Особенности временной перспективы личности на этапе профессионального самоопределения

Введение. Жизненная стратегия человека во многом зависит от особенностей восприятия личностью своего времени и от умения строить свою временную перспективу. Поэтому время является одной из важнейших составляющих человеческого бытия.

Образование, определяющее отношение личности к событиям прошлого, настоящего и будущего, обозначают понятием «временная перспектива личности» (Gonzales, Zimbardo, 1985).

По мнению Г.М. Андреевой, «осознание личностью времени своего существования — важное дополнение к осознанию собственной идентичности. Для того чтобы человек смог ориентироваться в окружающем мире и успешно действовать в нем, он должен усвоить не только стандарты общества, но и стандарты времени» (Кузнецова, 2007:6).

На каждом этапе онтогенеза существуют свои особенности восприятия времени. Многие отечественные и зарубежные ученые (К.А. Абульханова-Славская, Дж. Бойд, Ю.А. Володина, Е.И. Головаха, А. Гонзалес, И.В. Дубровина, Ф. Зимбардо, В.И. Ковалев, А.А. Кроник, Д.А. Леонтьев, Н.В. Матяш, Ж. Нюттен, Н.Н. Толстых и мн. др.) утверждают, что становление временной перспективы, в том числе и профессиональной, начинается в подростковом возрасте.

Подростковый возраст — начало развития личности и ее самоопределения, в том числе и профессионального, которое в будущем будет воздействовать на все важные выборы человека. Подростки пытаются автономно планировать будущее, выстраивать свою временную перспективу, однако пока неосознанно и несистематически. Также в данном возрасте проблематично сочетание ближней и дальней перспективы, поэтому впервые возникают проблемы в планировании своего будущего при выборе профессии или, как минимум, в выборе профиля своего дальнейшего обучения. Кроме того, сложность выбора специализации возникает в связи с тем, что в настоящее время появилось множество новых профессий, о которых школьники не имеют практически никакой информации.

«Выбирая профильный класс, задумываясь о своем будущем, школьник структурирует свою жизнь, и успех выбора во многом зависит от того, насколько он сможет соотнести во времени свои устремления, жизненные ценности, профессиональные склонности и интересы» (Кузнецова, 2007:7).

В этот момент старшеклассник оказывается на распутье, где он может выбрать сторону субъективности и самостоятельно принять ответственность за свой выбор и свою будущую жизнь, а может повернуть в сторону отказа от самостоятельного управления своей жизнью и пассивного подчинения обстоятельствам. Первый выбор взаимосвязан с умением планировать свое будущее и использовать все существующие возможности в настоящем, осмысленно применяя прошлый опыт, то есть со сформированной временной перспективой.

Именно поэтому, большой интерес представляют научные работы, изучающие психологические особенности отношения ко времени подростков (С.Б. Абрамова, Е.И. Головаха, А.А. Кроник, Ю.Н. Гут, Т.Н. Денисова, Ю.П. Деревянко, А.А. Карелин, О.А. Кожурова, М.Д. Кондратьев, М.Л. Мельникова, Л.Б. Слугина, А. Сырцова. Н.Н. Толстых, О.И. Шмырева, Т.И. Яценко и другие); а также исследования личностного и профессионального самоопределения подростков, связанные с их временными представлениями (И.С. Арон, М.Г. Гинзбург, Л.А. Головей, М.В. Данилова, Е.А. Климов, И.И. Кобзарева, Т.М. Коньшина, В.И. Моросанова, А.К. Осницкий, Е.Ю. Пряжникова, Н.С. Пряжников, Т.Ю. Садовникова, С.Н. Чистякова и другие).

В то же время, учеными широко обсуждаются проблемы неумения подрастающим поколением распоряжаться временем своей жизни и ставить значимые, окрашенные личностным смыслом цели. Ряд исследований подтверждает, что молодежь при выстраивании своей временной перспективы не обладает достаточной активностью и целеустремленностью, демонстрирует неуверенность и растерянность, уходит в пустые мечты и фантазии (Володина, Матяш, 2012; Грецов, Азбель, 2006; Гут, 2011; Кожурова, 2010; Осницкий, Истомина, 2016; Gonzales, Zimbardo, 1985).

Неумение гармонично выстроить временную перспективу ведет к социальной и психологической дезадаптации и развитию личностных нарушений. В то же время, программы ее целенаправленного формирования, предназначенные для широкого применения в образовательной практике, весьма ограничены и по количеству, и по содержанию.

Отсюда, мы предполагаем, что при развитии целостного восприятия своего психологического времени, умения жить в настоящем и планировать свое будущее подростки смогут успешно выстроить свою жизненную перспективу и успешно пройти первый этап личностного и профессионального самоопределения — сделать правильный выбор образовательного профиля, а также будущей профессии.

Цель исследования: определить психологические особенности временной перспективы подростков с разным уровнем сформированности профессионального самоопределения.

Материалы и методы. В исследовании приняли участие 67 учащихся восьмых классов в возрасте 14–15 лет, из них 33 девочки и 34 мальчика.

Диагностический инструментарий включает: методику изучения статусов профессиональной идентичности А.А. Азбель, А.Г. Грецова (Азбель, Грецов, 2006); опросник временной перспективы Ф. Зимбардо, А. Гонзалеса в адаптации А. Сырцовой, Е.Т. Соколовой, О.В. Митиной, который позволяет выявить систему отношений личности ко времени (Сырцова, Соколова, Митина, 2008); опросник самоорганизации деятельности Н. Фишера, М. Бонда в адаптации Е.Ю. Мандриковой, предназначенный для диагностики уровня сформированности навыков тактического планирования и стратегического целеполагания (Мандрикова, 2008); тест смысложизненных ориентаций Дж. Крамбо, Л. Махолика в адаптации Д.А. Леонтьева, позволяющий определить уровень переживания индивидом значимости собственной жизни (Леонтьев, 2000); шкала удовлетворенности жизнью Э. Динера в адаптации Д.А. Леонтьева, Е.Н. Осина (Климов, 2004) и анкета по выявлению уровня сформированности профессиональной идентичности школьников Ю.Н. Гут, П.А. Фокина.

Статистическая обработка результатов исследования осуществлялась с использованием программы SPSS 17.0. Применялись методы: H-критерий Крускала — Уоллиса, использовался для оценки различий в трех и более выборках, также полученные результаты были подвергнуты обработке при помощи коэффициента корреляции Пирсона.

Обсуждение результатов. На первом этапе исследования нами были выявлены уровни, на которых находятся подростки в своем профессиональном самоопределении. 13% обследованных — подростки с неопределенной профессиональной идентичностью; 17% школьников — с навязанной профессиональной идентичностью; 40% учащихся — с мораторием профессионального самоопределения; 30% имеют сформированную профессиональную идентичность.

Примечательно, что в группе 1 с неопределенной профессиональной идентичностью оказались лишь мальчики (100%). В группах 2 с навязанной идентичностью и 4 со сформированным статусом — мальчиков больше половины (67% и 61%, соответственно). Большая часть группы 3 с мораторием в профессиональном самоопределении — девочки (74%) (рис. 1).

Таким образом, исходя из анализа полученных статистических данных и анкетирования, мы можем предположить, что взгляд на проблемы профессионального выбора сбалансирован между детьми и родителями. Однако у девочек более выражен статус моратория (кризис выбора), так как они стремятся как можно больше узнать о разных специальностях и путях их получения, примеряют на себя различные профессиональные роли. Из-за этого нередко складываются неустойчивые отношения с родителями и друзьями. И при этом, у некоторых девочек уже ярко выражен сформированный статус профессиональной идентичности.

Анализ анкетных данных о составе семьи наших испытуемых, показал, что большинство подростков первой группы выросли в неполной семье, а подростки третьей группы воспитывались преимущественно в полных семьях. Учитывая тот факт, что обе группы состоят преимущественно из мальчиков, мы можем предположить ведущую роль отца в профессиональном самоопределении подростков-мальчиков.

Этот факт подтверждает и полученные ранее результаты исследования Т.М. Коньшиной, Ю.С. Садовниковой, которые изучали мнения подростков об участии родителей в предварительном профессиональном самоопределении детей. Несмотря на то, что эмоциональная поддержка в данном вопросе со стороны матери выше, чем у отца, вне зависимости от пола ребенка, поддержка отца (причем как эмоциональная, так и инструментальная) в профессиональном выборе оценивается гораздо выше сыном, чем дочерью (Коньшина, Садовникова, 2018).

На следующем этапе исследования мы изучили систему отношений подростков ко времени своей жизни (рис. 2).

Исходя из данных рис. 2 видно, что более половины опрошенных нами восьмиклассников во всех четырех группах имеют высокий уровень негативного восприятия прошлого, однако наиболее высокие показатели выявлены у подростков в группе с неопределенной профессиональной идентичностью, возможно, это связано с уходом отца из семьи. Позитивным прошлое воспринимают около четверти всех испытуемых. Самые высокие средние значения показателей по данному фактору у подростков с мораторием профессионального самоопределения. Гедонистически (с наслаждением) к настоящему относятся более половины подростков третьей и четвертой группы, половина — в первой группе и около трети во второй. Фатализм же в настоящем преобладает в первой группе, средние показатели преобладают в группах 2 и 3, а низкие в группе 4. Заинтересованы своим будущим около трети подростков в группах 3 (мораторий) и 4 (сформированная идентичность). Школьники группы 1 и 2 имеют в основном низкий уровень ориентации на будущее.

Далее мы изучили уровень сформированности у подростков навыков самостоятельного структурирования своей деятельности (рис. 3). Анализ полученных данных показал, что самый низкий общий показатель самоорганизации деятельности выявлен в группе 1. В этой же группе выявлен самый низкий уровень целеустремленности и высокие показатели настойчивости. В группе с навязанной профессиональной идентичностью самые высокие показатели по шкале самоорганизации. У всех подростков навыки планирования, фиксации и ориентации на настоящее имеют средние показатели.

Далее мы выявили в группах подростков уровень переживания значимости собственной жизни (рис. 4). Анализ полученных данных показал, что общий уровень осмысленности жизни, а также ее целей и локусов контроля — «Я» и «Жизнь» имеет высокие значения в группе 4, средние в группе 3 и низкие в группах 1 и 2. Также низким уровнем развития отличаются эмоциональная насыщенность жизни в группах 1 и 2 и удовлетворенность самореализацией в группе 2. Последний показатель в группах 1 и 4 имеет в основном средние значения, а в группе 3 — высокие. Показатель «эмоциональная насыщенность жизнью» в группе 3 отмечен на высоком уровне, в группе 4 — на среднем.

В ходе анализа уровня удовлетворенности жизнью подростков мы выявили, что в группе 1 половина испытуемых имеет низкий уровень удовлетворенности своей жизнью, вторая же половина — средний. В группе 2 у половины учащихся — средний уровень данного показателя и по 25% низкого и высокого. В группах 3 и 4 почти половина подростков имеет высокий уровень удовлетворенности жизнью (рис. 5).

Таким образом, нами были выявлены уровни, на которых находятся подростки — учащиеся восьмых классов в своем профессиональном самоопределении. В соответствии с полученными результатами все испытуемые были поделены на четыре группы. В этих группах было проведено исследование особенностей временной перспективы, умения самостоятельно организовывать свою деятельность, уровней осмысленности и удовлетворенности жизнью.

Также нами была использована методика определения коэффициента корреляции Пирсона для определения наличия связи между факторами временной перспективы и другими показателями, полученными в ходе нашего исследования. В результате обнаружены следующие статистически значимые связи:

• отрицательная: негативного прошлого с эмоциональной насыщенностью жизни (r_s=-0,33; p≤0,05), с уровнем настойчивости (r_s=-0,32; p≤0,05), а также уровнем ее удовлетворенности (r_s=-0,27; p≤0,05);
• положительная: между позитивным прошлым и общим уровнем самоорганизации (r_s=0,42; p≤0,01), планомерностью (r_s=0,40; p≤0,01), и общим уровнем ее осмысленности (r_s=0,37; p≤0,01), локусом контроля — жизнь (r_s=0,35; p≤0,05), целями в жизни (r_s=0,34; p≤0,05), фиксацией (r_s=0,32; p≤0,05), мораторием профессионального самоопределения (r_s=0,31; p≤0,05), результатами жизни (r_s=0,30; p≤0,05);
• обратная: между гедонизмом и планомерностью (r_s=-0,36; p≤0,01);
• прямая: между фатализмом с неопределенной профессиональной идентичностью (r_s=0,34; p≤0,05) и обратная с настойчивостью (r_s=-0,50; p≤0,01), локусом контроля — Я (r_s=-0,45; p≤0,01), жизненными целями (r_s=-0,40; p≤0,01), общим уровнем осмысленности жизни (r_s=-0,39; p≤0,01), сформированной профессиональной идентичностью (r_s=-0,37; p≤0,05), общим уровнем самоорганизации (r_s=-0,37; p≤0,01), планомерностью (r_s=-0,3; p≤0,05), удовлетворенностью (r_s=-0,29; p≤0,05), целеустремленностью (r_s=-0,28; p≤0,05) и ее эмоциональной насыщенностью (r_s=-0,27; p≤0,05);
• обратная: между ориентацией на будущее и неопределенным профессиональным самоопределением (r_s=-0,33; p≤0,05), прямые с общим уровнем самоорганизации (r_s=0,65; p≤0,01), настойчивостью (r_s=0,50; p≤0,01), планомерностью (r_s=0,49; p≤0,01), целеустремленностью (r_s=0,47; p≤0,01), целями в жизни (r_s=0,47; p≤0,01), общим уровнем осмысленности жизни (r_s=0,42; p≤0,01), ее эмоциональной насыщенностью (r_s=0,39; p≤0,01), фиксацией (r_s=0,39; p≤0,01), локусом контроля — Я (r_s=0,32; p≤0,05) и мораторием профессионального самоопределения (r_s=0,32; p≤0,05).

Таким образом, учащиеся с неопределенной профессиональной идентичностью склонны проявлять неблагоприятное отношение к своему прошлому. Это подростки, имеющие психотравмирующий прошлый опыт или пессимистический взгляд на жизнь. Что подтверждается также и тем, что среди испытуемых вышеуказанной группы большинство демонстрируют проявления несамостоятельности в настоящем. Веря в судьбу, они считают, что не способны повлиять на события, происходящие с ними. Будущее же вовсе вызывает у них беспокойство и очевидное нежелание его «загадывать».

Подростки этой группы часто воспринимаются недостаточно ответственными, обязательными и последовательными, так как, не завершив начатое, могут легко переключаться на новые дела. Их тяготят усилия по достижению цели или следованию по определенному плану, а также у них возникают затруднения при планировании и постановке конкретных целей. Однако, при необходимости или чьему-то настоянию, они все же способны завершить начатое, приложив волевые усилия. В целом, они выражают неудовлетворенность как прошлой, так и настоящей жизнью, имея низкий уровень ее осмысленности.

В группе с навязанной профессиональной ориентацией выявлены схожие с первой группой показатели основных аспектов отношения ко времени. Все же они имеют чуть менее гностичные представления о прошлом, а также менее фаталистический настрой на настоящее. Все же неизбежность думать о будущем также внушает у них чувство тревоги и растерянность.

Умение строить определенные планы и целенаправленное стремление к чему-либо, как и доводить начатое дело до конца этим подросткам мало присуще. Все же, при необходимости они способны проявить волевые усилия и использовать вспомогательные способы напоминания о том, что нужно выполнить (заметки в телефоне, ежедневники и т.д.). Осознанность и удовлетворенность как прошлым, так и настоящим в основном имеют низкий уровень.

Большинство учащихся из группы с мораторием профессионального самоопределения также демонстрируют отсутствие позитивных взглядов на прошлое. Удовлетворенность же настоящей жизнью и эмоциональная насыщенность — высокая, они неуемно расположены к развлечениям и получению удовольствий. О будущем эти подростки часто задумываются, строят планы, хотя не всегда реалистичные. Кроме того, подростки из данной группы более организованы и обязательны, что подтверждает умение ежедневного планирования деятельности и постановки целей. Однако, они редко пользуются вспомогательными средствами планирования деятельности, в отличие от старшеклассников из предыдущей группы.

Подростки со сформированной профессиональной идентичностью, как большинство обследованных нами школьников, в основном не имеют склонности воспроизводить события своего прошлого в позитивном русле. Видимо, этот аспект временной перспективы является характерным для данного возраста. При этом, в их воспоминаниях отмечена тенденция акцентировать собственные неудачи, ошибки и другие неприятные события. В настоящем времени они проявляют активность и общий гедонистический настрой. Начинают строить свою временную перспективу, ориентируясь на будущее, планируют его и ясно себе представляют, чему хотят научиться, какие компетенции развить и на какую профессию ориентироваться. То есть их можно позиционировать как волевых, деятельных, организованных людей, целеустремленных и обладающих определенной свободой выбора и контроля над своей собственной жизнью.

Заключение. Актуальность данной работы заключается в том, что в старших классах учащиеся начинают задумываться и самостоятельно или с помощью взрослых выстраивать перспективу своего будущего, выбирают, кем и каким им быть в будущем. Чтобы найти свое место в жизни, для старшеклассника очень важно сделать правильный выбор. Усложняет профессиональный выбор тот факт, что в настоящее время появилось множество новых профессий, о которых школьники не имеют практически никакой информации, поэтому осуществляют выбор, основываясь на рекомендациях взрослых (чаще родителей).

Отсюда, мы предполагаем, что целостное восприятие своего психологического времени, умение помнить прошлое, жить в настоящем и самостоятельно планировать свое будущее помогут старшеклассникам выстроить свои жизненные перспективы и успешно пройти первый этап профессионального и личностного самоопределения — выбор профильного класса, а также будущей профессии.

В результате наше исследование показало, что у 13% старшеклассников нет профессиональных планов и целей, и они даже не пытаются формировать их. Все эти школьники — мальчики. У 17% подростков выявлена готовность сделать профессиональный выбор, однако не самостоятельно, а под влиянием (чаще всего родителей). Большинство подростков данной выборки также мальчики.

Почти половина из оставшейся выборки находятся в кризисе выбора, активно пытаясь принять рациональное решение о своем будущем, и половина тех, кто готов к самостоятельному выбору специализации и уже знает, чего хочет в будущем. В первой половине подавляющее большинство девочек, во второй — мальчиков.

Большая часть мальчиков в группах с навязанной и сформированной профессиональной идентичностью отражает, на наш взгляд, «гендерный порядок» российского общества, когда карьера традиционно считается важной для мужчин. Более свободный выбор женщинам дается по умолчанию, поскольку их будущее больше обусловлено семейными ценностями.

На основании полученных данных мы можем сделать следующие выводы.

1. Все испытуемые в соответствии со статусом профессиональной идентичности были разделены на 4 группы: I группа — подростки с неопределенной профессиональной идентичностью; II группа — школьники с навязанной профессиональной идентичностью; III группа — учащихся с мораторием профессионального самоопределения; IV группа — подростки со сформированной профессиональной идентичностью.
2. Учащиеся с неопределенной профессиональной идентичностью склонны проявлять негативное отношение к воспоминаниям о своем прошлом, поскольку имеют психотравмирующий опыт, либо имеют пессимистический взгляд на жизнь вообще. Они считают, что не могут влиять на события, происходящие с ними. Перспективы будущего вызывают у них тревогу и отсутствие желания строить какие-либо планы. Поэтому им сложно планировать свою деятельность, ставить цели и прилагать усилия для их достижения. Выражают неудовлетворенность как своим прошлым, так и жизнью в настоящем, имея низкий уровень ее осмысленности.
3. Школьники с навязанной профессиональной ориентацией менее негативно описывают свое прошлое, нежели подростки 1 группы, а также существенно менее фаталистичным считают настоящее. Необходимость думать о будущем вызывает у них чувство тревожности и растерянности. Им не свойственны целенаправленные стремления к чему-либо и умение планировать свою деятельность. При необходимости они вполне способны на волевые усилия, однако легко могут оставить начатое, чтобы заняться более интересным. Осмысленность и удовлетворенность собственным прошлым и настоящим невысокая.
4. Учащиеся с мораторием профессионального самоопределения в целом также демонстрируют отсутствие положительных взглядов на свое прошлое. Они ориентированы на получение удовольствия, удовлетворены жизнью в настоящем и считают ее эмоционально насыщенной. Эти подростки думают о будущем, строят много планов, хотя в большинстве своем и нереалистичных. При желании они способны планировать и ставить цели.
5. Подростки со сформированной профессиональной идентичностью также не склонны вспоминать свое прошлое позитивно, учитывая собственные неудачи, ошибки и другие неприятные события. В настоящем они активны и гедонистически настроены на жизнь. Они достаточно хорошо ориентированы на будущее, им свойственна организованность, целеустремленность и вера в то, что они обладают определенной свободой выбора и контроля над своей жизнью.

Список литературы

1. Андреева Г.М. Социальная идентичность: временные и средовые компоненты // Психология личности в трудах отечественных психологов. СПб, 2001. С. 344-357.
2. Володина Ю. А., Матяш Н. В. Предпрофильная подготовка детей, оставшихся без попечения родителей, в учреждениях интернатного типа // Научно-методический электронный журнал «Концепт». 2012. №8. URL: http://ekoncept.ru/2012/12099.htm. (дата обращения: 04.03.2019).
3. Грецов А.Г., Азбель А.А. Узнай себя. Психологические тесты для подростков. СПб: Питер, 2006. С. 143-155.
4. Гут Ю.Н. Индивидуальные особенности восприятия времени у подростков, склонных к девиантному поведению // Вестник Университета (Государственный университет управления). 2011. №21. С. 33-35. URL: http://www.elibrary.ru. (дата обращения: 10.11.2018).
5. Климов Е.А. Психология профессионального самоопределения: учебное пособие. М.: Издательский центр Академия, 2004. 304 с.
6. Ковалев В.И. Особенности личностной организации времени жизни // Гуманистические проблемы психологической теории. М.: Наука, 1995. С.179-184.
7. Кожурова О.А. Особенности переживания времени подростками // Вестник Самарской гуманитарной академии. Серия: Психология. 2010. №1 (7). С. 31-38. URL: http://www.elibrary.ru. (дата обращения: 04.06.2019).
8. Кондратьев М.Д. Особенности временной перспективы одаренных подростков и их сверстников // Психологическая наука и образование. 2017. №1. С.106-114. URL: http://www.psyedu.ru. (дата обращения: 04.06.2019).
9. Коньшина Т.М., Садовникова Т.Ю. Представление подростков об участии родителей в предварительном профессиональном самоопределении детей // Национальный психологический журнал. 2018. №1 (29). С. 77-87. URL: http://www.npsyj.ru. (дата обращения: 20.05.2019).
10. Кузнецова О.В. Роль временной перспективы в личностном и профессиональном самоопределении подростков // Психологическая наука и образование. 2007. №3. С. 5–15. URL: http://psyjournals.ru/psyedu/2007/n3/Kuznetsova_full.shtml. (дата обращения: 03.06.2019).
11. Леонтьев Д.А. Тест смысложизненныхориентаций (СЖО). М.: Смысл, 2000. 18 с.
12. Мандрикова, Е.Ю. Разработка опросника самоорганизации деятельности (ОСД) // Психологическая диагностика. 2010. №2. С. 59-83. URL: http://www.psy.hse.ru. (дата обращения: 04.12.2019).
13. Осницкий А.К., Истомина С.В. Роль операционального компонента регуляторного опыта в становлении субъективного отношения к труду и профессионального самоопределения старшеклассников // Вестник Московского государственного областного университета. Серия: Психологические науки. 2016. №2. С. 34-41.
14. Сырцова А., Соколова Е.Т., Митина О.В. Адаптация опросника временной перспективы личности Ф. Зимбардо // Психологический журнал. 2008. Т. 29. №3. С. 101-109. URL: http://www.elibrary.ru. (дата обращения: 04.12.2018).
15. Шевелева Е.И. Психологические особенности профессионального самоопределения старшеклассников // Молодой ученый. 2016. №18. С. 196-198. URL: https://moluch.ru/archive/122/33602/ (дата обращения: 04.06.2019).

Источник: Гут Ю.Н., Кабардов М.К. Особенности временной перспективы личности на этапе профессионального самоопределения // Научный результат. Педагогика и психология образования. 2019. Том 5. №3. С. 85–97. DOI: 10.18413/2313-8971-2019-5-3-0-7