Содержание возрастов и возрастных переходов в антропологической теории развития

В основу коллективной монографии «Деятельностный подход в образовании» легли материалы университетского семинара ГАОУ ВО МГПУ «Что такое деятельностный подход в образовании», который проходил в феврале 2019 года — мае 2020 года под руководством доктора психологических наук, профессора Б.Д. Эльконина и кандидата педагогических наук, ректора ГАОУ ВО МГПУ И.М. Реморенко. Шестое заседание семинара, ведущим которого был доктор психологических наук, профессор, член-корреспондент РАО Виктор Иванович Слободчиков, состоялось 22 апреля 2020 г. Публикуем текст выступления В.И. Слободчикова.

В.А. Львовский: Здравствуйте! У нас сегодня очередной Университетский семинар. Главный ведущий этого семинара — Виктор Иванович Слободчиков, доктор психологических наук, профессор, член-корреспондент Российской академии образования. Мы обсуждаем две статьи¹, были присланы также вопросы по этим двум статьям. Вначале мы слушаем Виктора Ивановича, далее — будут выходить спикеры, задавать свои вопросы. Вопросы также можно писать в чате, я буду за этим следить. Виктор Иванович, вам слово!

В.И. Слободчиков: Добрый день, дорогие друзья, коллеги! Трудную вы мне задали задачу. Сложность лично для меня состоит в том, что я не проводил постоянно действующих семинаров, систематических курсов в рамках той проблемной области, где были поставлены ваши вопросы. Соответственно и ответы мои будут фактически впервые и по необходимости пространны. И еще одна трудность: я не очень хорошо представляю масштаб и объем знаний участников нашего семинара по тем вопросам, которые были заданы, степень освоенности самими участниками проблем, содержащихся в этих вопросах. И поэтому давайте в поисках ответов на них двинемся методом проб и ошибок, на ощупь, методом последовательных приближений. Кстати, если какой-либо вопрос возникнет сразу, по ходу разговора, можно будет и задать его сразу же.

Общий контекст возможных и уже поставленных вопросов

Немного предыстории, чтобы было понятно, с чего все началось, и потом уже о вопросах, которые были поставлены. Чтобы содержательно отвечать на вопросы о возрасте, со-бытийности, субъективности, о возрастных переходах и т.д., нужен целостный концепт, где должна произойти не фиктивная сборка множества фактов, гипотез, методологических и теоретических разработок, которые существуют на данный момент в проблемном поле под общим названием — «психология развития».

Начну с конца 1970-х годов прошлого века. Уместно будет напомнить слова А.Н. Леонтьева, когда он говорил о современных ему психологах. Они напоминают ему зодчего, перед которым горы строительного материала, но он не знает, что с ним делать, так как нет у него общего плана строительства, нет у него образа того результата, к которому он должен прийти. Вторая — его же реплика, что современная психология растет «не в ствол, а в куст». Это довольно жесткая фиксация реального положения дел в современной ему психологии. Это было в конце прошлого века, но данная ситуация, на мой взгляд, сохраняется и на сегодняшний день, по сути, мы находимся даже в более сложном положении. Если тогда мы были все-таки на этапе становления школ и направлений, причем фундаментальных, связанных с крупными именами, то сегодня мы стоим не перед грудой строительного материала, а практически на развалинах того, что было сделано.

Развалены почти все научные школы (я говорю, прежде всего, про отечественные школы). Остались лишь виртуальные пласты идей в лице отдельных приверженцев тех прошлых школ. В нашей психологии не много, но еще есть живые носители тех, прежних научных традиций, однако как представишь… вот они уйдут, и фактически прервется связь времен.

Число теоретических разработок на данный день исчезающе мало, запрос на них нулевой. В то же время безумная грантомания порождает феерическое многотемье и мелкотемье, которые никак между собой не связаны, хотя каждая по отдельности может неплохо оплачиваться. У меня есть основания так говорить.

На место теоретиков-аналитиков пришло огромное количество «знахарей»: это и практические психологи, и экстрасенсы, и гадалки, и политологи, и эксперты — без психолога ни одна передача на TV не обходится. И это не случайно, потому что психологи «соблазнились» где-то в 1990-х годах, вдруг пошел запрос на бытового психолога, здесь и консультанты, и психотерапевты, и эксперты по каждому пустяку. Остались ли сегодня действительно профессиональные психологи? — трудно сказать. Наверное, и вкус к этой профессии, к этой деятельности потерян.

В последнее время я ввел для себя различение понятий «результат» и «продукт» во всяком теоретико-экспериментальном исследовании. Любой продукт имеет ту или иную потребительскую стоимость, он — самоценен, или, говоря высокими словами Бахтина, он — «событие бытия». Результат же — всегда функционален и конвенционален; если его можно превратить в операцию или в инструмент, его легко можно утилизировать в том или ином производстве. Результат (в науке его иногда называют «фактом») не самодостаточен (в отличие от продукта), сам по себе — он «несъедобен», и потому в зависимости от заказа, дурно понятой «научности» (например, обязательное наличие статистики в любой научной статье, диссертации и т.п.) ему всегда можно придать желаемое значение «здесь и теперь».

Так вот сегодня психология «рванула» за результатом, так как общественного запроса на продуктность научно-исследовательской работы фактически нет. Если есть, например, запрос на разностороннее, нормальное развитие детей в пространстве образования, то это запрос на «продукт». Но если есть заказ образованию на совокупность формируемых компетенций, то это заказ на «результат» — измеряемый и ситуативно оцениваемый в твердой валюте. Выбирайте, господа психологи и педагоги…

В сфере образования сегодня осталась, возможно, единственная или последняя рабочая площадка, где еще есть запрос на продукт, — это дошкольное образование. Для меня сейчас настоящие психологически грамотные педагоги и настоящие антропологически ориентированные психологи концентрируются именно на этой площадке. А за пределами ее, в школе, например, таких психологов и педагогов скоро можно будет в Красную книгу вносить. Кстати, при цифровизации образования вполне достаточно будет грамотных программистов. Это я говорю не для того, чтобы страху нагнать, а для диагностики ситуации. Диагностика оценок не ставит, она пытается явить то, что есть на самом деле.

Вернусь еще раз к предыстории поставленных вопросов. Мне посчастливилось «окончить» три научно-теоретические школы, где впоследствии удалось нащупать и буквально вышелушить те базовые принципы, на которых эти школы держались и продолжают держаться, по крайней мере, в лице создателей и последователей этих школ.

Первая школа, где господствует принцип историзма, — это культурно-историческая школа Л.С. Выготского; для меня — в лице Даниила Борисовича Эльконина и Василия Васильевича Давыдова. Я с ними работал, они были не только живые носители, но и воплотители, держатели, эксперты, довольно строгие оценщики фактов, результатов, продуктов исследований в этой школе.

Вторая школа — это мыследеятельностная, или системодеятельностная, методологическая школа Г.П. Щедровицкого. В работе этой школы я также участвовал, прежде всего, в сотрудничестве с Н.Г. Алексеевым. В этой школе господствует принцип генетической логики — логики развития некоего фрагмента определенной действительности. Это была своеобразная антитеза традиционной психологии, где, по преимуществу, доминировал «принцип» фиксации всяческих изменений.

И третья школа, где господствует принцип субъектности, это субъектно-деятельностная школа С.Л. Рубинштейна и его учеников в лице А.В. Брушлинского, К.А. Абульхановой-Славской и других. В те — 80-е — годы я был связан с этой школой опосредованно, через труды С.Л. Рубинштейна, главным образом через его, не побоюсь этого слова, гениальную работу — «Человек и мир». А еще через глубокое общение с такими философами, как А.С. Арсеньев и Г.С. Батищев.

Каждая из этих школ по отдельности, несомненно, имела огромные достижения — и по мысли, и по фактологии. Но самое интересное, что меня уже тогда поражало: они были разноголосны, а иногда — понятийно — даже враждебны друг другу. Кто постарше, помнит очень напряженные отношения между московской и ленинградской научными школами, и особенно когда из Ленинграда приехал Б.Ф. Ломов и организовал в Москве новый институт — Институт психологии в составе АН СССР. Методологической основой института стала субъектно-деятельностная научная платформа С.Л. Рубинштейна.

И тем не менее сформулированные научно-философские принципы в каждой из школ были, на мой взгляд, чрезвычайно продуктивны, но почему-то они очень плохо сочетались друг с другом. Вот тогда и появился у меня вопрос: почему же они столь инородны друг другу? — ведь не потому, что имели принципиально разные социально-политические или мировоззренческие позиции. Мировоззренческий фундамент гуманитарных наук в то время был непререкаемо един — марксистско-ленинский. В чем же дело?

Внутренне я уверен, что их разногласность была обусловлена (в своих результатах) смешением двух типов, двух источников психологического знания. Эти источники взаимосвязаны, но принципиально различны, и их нельзя смешивать. Имена этих источников — психология психики и психология человека. Подробное знакомство с массивом психологических сведений, фактов приводило к выводу, что 90% их — о психике, о ее изменениях в своих свойствах, процессах, структурах, только приуроченных то к индивиду, то к субъекту, то к личности. И вот эта смесь, этот несъедобный микст психологических сведений, так и продолжает существовать по сей день.

Я, конечно, заранее прошу прощения у Бориса Сергеевича Братуся, который со мной категорически не согласен, но именно эта «смесь» продолжает существовать под специальным названием — «Общая психология».

Если вы откроете соответствующий учебник, там только «отца с матерью» нет, остальное все — есть: и «личность», и «субъект», только говорится все это не о них по существу, об их акциденциях — свойствах, характеристиках, признаках, загадочных механизмах и т.п. Общая психология — это некий «ботанический гербарий», где все обо всем, а зацепиться не за что. Однако хочу огорчить буйные головы молодых психологов, как это ни прозвучит неожиданно. Этот «гербарий» надо знать, ориентироваться в нем как рыба в воде, т.к. это живая, драматическая история психологической мысли. Не освоив эту историю поисков, вы в нее никогда не попадете, останетесь на обочине либо экстрасенсом, либо гадалкой.

Хорошо известно, что каждый психологический факт имеет свою историю происхождения, но свой смысл, свое действительное понимание он обретает в рамках определенного концепта. Если мы выходим за пределы истории, за пределы некоторой концептуальной рамки, то вместо «знания» реальности мы получаем сведения, «информацию» о ней. Думаю, понятно, что я жестко различаю информацию и знание. Знание — это откровение самого существа некоей реальности, оно онтологично и продуктно; информация — это некие сведения о реальности (часто — просто сплетня или фейк), они результатны, т.е. служебны и функциональны. Сегодня очень много информации и очень мало знаний. Почему? — потому что так и не сложился объемлющий, синтезирующий многообразие знаний, информаций, сведений, целостный концепт. Так и хочется сказать: хватит исследовать, пора «собирать камни», чтобы проектировать и строить.

Гуманитарно-антропологический подход и его вызовы

В 1980-е годы — в дискуссиях с Евгением Ивановичем Исаевым о разных научных подходах, о разных научных школах, существующих в то время в отечественной психологии, — начал выявляться и оформляться особый подход в психологических исследованиях и разработках под общим названием «гуманитарно-антропологический», в центре которого должен был быть — человек. Здесь была сделана попытка совместить, синтезировать базовые принципы всех трех научных школ, о которых я говорил ранее: культурно-историческая, собственно методологическая, субъектно-деятельностная. Причем совместить так, чтобы они не потеряли своего своеобразия в пространстве психологии человека — в пространстве его развития и образования.

Хочу обратить ваше особое внимание на мои слова: «гуманитарно-антропологический подход в психологических исследованиях и разработках». В 90-е годы в Институте педагогических инноваций РАО стала интенсивно разрабатываться методология проектирования, внутри которой быстро обнаружилось, что логика причинно-следственной детерминации, господствующая в классических исследованиях, здесь не работает.

В истории теоретической психологии обычно обсуждали и противопоставляли две логики: формальную (аристотелевскую) и диалектическую (марксистско-гегелевскую). Однако при описании результатов и теоретического, и эмпирического исследования, а главное — при попытках их реализации в конкретной практике происходила их конкретизация. Так, стали различать причинно-следственную логику, целевую, ценностно-смысловую, исходя из типа детерминации изменений изучаемого явления. Разные логики отвечали на сугубо свои вопросы и давали сугубо свои ответы. Они не хуже и не лучше — они разные. Вот эти блоки вопросов.

Первый блок — что это такое, как это устроено, почему так функционирует? — здесь работает естественно-научная, структурно-функциональная, формальная, объектная логика, логика — ставшего. Первая — причинно-следственная — логика работает с объектным незнанием, с незнанием объекта исследования.

Второй блок — как это стало таким, как это оказалось возможным? — здесь работает гуманитарная, генетическая логика, логика развития. Вторая — целевая — логика работает с незнанием истории становления некоего феномена, истории обретения им развитой формы.

Третий блок — каким это должно быть? — здесь работает содержательная, проектная, конструктивно-преобразующая, субъектная логика, логика саморазвития, логика должного и беспрецедентного опыта. Третья — ценностно-смысловая — логика работает с незнанием назначения и смысла либо происходящего с человеком, либо потенциально возможного для него.

Из приведенных различений исследовательских и проектных логик следует фундаментальный вывод о сугубой специфике принципа развития в антропопсихологии. Очевидно, что он не может основываться полностью и без остатка только на одной из логик. Каждая из них решает свои задачи при разработке теории общего хода развития человека как субъекта собственной жизни. Однако стержневой из них может и должна быть генетическая логика, т.к. именно она удерживает внутренний строй самого движения процесса развития. Две другие логики: логика ставшего, наличного положения дел и логика должного, назначающая генеральный вектор общего движения, — задают и определяют реальное содержание этого движения.

Хочу подчеркнуть уникальность и парадоксальность генетической логики, суть которых в следующем. Многообразие свойств, структура, способ функционирования какого-либо ставшего (существующего) психологического явления, которые мы изучаем, еще не есть сущность именно этого явления, оно (явление) есть результат развития чего-то другого. Конечные характеристики результата развития не совпадают ни с начальными характеристиками того, что развивается, ни с содержанием самого хода его развития. При генетическом исследовании начало и конец процесса развития некоего явления не совпадают. Они не совпадают ни по материалу, ни по устройству, ни по способу функционирования.

То, что возникло (существует) — не конгруэнтно тому, из чего оно возникло; в генетической логике — это норма понимания понятия «развитие». Только прослеживание всей линии развития объекта — eго возникновения, становления, функционирования, превращения в свое другое — дает подлинное его понимание, позволяет получить не информацию только о перечисленных событиях, а их действительное знание. В подавляющем же числе случаев вместо развития некоего объекта мы фиксируем его изменения. Но меня-то интересует данный объект по сущности своей, а не только множество его изменений во времени.

Одна из иллюстраций: если нас интересует история становления и развития, например, личности (мышления, рефлексии и т.п.), мы должны в самое начало в качестве объекта развития (не исследования) положить «не-личность» (не-рефлексию, не-мышление и т.д.) и прослеживать этапы и характер его преобразований во времени, фиксируя формы и уровни теперь уже личности, приуроченные к определенным периодам развития, к конкретным возрастам. Конечно, если нас интересует данный феномен сам по себе, вне своей истории, тогда достаточно структурно-функциональной, объектной логики, где он предстает как некая устоявшаяся действительность со множеством своих свойств и характеристик.

Таким образом, общий строй движения процесса развития можно представить следующим образом: от создания предпосылок и условий становления объекта развития — через формирование инструментов авторизации самого хода процесса развития — к кардинальному преобразованию собственной самости, к саморазвитию.

Возвращаюсь к предыстории. На основе гуманитарно-антропологического подхода в начале 1990-х годов сложился вполне определенный синтезирующий концепт по имени «психологическая антропология». Суть в простом, это ответ на вопрос, как может видеться человеческая реальность в свете сложившегося корпуса психологических знаний. Вопрос это вполне законный. Его не было в психологии, его не ставили, а потому и не отвечали. Вы знаете, что существует большое число так называемых региональных, или акцентных, антропологий: философская антропология, педагогическая антропология (была заложена еще К.Д. Ушинским, но не получила своего развития в советской педагогике), социальная (даже — политическая) антропология, медицинская, религиозная, культурная антропология и др. — это все существует в пространстве гуманитарного знания, а вот психологической антропологии не было. Еще раз: психологическая антропология — это виденье собственно человеческого в человеке сквозь призму психологического знания. Она не может претендовать на виденье всей полноты человеческой реальности, но она может отвечать на те вопросы, которые в традиционной психологии не ставили, а если ставили иногда, то не могли получить соответствующих ответов.

Общий концепт гуманитарно-антропологического подхода в психологии теперь уже существует и опубликован под общим названием «Основы психологической антропологии». Это трилогия, не три тома, а одна книга в трех частях, так как главный герой там один — человек.

Первая книга — психология человека; это, конечно, не общая психология, хотя огромный массив накопленных в общей психологии знаний сюда вошел, но помимо этого сюда же вошел и ряд религиозно-философских сюжетов, которые в традиционной общей психологии отсутствуют. Центром рассмотрения стали две системобразующие категории всего концепта в целом: со-бытийная общность и субъективная реальность.

Вторая книга — психология развития человека, где в центр рассмотрения поставлен сам принцип развития — как основополагающий в классической европейской философии, в зарубежной и отечественной психологии. Здесь представлена антропологическая теория развития, его периодизация в интервале индивидуальной жизни, возрастная стратификация развития, заданная существующими социокультурными нормативами.

Третья книга — психология образования человека, в которой представлены мировоззренческие, методологические, теоретические основы психолого-педагогической антропологии. Содержание книги — это своеобразные пролегомены будущей педагогической антропологии, в центре которой должно быть учение о становлении собственно человеческого в человеке в пространстве современного образования².

Должен специально подчеркнуть, что за видимой простотой и прозрачностью структуры концепта «Основы психологической антропологии» скрывается совсем не простая работа по выявлению категориального строя явленного концепта. Ключом к определению этого строя стало, как это ни покажется странным, понятие «метод», в его исходном значении — как Путь. Это понятие необходимо осмыслить в различении Реальности и Действительности.

Реальность — это онтическая категория (от слова «онтика»), это то, что есть всегда и везде, для религиозного сознания — Богом данное. Действительность — это методологическая категория, это то, что уже случилось, это тот фрагмент реальности, который человечество (а также — конкретный человек) переработало своей деятельностью, превратило его в действительность, с которой мы сталкиваемся в своём жизнедействии. Поэтому один метод — это путь к Реальности, другой — это путь к Действительности.

С Реальностью встречается Кто и спрашивает: кто ты? С Действительностью сталкивается (не встречается) Какой и спрашивает: что это такое, как это? Метод Действительности всегда находится в пространстве гносеологизма и прагматизма Нового и Новейшего времени, определяемого структурой «субъект — объект». Метод Реальности находится в пространстве богочеловеческой (священной) истории, в пространстве Веры, определяемой встречей «Человек — Бог». Эти методы (пути) и эти пространства нельзя смешивать и нельзя подменять одно другим. Их необходимо сначала различить, а затем гармонизировать, потому что и тот, и другой путь имеют прямое отношение к каждому из нас.

Мы можем, например, отказаться от довлеющей действительности и уйти в реальность Встречи с Богом. В пределе — это известная аскетическая практика, практика тотального ухода из явленной действительности. Куда? — в «пустыню», которая «внемлет Богу». На другом полюсе — атеистическая практика, где сама реальность бытия человека полностью низводится до его наличного, «сейчасного» существования, природно и социально детерминированного; все остальное для атеиста — «от лукавого» (хотя и его для него не существует).

Возникает вопрос: если мы обсуждаем проблематику принципа и саму феноменологию развития как исходную, то на каких путях, в каком пространстве — реальности или действительности — возможно и осмысленно такое обсуждение? Опыт размышлений в том или ином пространстве по отдельности существует (и в науке, и в богословии). Можно ли эти опыты совместить и гармонизировать? Чтобы содержательно отвечать на эти вопросы, необходимо максимально полно задать уровни категориального анализа действительности развития и его реальности. Именно в таком случае можно выработать необходимые инструменты, понятийные средства и для теоретической разработки проблем развития в рациональных системах знания, и для реализации принципа развития в конкретных гуманитарных практиках.

В первом приближении следует утвердить следующие важнейшие уровни категориального анализа принципа развития: а) онтика (абсолютное, Богом данное бытие человека; всё, что вне его, — небытие); б) онтология (всеобщие — заданные и явленные — принципы бытия человека); в) методология (всеобщие способы обустройства жизнедеятельностного пространства человека); г) технология (инструментальные регулятивы потенциально возможной практики вочеловечивания человека); д) антропопрактика (действительное со-бытийное пространство вочеловечивания человека). Очевидно, что первые два уровня категориального анализа фиксируют Реальность бытия человека, последующие — Действительность его существования.

У меня однажды спросили: а чем онтология отличается от онтики? Ну, вот когда Господь сотворил Мир, это была онтика (ontos — сущее), а когда Адам начал именовать его (см. Первая книга Моисеева. Бытие) — началась онтология. Адам не клички придумывал, а выявлял (или — знал) сущность того, что именовал; имя уже несло в себе сущность поименованного, потому что он называл «вещи своими именами». Но вот когда (после грехопадения) он начал действовать, «в поте лица есть хлеб свой», начались и методология, и технология, и действительная практика жизни его в сотворенном и падшем Мире.

Все сказанное — пред-история и нового концепта (психологическая антропология), и нового научного подхода в нем (гуманитарно-антропологический) и категориальный строй их — это, главным образом, мировоззренческие, философско-теоретические и прагматические основы подлинного смысла принципа развития в современной антропопсихологии. Так мне видится этот смысл и его значение. В свою очередь, это тот контекст, в рамках которого осмысленно и правильно искать ответы на заданные и возможные вопросы любой размерности.

Однако, чтобы быть правильно понятым, должен сделать еще одно различение. Я категорически против тотальности принципа развития и деятельности «развивания» в рассмотрении полноты человеческой реальности. Действительной антитезой «развития» является реальность «происхождения». Развивается (genes) то, что уже есть, уже случилось, происходит же (gonos) — то, чего еще не было и нет. Про то, чего нет, про «не-бытие» ничего рационального, разумного сказать не можем. У нас нет инструментов в системах рационального знания, чтобы мы всерьез могли обсуждать то, что происходит (происходило) впервые (вселенная, жизнь, человек, его сознание и др.). Именно поэтому классическая наука (и психология в том числе) заявляет, что она «началами и концами» чего бы то ни было — не занимается.

Конечно, увлекаясь психологией психики, можно не заботиться ее «началами и концами»; не так при изучении психологии человека. Совсем не так. Здесь, действительно, должна появиться антропологическая теория развития, прежде всего как теория проектирования должного и ценного, проектирования условий, пространств, ценностно-смысловых ориентиров, особой практики (например, образования) становления собственно человеческого в человеке. Такая теория, как вы понимаете, «на любителя».

Я закончил, Владимир, Вам слово.

Примечания

¹ Слободчиков В.И., Цукерман Г.А. Интегральная периодизация общего психического развития // Вопросы психологии. 1996. № 5; Слободчиков В.И., Исаев Е.И. Антропологический принцип в психологии развития // Вопросы психологии. 1998. № 6.

² Концептуальные основания гуманитарно-антропологического подхода и его реализации раскрыты в трилогии: Слободчиков В.И., Исаев Е.И. Основы психологической антропологии. Психология человека. 2-е изд. М.: Изд-во ПСТГУ, 2013; Слободчиков В.И., Исаев Е.И. Основы психологической антропологии. Психология развития человека. 2-е изд. М.: Изд-во ПСТГУ, 2013; Исаев Е.И., Слободчиков В.И. Основы психологической антропологии. Психология образования человека. М. : Изд-во ПСТГУ, 2013.

Источник: Деятельностный подход в образовании: Монография. Книга 3 / Сост. В.А. Львовский. М.: Некоммерческое партнерство «Авторский Клуб», 2020. С. 160–172.

Фото: Петр Морозов, Институт психологии РАН.