПУ, 2016. — С. 69–78.
12. Серафимович, И. В., Баранова, Ю. Г., Куликова, С.Ю. Траектории и направления в создании индивидуального образовательного маршрута потенциально одаренных учащихся как содействие профессионализации// Индивидуальный образовательный маршрут одаренного обучающегося: материалы третьей всероссийской научно-практической интернет-конференции / под. ред. Е.Н. Лекомцевой.— Ярославль: ЯГПУ, 2017.— С. 83–96.
13. Хеллер, К. А. Диагностика и развитие одаренных детей и подростков // Основные современные концепции творчества и одаренности / под ред. Д.Б. Богоявленской. — М.: Молодая гвардия, 1997.— С. 243–264.
14. Шадриков, В. Д. Профессиональные способности. — М.: Университетская книга, 2010. — 320 с.
15. Щебланова, Е. И. Неуспешные одарённые школьники. — М.: БИНОМ, Лаборатория знаний, 2011. — 245 с.
16. Юркевич, B. C. Одаренный ребенок: Иллюзии и реальность: Кн. для учителей и родителей. — М.: Просвещение, 1996.  — 128 с.
17. Ясвин, В. А. Школьная среда как предмет измерения: экспертиза, проектирование, управление. — М.: Народное образование, 2019.  — 448 с.
18. Robinson, N. M. The social world of gifted children and youth. Handbook of giftedness in children: Psychoeducational theory, research and best practices. — New York: Springer, 2008. — P. 33–51.
19. Siegle, D., Rubenstein, L. D., Mitchell, M. S. Honors Students’ Perceptions of Their High School Experiences: The Influence of Teachers on Student Motivation. Gifted Child Quarterly, 2014. — Vol. 58. — no. 1. — P. 35–50.
20. Walker, C. L., Shore, B.M. Theory of mind and giftedness: New connections// Journal for the Education of the Gifted, 2011. — Vol. 34. — P. 644– 668.

Источник: Серафимович И.В., Баранова Ю.Г., Баранов Д.В. Социально-психологические аспекты сопровождения потенциально одаренных обучающихся // Ярославский психологический вестник. 2020. №2(47). С. 79–87.