Вступительные заметки о живой памяти: Памяти Зинченко Татьяны Петровны

24 апреля 2024 года — юбилей, 85 лет со дня рождения Татьяны Петровны Зинченко, одной из самых известных отечественных когнитивных психологов, действительного члена Нью-Йоркской академии наук, члена Европейской ассоциации когнитивной психологии, доктора психологических наук, профессора, много лет преподававшей на факультете психологии Ленинградского — Санкт Петербургского государственного университета.

Мне очень хотелось написать правильное предисловие к книге моей родной сестры Татьяны Петровны Зинченко¹, унаследовавшей проблематику своих многолетних исследований памяти у нашего отца Петра Ивановича Зинченко (1903–1969). Правильное — вовсе не означает комплиментарное, но, во всяком случае, адекватно выражающее и оценивающее сделанное автором. Предисловие, в котором говорится о том, что есть в книге, а не о том, чего нет, и что в ней могло бы быть. Помучившись некоторое время, я понял, что правильное предисловие у меня не получается, что, может быть, и к лучшему. Дело в том, что любой увлеченный и профессиональный автор, глубоко погруженный в ту или иную проблему, не склонен из нее «выныривать» в более широкий контекст, в котором проблема существует. Для этого нужен дилетант, роль которого я и попытаюсь сыграть в предпосылаемом книге тексте. Он будет представлять собой размышления, к которым дает повод книга Т.П. Зинченко, равно как и давние работы П.И. Зинченко. Читатель встретится в книге не только со ссылками на них, но и с прямыми заимствованиями, которые, разумеется, оговорены.

Мы с сестрой, как и наш отец, являемся приверженцами культурно-исторической психологии, развивавшейся в нашей стране Л.С. Выготским (1896–1934) и его последователями. Обращаясь к истокам этой концепции, можно с уверенностью сказать, что именно на исследованиях памяти были наиболее отчетливо продемонстрированы ее преимущества по сравнению с классическими исследованиями памяти, начавшимися на заре экспериментальной психологии. Хотя главным предметом книги Т.П. Зинченко является память, ее процессы не выступают в чистом виде. Автор рассматривает участие в процессах запоминания, воспроизведения, забывания аттенционных, интеллектуальных функций и аффективных состояний. Возможно, многим надоевший «узелок, завязанный на память», на который постоянно ссылались Л.С. Выготский и А.Н. Леонтьев, положил начало изучению опосредствованного характера не только памяти, но и других психических актов: ощущения, восприятия, внимания, мышления, аффектов. Опосредствованность, в самом общем смысле этого слова, означает включенность психики в контекст жизни и деятельности индивида. В более частичном смысле, следует различать, как минимум, две формы опосредствованности. Применительно к памяти это означает, что она сама, ее содержание и приемы опосредствуют наши отношения с миром, все доступные нам виды поведения и деятельности. В этом случае память выступает в качестве средства. Во втором случае память сама испытывает на себе влияние самых разнообразных средств: от узелка, завязанного на память, до мнемосхемы, карты, компьютера, шпаргалки и т.д., и т.п. Значит, мнемический акт, мнемическое действие может быть либо опосредствующим, либо опосредствованным. Самое интересное (и трудное для исследования) то, что обе формы опосредствования вполне совместимы не только друг с другом, но и во времени. Их изучение, да и то относительное, возможно лишь в перспективе исследований памяти. Это же справедливо и по отношению к другим психическим актам, силам, способностям, функциям, процессам, как бы мы их ни обозначали.

Было бы наивно думать, что идея опосредствования — это достояние научной школы Л.С. Выготского. Столь же наивно пытаться определить, какая из двух форм опосредствования является первичной, главной, ведущей в жизни памяти и ее носителя. Приведу давнюю, рассказанную Сократом историю об опосредствующих функциях памяти: «Так вот, я слышал, что близ египетского города Навкратиса родился один из древних тамошних богов, которому посвящена птица, называемая ибисом. А самому божеству имя было Тевт. Он первый изобрел число, счет, геометрию, астрономию, вдобавок игру в шашки и в кости, а также и письмена. Царем над всем Египтом был тогда Тамус, правивший в великом городе верхней области, который греки называют египетскими Фивами, а его бога — Аммоном. Придя к царю, Тевт показал свои искусства и сказал, что их надо передать остальным египтянам. Царь спросил, какую пользу приносит каждое из них. Тевт стал объяснять, а царь, смотря по тому, говорил ли Тевт, по его мнению, хорошо или нет, кое-что порицал, а кое-что хвалил. По поводу каждого искусства Тамус, как передают, много высказал Тевту хорошего и дурного, но это было бы слишком долго рассказывать. Когда же дошел черед до письмен, Тевт сказал: “Эта наука, царь, сделает египтян более мудрыми и памятливыми, так как найдено средство для памяти и мудрости”. Царь же сказал: “Искуснейший Тевт, один способен порождать предметы искусства, а другой — судить, какая в них доля вреда или выгоды для тех, кто будет ими пользоваться. Вот и сейчас ты, отец письмен, из любви к ним придал им прямо противоположное значение. В души научившихся им они вселят забывчивость, так как будет лишена упражнения память: припоминать станут извне, доверяясь письму, по посторонним знакам, а не изнутри, сами собою. Стало быть, ты нашел средство не для памяти, а для припоминания. Ты даешь ученикам мнимую, а не истинную мудрость. Они у тебя будут многое знать понаслышке, без обучения, и будут казаться многознающими, оставаясь в большинстве невеждами, людьми трудными для общения; они станут мнимомудрыми вместо мудрых”»².

Как мы видим, эта история вполне современна. За две с половиной тысячи лет люди (и психологи!) так и не решили, что лучше? Память — средство, или средства памяти? По моим, естественно, субъективным и пристрастным ощущениям, память — не самая сильная сторона души современного человека, а память психологов — и того менее. Для того чтобы ее усилить, не нужно забывать, что память может, а порой и должна выступать также в качестве цели.

В чем же тогда состоит заслуга культурно-исторической психологии, если о включенности памяти в жизненный контекст и ее средствах размышляли испокон веку. Прежде чем отвечать на этот вопрос, обратимся еще к одной столь же давней и все еще живой оппозиции, тесно связанной с той, о которой только что рассказано.

Экспериментальная психология памяти прошла большой путь, конца ему не видно. Она начиналась с того, чтобы представить эту замечательную силу человеческой души как «чистую мнему». С подобной установкой начиналось изучение и других сил души, получивших название психических функций. По мере их изучения предпринимались многочисленные попытки их комбинирования в целях выделения главной, ведущей функции, которые не привели к успеху. В частности, память выступала то в роли главной, то в роли подчиненной, выполняющей служебные функции — функции образования следов, хранения, воспроизведения и т.п. Подобные перестановки памяти в разных вариантах композиции психических функций отражали философские споры о соотношении памяти и творчества, репродуктивных и продуктивных процессов, а говоря современным языком, консервативных и динамических сил памяти.

В истории культуры имеются крайние позиции: от полного разделения миров творчества и репродукции до их полного слияния. Сократ предполагает, что наши души подобны воску — у разных людей он отличается по качеству — и что это «дар Памяти, матери всех муз»³. Согласно Платону, знание истины и души заключено в памяти, в припоминании некогда виденных всеми душами идей-образов, смутными копиями которых являются все земные вещи. Было время, когда память занимала подобающее место среди сил души, более того, именно она считалась первой и главной среди них. Грек гомеровской эпохи, писал А.Ф. Лосев, «никогда не творит тут чего-нибудь нового, небывалого. Вся его фантазия направлена лишь к тому, чтобы по возможности точно воспроизвести уже имеющееся, уже бывшее, вечное или временное. <…> Фантазия у греков имела цель не создать новое, а только воспроизвести старое, — вот о чем говорят рассматриваемые нами гомеровские мифы о богах»⁴. А.Г. Новохатько замечает, что «к таким же выводам пришел М. Элиаде, который показал, почему такую колоссальную роль играла тренировка памяти, например, у сказителей, Эмпедокла и пифагорейцев. В древнегреческой культуре ясно просматриваются два вида памяти, неподвластные Лете, “Забвению”, что открывало возможность духовного бессмертия: 1) Лета бессильна перед теми, кто вдохновлен музами (так и теми, кто обладает пророческим даром, направленным в прошлое), что дает им возможность восстановить в памяти события, произошедшие у истоков мира (или воссоздать структуру, образец порождения мира); 2) Лета вынуждена отступить и перед людьми типа Эмпедокла и Пифагора, кто способен так развить специальной техникой свою память, что можно заявить об их “всезнании” — они помнили абсолютно все свои предыдущие состояния»⁵.

Августин также признавал Память одной из главнейших способностей души, наряду с Рассудком и Волей. Ему принадлежит одно из самых поэтических описаний работы памяти, которые имеются в истории культуры: «Прихожу к равнинам и обширным дворцам памяти (campos et lata praetoria memoria), где находятся сокровищницы (thesauri), куда свезены бесчисленные образы всего, что было воспринято. Там же сложены и все наши мысли, преувеличившие, преуменьшившие и вообще как-то изменившие то, о чем сообщили наши внешние чувства. Туда передано и там спрятано все, что забвением еще не поглощено и не погребено. Находясь там, я требую показать мне то, что я хочу; одно появляется тотчас же, другое приходится искать дольше, словно откапывая из каких-то тайников; что-то вырывается целой толпой, и вместо того, что ты ищешь и просишь, выскакивает вперед, словно говоря: “Может, это нас?” Я мысленно гоню их прочь, и наконец то, что мне нужно, проясняется и выходит из своих скрытых убежищ. Кое-что возникает легко и проходит в стройном порядке, который и требовался: идущее впереди уступает место следующему сзади и, уступив, скрывается, чтобы выступить вновь, когда я того пожелаю. Именно так и происходит, когда я рассказываю о чем-либо по памяти»⁶.

Это было написано в IV н.э. К XX веку о дворцах памяти забыли. В. Хлебников воскликнул: «О погреб памяти», а А. Ахматова взяла это восклицание эпиграфом к стихотворению «Подвал памяти», в котором, впрочем, «Сверкнули два живые изумруда. И кот мяукнул…» Существуют и более мрачные метафоры, о некоторых будет сказано ниже.

Можно ли сказать, что в обозримых масштабах человеческой истории, равно как и в истории образования, ценность памяти уменьшилась, уступив место мышлению, интеллекту, пониманию, аффекту. Так ли это на самом деле? Если судить по изменению удельного веса исследований памяти по сравнению с исследованиями мышления и эмоций в экспериментальной психологии, то такое заключение окажется справедливым. А если судить по внедрению ЕГЭ, настраивающего на скорейшую сдачу знаний в утиль, то едва ли. В любом случае, нельзя упускать из виду замечательного теоретического положения Л.С. Выготского об интеллектуализации высших психических функций, в их числе, разумеется, и памяти. Так что же происходит? Не означает ли, что интеллект поглощает память, а вместе с ней и другие психические процессы? Известно, что психологические воззрения Л.С. Выготского складывались под сильным влиянием Б. Спинозы. Обратимся к первоисточнику. Спиноза проблему памяти ставит в контекст проблематики, вскрывающей природу «интеллекта». При этом память непосредственно увязывается с воображением («имагинацией»). «Если человеческое тело подвергалось однажды действию одновременно со стороны двух или нескольких тел, то душа, воображая впоследствии одно из них, тотчас будет вспоминать и о других»⁷.

Формируя воображение, человек одновременно формирует и развивает свою память. Вместе с тем, память по отношению к воображению — всегда предположена. Вот и весь секрет: «Отсюда ясно, — пишет Спиноза, — что такое память. Она есть не что иное, как некоторое сцепление идей, заключающих в себе природу вещей, находящихся вне человеческого тела, происходящее в душе сообразно с порядком и сцеплением состояний человеческого тела»⁸. Только тут есть одна любопытная тонкость, которую отмечает А.Г. Новохатько: «Память есть некоторое “сцепление идей”. Но идеи, согласно Спинозе, суть только такие состояния человеческого тела, которые заключают в себе как природу этого тела, так и природу тела внешнего. Идеи — это целостности, которые заключают в себе единство противоположностей. Память тем самым всегда обречена зацеплять оба вышеуказанных момента именно в силу того, что она своим родом из идеи. Иными словами, память имеет “интеллектное” происхождение. Однако это вовсе не означает, что память сама по себе способна вывести человеческую душу на постижение вещей в их “первых причинах” — даже если предположить, что ей обеспечена со стороны человеческого тела возможность бесконечно сцеплять идеи внешних по отношению к нему тел»⁹.

Согласно Спинозе, память прежде, главнее воображения, но позже интеллекта, родом из него. Взгляд удивительно интересный и поучительный, в том числе и в свете наивных, правда, уже достаточно давних усилий создать на основе памяти «искусственный интеллект». Философы и психологи, кажется, всегда знали, что путь к интеллекту пролагает действие. У Фихте, у Гёте «вначале было дело». Из действия выводил интеллект А. Бергсон. А. Валлон дал афористическое название своей книге — «От действия к мысли». К этим идеям пришли А.В. Запорожец, М. Вертгеймер, Ж. Пиаже и др. А что же память?

«Память (как и воображение, “имагинация”) — своего рода предчувствие интеллекта, симптом возможности его обнаружения, можно, наконец, сказать, что память есть ищущий себя интеллект, или интеллект, нуждающийся в “очищении”, <…> но ни в коем случае не есть самый этот интеллект как таковой. Мера развития интеллекта определяет меру развития памяти (да и других способностей души), а не наоборот. Мысля, человек вспоминает сообразно тому, как, каким способом он на деле привык “сцеплять” и соединять между собой различные образы вещей. Вот почему душа от мышления одной вещи тотчас переходит к мышлению другой, не имеющей с первой никакого сходства. Всякий переход от одной мысли к другой происходит, — настаивает Спиноза, — смотря по тому, как привычка расположила в его теле образы вещей. Солдат, например, при виде следов коня на песке тотчас переходит от мысли о коне к мысли о всаднике, а отсюда — к мысли о войне и т.д. Крестьянин же от мысли о коне переходит к мысли о плуге или поле»¹⁰. Интеллект ищет не только память. Живое движение ищет свой смысл. Интеллект ищет себе задачу на смысл. Эмоция ищет свой объект. Да и сама жизнь, как говорил А.А. Ухтомский, есть требование от бытия смысла и красоты.

Если выразить идеи Спинозы о памяти и мышлении на близком нам психологическом языке, то именно он сформулировал положение об интеллектуализации психических функций. Сформулировал то, что потом, не без влияния Спинозы, доказывал Л.С. Выготский: «Вся система отношений функций друг с другом определяется в основном господствующей на данной ступени развития формой мышления»¹¹. Именно вследствие перехода от наглядного мышления к абстрактному (в понятиях) происходят существенные изменения в памяти: возникает логическая память¹². Для ее возникновения уже к начальной школе имеются достаточные предпосылки: «Дети, поступающие в школу, уже владеют относительно развитыми формами мышления, понимания. <…> Однако процессы мышления, понимания носят у них преимущественно непроизвольный, еще достаточно неуправляемый характер»¹³. Тем не менее, эти процессы с самого начала школьного обучения содействуют организации учебного материала.

Согласно Выготскому, интеллектуализируются и другие силы души. И этот процесс в онтогенезе начинается очень рано. Так что Г. Эббингаузу для изучения свойств «чистой мнемы», если таковая вообще имеется, нужно было деинтеллектуализировать память, что он и пытался сделать, давая испытуемым для запоминания бессмысленные слоги. Но вполне достичь этого ему не удалось, а обратить течение времени вспять было не в его власти.

Л.С. Выготский, развивая идеи интеллектуализации памяти и других психических функций, проявил разумную осторожность и не растворил память в интеллекте. Подобный упрек можно, скорее, адресовать педагогике и педагогической психологии. Это особенно относится к тем ее представителям, которые ориентированы прежде всего на развитие творческих способностей учащихся. Против последнего трудно было бы что-нибудь возразить, если бы авторы подобных проектов хотя бы отдаленно представляли себе, что такое творчество. Творчество «в лоб» не изучается и не формируется. Т.П. Зинченко подходит к этой проблематике не прямо, а косвенно, со стороны памяти, изучая различные пути порождения нового, каким бы элементарным это новое ни было. С этой точки зрения, интересны представленные в книге эффекты интерференции в памяти, различные способы кодирования информации в системах кратковременной и долговременной памяти, наличие в памяти разных уровней преобразования информации, отличающихся не только по своим языкам (кодам), но и глубиной обработки информации. Естественно, что все эти обстоятельства определяются смыслом задач, которые решаются человеком. Другими словами, в нашей психической жизни или в психической организации память, при всей ее контекстуальности и опосредствованности (в двух смыслах этого слова), выступает как «государство в государстве». Растворяясь в ней, она остается сама собой и, более того, сама может ассимилировать другие психические функции, вбирать в себя многие их свойства. Память также эффективно использует средства, сложившиеся в ходе развития других психических функций, например восприятия и мышления. Мы, таким образом, вновь возвращаемся к идее опосредования. П.И. Зинченко показал в свое время, как сложившиеся интеллектуальные операции становятся средствами непроизвольного, а потом и произвольного запоминания. Т.П. Зинченко показала, как складывающиеся мнемические карты и схемы становятся средствами памяти и более широко — средствами трудовой и учебной деятельности. В этих случаях речь идет уже не о внешних средствах («узелок»), а о внутренних, собственных средствах индивида. Таким образом, память выступает подобно живому существу, подобно относительно автономному организму.

Напомню, что Н.А. Бернштейн в 1930-х годах ввел в контекст биомеханики и физиологии активности понятие «живое движение» и уподобил его живому существу. Равным образом, имеются основания говорить о живой памяти. Исследования непроизвольной памяти П.И. Зинченко и А.А. Смирнова, выполненные в те же годы, можно считать началом ее изучения. Значительно больше, по сравнению с наукой, знает о живой памяти искусство, не скованное суровой необходимостью добывать доказательства тому, что извлекается из глубин творческого духа его представителей в виде метафор, образов, прозрений, пророчеств, видений. Поверим в молодости оптимистичному О. Мандельштаму: «В видении обман немыслим». Для такой веры имеются основания, так как слишком многое из провидческого в искусстве задним числом подтверждалось. Сказанное является своего рода оправданием приводимых ниже реминисценций из области искусства, которые для психологии памяти можно считать эвристиками или вызовом к изучению живой памяти, представленной в этих реминисценциях.

Ларошфуко когда-то сказал, что все жалуются на свою память и никто не жалуется на свой ум. Опыт преподавания и оценки знаний учащихся подтверждает максиму знаменитого афориста. Жалобы на память — это своего рода защитная реакция на возможные упреки в непонятливости, тупости, лени и т.п. На самом деле человеческая память представляет собой весьма совершенный инструмент, удивительный функциональный орган нашей жизни. Именно так характеризовал психологическое воспоминание А.А. Ухтомский. Яркую характеристику этого функционального органа дал Владимир Набоков: память превращается «либо в необыкновенно развитый орган, работающий постоянно и своей секрецией возмещающий все исторические убытки, либо в раковую опухоль души, мешающую дышать, спать, общаться с беспечными иностранцами»¹⁴. Это соответствует мыслям Вяч. И. Иванова о памяти, разрушающей и созидающей жизнь. Известно, что человек может быть весь захвачен любимым делом, страстью, мыслью. Он может весь поместиться в больном зубе, как в тесном ботинке, может весь превратиться в слух, в зрение: «я весь внимание». В таких случаях не человек хозяин своих анатомических или функциональных органов, а последние становятся хозяевами человека. Он подчиняется им. То же происходит и с памятью, когда «тревожащие душу воспоминания-привидения требуют возвращения в жизнь и тем грозят ей разрушением»¹⁵. В таких случаях не память — орган человека, а человек — орган памяти, он не только подчинен, но подавлен ею. К подобным свойствам и функциям памяти, да и других психических актов психология приближается очень неспешно, зато, будем надеяться, основательно.

Память обладает необозримым объемом, не имеющим ясных границ не только в объеме, но и в прочности сохранения, и поразительной готовностью.

Сочетание невероятной избыточности памяти и ее практически мгновенной готовности до сих пор представляет собой проблему для психологии. Память хранит прошлое только потому, что она ориентирована на будущее. По словам В.В. Набокова, у нас «мелькают будущие воспоминания»; события «зачисляются в штат воспоминаний»; «воспоминания только тогда приходят в действие, когда мы уже возвращаемся в освещенный дом»¹⁶; «память — это длинная вечерняя тень истины»¹⁷, поэтому нечто «впоследствии сделалось воспоминанием стыдным»¹⁸. Наконец, он пишет о силе памяти: «Ничто-ничто не пропадает, в памяти накопляются сокровища, растут скрытые склады в темноте, в пыли, — и вот кто-то приезжий вдруг требует у библиотекаря книгу, не выдававшуюся двадцать лет»¹⁹.

Не менее удивительны, чем объем, сила, прочность и готовность памяти, ее забывчивость, способность к забыванию сделанного и решенного, к вытеснению неприятного, к деятельно-семиотической переработке накопленного, к преодолению излишнего и избыточного. Прислушаемся к М.А. Булгакову: «Удивительно устроена человеческая память. Ведь вот кажется и недавно все это было, а между тем и восстановить события стройно и последовательно нет никакой возможности. Выпали звенья из цепи! Кое-что вспоминаешь, прямо так и загорится перед глазами, а прочее раскрошилось, рассыпалось, и только одна труха и какой-то дождик в памяти. Да, впрочем, труха и есть. Дождик? Дождик?»²⁰ И далее конкретизация: «Так прошло много ночей, их я помню, но как-то все скопом, — было холодно спать. Дни же как будто вымыло из памяти — ничего не помню»²¹; «но все же это теперь как-то смылось в моей памяти, не оставив ничего, кроме скуки, в ней все это я позабыл»²². Видимо, физическое время, заполненное одиночеством, печалью, неприкаянностью, ощущением несуществования, неподвластно памяти. Булгаков тонко заметил, что это время в памяти Максудова не просто провал, пустота. Она заполнена скукой, может быть тоской. Физическое время — это время распада, разложения. Продуктивная память живет в психологическом времени, мерой которого являются мысли и действия человека. Человеческая память событийна, а не хронографична. Это, конечно, не исключает «живой хронологии», в том числе и в смысле одноименного рассказа А.П. Чехова, или автобиографической памяти. Событийная память непроизвольна, она не требует специальных мнемических усилий, хотя по своей силе и прочности она успешно спорит с произвольной памятью. Парадоксальность взаимоотношений между непроизвольной и произвольной памятью можно проиллюстрировать точными заметками А.А. Ахматовой о забывании. Она писала, что отсутствие — лучшее лекарство от забвения, лучший же способ забыть навек — это видеть ежедневно. Создается впечатление, что наша память, как и живое движение, разумна сама по себе, а не потому, что ею руководит высший и внешний по отношению к ней интеллект. Не только разумна, но и пристрастна, аффективна. И это настолько верно, что в долгой истории ее изучения попытки обнаружить в памяти, так сказать, «чистую мнему» оказались безрезультатными. В этом свете подвергались вполне резонным сомнениям представления А. Бергсона, противопоставлявшего память материи и память духа, равно как и представления раннего Л.С. Выготского, противопоставлявшего натуральную и культурную память.

Справедливости ради следует сказать, что чистая мнема все же была найдена. Это так называемый сенсорный регистр. Но время «чистого», ничем не замутненного хранения в нем оказалось меньше 0,1 с. Оно меньше времени одной зрительной фиксации и близко к времени инерции зрения. Если бы оно было большим, то мы были бы невосприимчивы к настоящему и видели только уже прошедшее. Наличие великих мнемонистов, подобных Шерешевскому, описанному А.Р. Лурией, лишь подтверждает сказанное. Мы, конечно, можем утешать себя тем, что в каждом из нас «сидит» великий мнемонист Ш. Память сенсорного регистра не ограничена по объему, но она сверхкороткая, и мы не подозреваем о ней. Памятливость нашего внутреннего Ш. не распространяется дальше²², чем на 70 мс. Уже кратковременная память, включая иконическую, не говоря уже о долговременной памяти, разделяет свойства, присущие действию и деятельности, зависит от задач, целей, мотивов, предметного содержания, на которые направлены мнемические акты. Поэтому Т.П. Зинченко опирается на исследования памяти, выполненные Петром Ивановичем Зинченко, на основании которых он трактовал ее как мнемическое действие и мнемическую деятельность. Примечательно, что он начал свои исследования памяти с забывания и воспроизведения и показал, что не только воспроизведение, но и забывание есть действие. Каждому на собственном опыте известно, что осуществить такое действие порой труднее, чем запомнить.

Сочетание в памяти консервативных и динамических свойств остается загадочным. Однако, это такая загадка, решение которой не предполагает исключения или вычитания какой-либо группы свойств. И те и другие в равной степени обеспечивают то, что принято называть хорошей памятью. Хорошая — не значит буквальная, скорее, — осмысленная. Именно сочетание консервативных и динамических свойств памяти делает ее живым органом, даже организмом. Память как дериват деятельности и одна из ее форм способна к внутреннему движению и самодвижению. Напомню, что А.Н. Леонтьев настаивал на «внутреннем движении деятельности». Эти сюжеты интересно рассматриваются в книге Т.П. Зинченко.

Обратимся к традиционной проблематике памяти и обучения, мимо которой не прошла Т.П. Зинченко. Психолого-педагогический пафос исследований П.И. Зинченко был направлен против механического запоминания. От него мы с ней впервые услышали полный вариант средневековой заповеди учителя: «Повторение — мать учения и прибежище ослов». Непроизвольное осмысленное, опирающееся на понимание и умственные действия запоминание более продуктивно, чем произвольное, не использующее в должной мере интеллектуальные средства. Трудности узнавания ведут к более тщательному ознакомлению; трудности воспроизведения — к лучшему пониманию, требующему разнообразных способов обработки материала.

Не столь давно ушло время (а может быть, еще и не ушло), когда память была главным, если не единственным средством обучения. Утешает то, что от этого практически отказалась педагогика и дидактика, хотя практика живет по своим законам. Нагрузка на память в средней и высшей школе все еще достаточно велика. Да и самые, так сказать, передовые теории обучения, в том числе и теория развивающего обучения, формулируют свои задачи в терминах усвоения (присвоения). Прислушаемся к одному из создателей последней — В.В. Давыдову: «“Источником” психического развития, согласно Д.Б. Эльконину, являются заданные (или “конечные”) идеальные формы, к которым оно приходит в результате их усвоения. Иными словами, источники развития заданы в качестве объективных общественных образцов, которые, взаимодействуя с процессом развития, детерминируют его как бы “сверху”, т.е. со стороны высших и конечных форм. Это взаимодействие как раз и является усвоением (присвоением) идеального как существенного аспекта исторически складывающейся культуры. Усвоение (присвоение) — это всеобщая форма психического развития ребенка. В этом и состоит подлинный смысл культурно-исторического обоснования практики развивающего обучения»²³.

Вначале отмечу то, что смущает в этой характеристике. Странно звучит словосочетание «высшая и конечная идеальная форма». Конечность формы противоречит самой идее развития. Конечная форма — это мертвая форма, а живая наука имеет дело с живыми формами и бесконечно погружается в их анализ. Ей должно уподобляться образование, тем более развивающее, которое должно иметь своей целью не достижение «нормы развития», а рассматривать развитие как норму.

Согласимся, что главной целью развивающего обучения является усвоение. Если отвлечься от специфичности содержания, предлагаемого для усвоения, то в этом теория (или система) развивающего обучения ничем не отличается от всех остальных, и в ней должно было бы найтись место для памяти. Но не нашлось! Важной составной частью развивающего обучения является формирование у учащихся теоретического мышления, которое противопоставляется мышлению рассудочному или рассудочно-эмпирическому. Неявно, а иногда и вполне явно предполагается, что теоретическое мышление эквивалентно мышлению творческому. Однако теоретическое мышление опирается на анализ. В этой, по крайней мере, своей первой фазе оно не отличается от рассудочного. Главная же черта теоретического мышления состоит в том, что оно преследует воспроизведение развитой сущности предмета, выведение единичного из всеобщего. Хорошо, если оно уже известно (?!) В.В. Давыдов, характеризуя понятия, говорит о том, что с их помощью воспроизводится идеализованный объект и система его связей, а также о том, что понятие должно рассматриваться как мыслительное действие. Не только воспроизводится, но и воображается, строится.

Чтобы нечто воспроизвести, нужно не только знать это нечто, но и знать как. Нужно знать «материальные объекты» и «идеализованные объекты». А знать, между прочим, означает и помнить. Если объект проанализирован, то нужно запомнить результат анализа и его способы. Нужно помнить и систему связей анализируемого ли, воспроизводимого ли объекта. Если речь идет о том, что понятие — это мыслительное действие, то нужно знать набор и последовательность операций, входящих в него, чтобы успешно осуществить это действие. О. Мандельштам, комментируя «Божественную комедию», пишет: «Образованность — школа быстрейших ассоциаций. Ты схватываешь на лету, ты чувствителен к намекам — вот любимая похвала Данта. В дантовском понимании учитель моложе ученика, потому что бегает быстрее»²⁴.

Одним словом, в развивающем обучении, как, впрочем, в любом другом, имеется место для работы памяти. Но это место авторы теорий утаивают, чем, кстати, снижают его потенциал. Причины этого могут быть разные. Все теории обучения так или иначе противопоставляют себя некоему фантому, т.е. скорее всего выдуманной «теории» обучения, опиравшейся исключительно на запоминание или зубрежку. Если такое и было, то очень давно. Кстати, нельзя сказать, что сократовский метод обучения был изобретен недавно. Вторая причина более серьезна. Авторы теорий обучения просто не знают (или вытесняют?) того, что происходило в психологии памяти после Германа Эббингауза. А происходило много замечательного. Ограничусь лишь несколькими указательными жестами. П. Жане показал, что память ориентирована на будущее. Афористичен Л.С. Выготский: «Намерение всегда опирается на память»²⁵.

Ф. Бартлет, изучая реконструкции при воспроизведении запомненного, показал, что подобные реконструкции вполне могут быть продуктивными. Он как бы подтвердил тезис Гегеля (в интерпретации А.Г. Новохатько), что «память выполняет, скорее, именно своей репродуктивностью продуктивную базисную роль в развитии психики»²⁶. И еще один тезис Гегеля: «Превращение дела памяти в дело воображения есть деградация»²⁷. Но без «дела воображения», как и без «дела памяти» невозможно творчество. Творческое воображение должно направляться аффективной, волевой или детерминирующей тенденцией.

Вернусь к памяти. А.Н. Леонтьев экспериментально показал генезис произвольного опосредованного запоминания. По сути дела, он начал экспериментальное исследование процесса интеллектуализации человеческой памяти, которое продолжили П.И. Зинченко, А.А. Смирнов и Т.П. Зинченко. Они нашли впечатляющие взаимоотношения и взаимодействия между мышлением и памятью, опираясь, в том числе, и на теоретическое исследование этой проблемы П.П. Блонским. В исследованиях непроизвольной памяти было показано, что она вовсе не случайная память (insidental memory), какой она рассматривалась в бихевиоризме, а тесно связана с деятельностью. И при том по-разному с ее разными структурными компонентами: цель, средство, способы достижения, результат. Многое сделано на достаточно абстрактном материале (хотя и не на бессмысленных слогах), но многое — и на материале учебной деятельности школьников. Показано, что при разных учебных задачах следует ориентироваться либо на непроизвольную, либо на произвольную память. Между этими двумя видами памяти существует сложная динамика взаимоотношений, определяющая, в том числе, и различия в их продуктивности. Все это оказалось возможным, потому что память стала рассматриваться как мнемическое — в широком смысле — психическое действие²⁸.

В книгах П.И. Зинченко (1961) и А.А. Смирнова (1966) имеются специальные разделы, посвященные памяти и обучению, памяти и пониманию, но все это богатство осталось вне рамок теорий обучения, будь то теория Н.А. Менчинской, теория П.Я. Гальперина или теория Д.Б. Эльконина и В.В. Давыдова. Пожалуй, о памяти в контексте развивающего обучения вспоминает лишь В.В. Репкин, многие годы работавший в Харькове вместе с П.И. Зинченко. Книга Т.П. Зинченко, в которой воспроизводятся важнейшие вехи истории исследований памяти, представляет собой своевременное напоминание о роли памяти в различных видах человеческой деятельности. Такое напоминание очень нужно педагогике и педагогической психологии.

Все перечисленные теории обучения прошли мимо когнитивной психологии, которая появилась более 40 лет тому назад, практически одновременно с теорией развивающего обучения. Многие ее достижения также имеют прямое отношение к обучению, а не только к компьютерной науке. Остановлюсь лишь на упомянутой выше проблеме соотношения консервативных и динамических свойств памяти. Когнитивная психология, не подозревая о давности ее постановки, нашла весьма интересный вариант ее решения. Ее представители создавали специальные экспериментальные процедуры, порой искусственные, для изолированного изучения тех или иных познавательных функций (над ними тоже витал образ Г. Эббингауза), но осуществлявшихся в малых интервалах времени. Была обнаружена богатая номенклатура функций (функциональных блоков, уровней, компонентов и т.п.), выполняющих самые разные задачи: хранения, селекции, сканирования, оперирования или манипулирования входной информацией, перекодирования, семантической обработки, формирования программ требуемых действий, сопоставления текущей информации с уже накопленной и т.д. и т.п. Различные, правда, немногочисленные пока попытки композиции обнаруженных функциональных блоков в целостные познавательные структуры, например, структуры информационного поиска, формирования образа, опознания, информационной подготовки решения или подготовки и реализации исполнительного действия показали возможность чередования консервативных и динамических, репродуктивных и продуктивных блоков и функций.

Память (в отличие от воображения) не связана с внешним предметом деятельности. Он налицо. Она сохраняет имя Я как некоторую «вещь» для Я в первичном акте труда. А.Г. Новохатько напоминает, что за это положение Гегель удостоился похвалы от Маркса. Сегодня об этой функции памяти говорят как о сохранении идентификации и, конечно, не только в процессах орудийной деятельности или труда. Эта функция памяти даже шире, чем то, что принято называть автобиографической памятью. Это, скорее, память, конституирующая личность. В нашей литературе перебирались различные варианты психологических образований, которые могли бы составить «ядро» личности: иерархия мотивов (А.Н. Леонтьев), эмоции (А.В. Запорожец), чувство вины и ответственности (М.М. Бахтин), творчество (В.В. Давыдов), смысловые образования (А.Г. Асмолов, Б.С. Братусь, Б.Ф. Зейгарник) и т.д. Кандидатом на эту роль вполне может выступать и память, поскольку личность есть человек исторический, сознающий свое место в истории, в культуре, в стране, в нации, наконец, в роду и племени и не забывающий о нем. Для того чтобы нечто «натворить» или пережить, не обязательно быть личностью. А хранить память об отеческих гробах и любить родное пепелище может только личность. Впрочем, личность сама есть ядро всего перечисленного и еще многого сверх этого. Как сказал Сальвадор Дали, личность — это избыток индивидуальности. И душевная сила памяти — не последнее ее свойство. Мне трудно судить, насколько правильными оказались вступительные заметки о памяти к книге, которую предстоит прочесть, надеюсь, заинтересованному читателю. Моя интенция состояла в том, чтобы обратить его внимание на чудесные свойства памяти, которые обнаруживаются не только в самонаблюдении, но и в ее экспериментальных исследованиях. Может быть обнаружить эти свойства, удивиться им, а затем и вовлечься в их изучение помогут исторические и литературные реминисценции, которые были приведены в этих заметках. Знакомясь с исследованиями памяти, изложенными в книге, полезно пытаться узнавать в них свою собственную память, свою собственную индивидуальность, свой собственный стиль. Подобные установки способствуют превращению научного, книжного знания в знание живое, в пределе — личностное, которого так недостает нашей психологии.

Примечание

¹ См.: Зинченко Т.П. Память в экспериментальной и когнитивной психологии. СПб., 2002.

² Платон. Федр 274 c, d, e — 275 a, b // Платон. Собрание сочинений. В 4 т. Т. 2. М., 1993. С. 185–186.

³ См.: Платон. Теэтет 191 d // Платон. Собрание сочинений. В 4 т. Т. 2. М., 1993. С. 251.

⁴ Лосев А.Ф. История античной эстетики. М., 1963. С. 212.

⁵ См.: Новохатько А.Г. Историзм самосознания как проблема творчества // Э.В. Ильенков: личность и творчество. М., 1999. С. 152.

⁶ Августин Блаженный. Исповедь. М., 1991. С. 243.

⁷ Спиноза Б. Этика, доказанная в геометрическом порядке и разделенная на пять частей // Спиноза Б. Избранные произведения. В 2 т. Т. 1. М., 1957. С. 423.

⁸ Там же.

⁹ Новохатько А.Г. Историзм самосознания как проблема творчества // Э.В. Ильенков: личность и творчество. М., 1999. C. 148–149.

¹⁰ Там же. С. 149.

¹¹ Выготский Л.С. Лекции по психологии // Выготский Л.С. Собрание сочинений. В 6 т. Т. 2. М., 1982. С. 415.

¹² Выготский Л.С. Педология подростка // Выготский Л.С. Собрание сочинений. В 6 т. Т. 4. М., 1984. С. 130–132.

¹³ Зинченко П.И. Непроизвольное запоминание. М., 1961. С. 498.

¹⁴ В последнем случае речь идет о ностальгии эмигранта. Набоков В.В. Лик // Набоков В.В. Защита Лужина. Камера обскура. Лолита. Рассказы. М., 2003. С. 521.

¹⁵ Степун Ф.А. Бывшее и несбывшееся. М.; СПб., 1995. С. 609.

¹⁶ Набоков В.В. Весна в Фиальте. Цит. по электронной версии: http://lib.ru/NABOKOW/rassk16.txt

¹⁷ Там же.

¹⁸ Набоков В.В. Круг. Цит. по электронной версии: http://lib.ru/NABOKOW/fi al02.txt

¹⁹ Там же.

²⁰ Булгаков М.А. Театральный роман. Цит. по электронной версии: http://lib.ru/BULGAKOW/teatral.txt

²¹ Там же.

²² Там же.

²³ Давыдов В.В. Достижения Э.В. Ильенкова в материалистической диалектике и теоретической психологии // Э.В. Ильенков: личность и творчество. М., 1999. C. 26.

²⁴ Мандельштам О.Э. Разговор о Данте // Мандельштам О.Э. Сочинения. В 2 т. Т. 2. М., 1990. С. 217.

²⁵ Выготский Л.С. История развития высших психических функций // Выготский Л.С. Собрание сочинений. В 6 т. Т. 3. М., 1983. С. 288.

²⁶ См.: Новохатько А.Г. Историзм самосознания как проблема творчества // Э.В. Ильенков: личность и творчество. М., 1999. С. 151.

²⁷ Гегель Г.В.Ф. Лекции по истории философии. Кн. 3. // Гегель Г.В.Ф. Сочинения. Т. XI. М., 1935. С. 182.

²⁸ См.: Зинченко П.И. О забывании и воспроизведении школьных знаний // Научные записки Харьковского пед. ин-та иностр. яз. Т. 1. Харьков, 1939.

Источник: Зинченко В.П. Вступительные заметки о живой памяти: Памяти Зинченко Татьяны Петровны // Стиль мышления: проблема исторического единства научного знания. К 80-летию Владимира Петровича Зинченко. М.: РОССПЭН, 2011. С. 492–508.