Новая подростковая школа — вызов и перспективы развития

Научно-исследовательский проект «Концепция новой подростковой школы» реализуется Московским государственным психолого-педагогическим университетом в целях поиска пути преодоления кризиса современной школы. МГППУ, как крупнейший психологический вуз страны, инициирует процесс создания такой школы, которая будет отвечать потребностям сегодняшнего ребенка и подростка, родителя и учителя, будет ориентироваться на задачи общества будущего и, в то же время, опираться на фундаментальные принципы отечественной психологии. Мы считаем, что сегодня школе необходим поиск принципиально новых подходов по отношению к образовательному процессу, масштабный эксперимент — пробы, моделирование и исследование новых способов и инструментов, новых практик и технологий.

В данной статье мы хотели бы остановиться на одном из важнейших вызовов, стоящих перед современной подростковой школой, — на проблеме несоответствия процессов обучения и процессов взросления и предложить возможный вариант ответа на этот вызов.

По мнению ряда авторов (Б.Д. Эльконин, И.Д. Фрумин, В.И. Слободчиков, Е.И. Исаев, К.Н. Поливанова и др.), в настоящее время наблюдается кризис традиционной модели детства. Взросление проходит в новых условиях, дети и родители имеют разные опыт и переживания, соответственно, существующий традиционный образ взрослости неактуален для современных детей и подростков.

Б.Д. Эльконин и И.Д. Фрумин отмечают, что основной разрыв, который характеризует современный кризис детства, это разрыв между линиями взросления и образования. В школе как институте образования достижения учеников в обучении не становятся для них прогрессом их взросления (Эльконин, Фрумин, 1993).

Традиционно школа опиралась на складывающиеся веками механизмы взросления, в настоящее время она вынуждена искать новые опоры. При этом школа по-прежнему остается основной «площадкой», на которой разворачиваются практики взросления. Мы наблюдаем кризис системы образования, прежде всего, как общественной системы. По мнению К.Н. Поливановой, привычная картина социализации, которая была основой «привычной» картины и механизмов взросления, — переживает «эрозию» (Поливанова, 2012). Например, мы видим, что не меняется тип отношений между взрослыми и детьми в процессе взросления ребенка в школе, а сохраняется на протяжении всей школьной жизни. Отношения, характерные для классно-урочной системы в начальной школе, где учитель — главная фигура, не учитывают взросление детей и переход их в другой возраст — подростковый, юношеский.

Актуальным становится вопрос о поиске таких способов работы в образовании, которые бы создавали условия для взросления ребенка в школе, — системе детско-взрослых общностей, готовой отвечать на вызовы современного мира.

Принцип возрастной периодизации в условиях современного кризиса детства с необходимостью требует иного подхода к возрасту, а именно, не описания возрастных характеристик, а конструирования и проектирования возраста как формы культурного развития (Слободчиков, 1991).

Подростковая школа полагается нами как такая культурная модель возрастного развития, в которой связаны в целое содержание образовательного процесса и содержание совместных деятельностей его субъектов — подростков, педагогов и др. Подростковая школа как ступень образования — это пространство становления субъектности подростка.

Подростковый возраст — это возраст, который характеризуется особым интересом взрослеющего человека к себе, к своему внешнему и внутреннему облику, возраст интенсивного становления самосознания. Стремление подростков к самостоятельности, автономии позволяет охарактеризовать подростковый возраст как сензитивный для развития самостоятельности. К сожалению, в современной школе процессы взросления и обучения не связаны между собой, а именно, прогресс в обучении не оборачивается для подростка мерой его взросления, мерой его самостоятельности и ответственности (Фрумин, Эльконин, 1993). Школа не предоставляет ребенку «мест» взросления, что, как отмечает К.Н. Поливанова, приводит к затяжному характеру возрастного кризиса.

Согласно гипотезе К.Н. Поливановой, ведущей деятельностью подросткового возраста является деятельность проектирования, в которой становится новообразование возраста — авторское действие как действие инициативное и самостоятельное. «Под проектной деятельностью, — пишет К.Н. Поливанова, — мы понимаем такую связь замысла и реализации, в которой действующий, моделируя действительность в целостной художественной форме, экспериментируя с ней, обнаруживает связь ситуации действования с собственными переживаниями и состояниями. Центром этой связи является сфера человеческих отношений» (Поливанова, 1998, с. 16).

Проектируя школу, необходимо создавать условия для того, чтобы у подростков была возможность осуществить собственное авторское действие — замыслить и попробовать реализовать замысленное, т.е. создавать условия для превращения исполнительского действия в пробующее, что и будет обеспечивать полноценное развитие в подростковом возрасте.

Для нас одной из важных деятельностей, которая организуется в школе, является соучастное проектирование. Именно в соучастном проектировании создаются условия для порождения и удерживания подростками своего замысла в сообществе сверстников и взрослых. Проговаривание своих идей, со-чувствие, со-переживание, принятие или отвержение являются теми формами интимно-личностного общения, в которых подростки обнаруживают связь между собственным состоянием и возможностью действования. Взрослый как посредник в совместном действии обеспечивает «встречу» замысла и реализации и тем самым создает условия для становления субъектности подростка.

Соучастное проектирование в подростковой школе — это такая деятельность, в которой реализуются возможности открытия и порождения человеком нового смыслового поля действования, нового пространства возможностей собственного движения. Как подчеркивает Б.Д. Эльконин, ключевыми словами является «со-участие» и «собственное», «в отличие от классического опосредствования, не учитель, а ученик становится инициатором или, во всяком случае, со-инициатором опробования нового поля действования» (Эльконин, 2010, с. 120). Б.Д. Эльконин пишет о самостоятельности и инициативности ученика как о мере его образовательной субъектности, а именно как о мере его «соучастия в образовательном процессе» (Эльконин, 2010). А соучастие в данном случае — это построение собственных способов действия в ситуациях, в которых это действие требуется.

Соучаствуя в проектировании, подросток проявляет инициативу по отношению к изменению ситуации, т.е. занимает активную и осознанную позицию, что, по результатам исследования Ю.В. Зарецкого, является достаточными характеристиками наличия субъектной позиции по отношению к деятельности (Зарецкий, 2014).

Говоря о соучастном проектировании как деятельности, в которой происходит становление субъектной позиции подростка, подчеркнем, что эта деятельность может разворачиваться как на учебном содержании в разных его формах, так и во внеучебной сфере школьного образования. К.Н. Поливанова полагает, что для формирования авторского действия подростков необходимо создавать особое образовательное пространство как условие собственной проектной деятельности подростков, т.к. во время учебных курсов и уроков формирование авторского действия подростков затруднено (Поливанова, 1998).

Как пишет Т.Г. Ивошина, становление субъекта учебной деятельности в подростковом возрасте предполагает выход за пределы учебно-предметного содержания в пространство учебного и социального позиционирования, что связано не только с реализацией деятельности, но и с рефлексией ее оснований и средств. С этого момента начинается становление субъекта собственной деятельности, способного исследовать и преобразовывать учебную деятельность, быть ее автором (Ивошина, 2006).

В подростковой школе учебная деятельность как ведущая представлена в разных формах ее реализации — учебное экспериментирование, социальное проектирование, исследовательская работа (Исаев, 2013). В образовательном пространстве школы взрослый и подросток являются соучастниками учебно-экспериментальной и проектной деятельности, решают учебные, исследовательские и проектные задачи, что обеспечивает прогресс субъектности — переход от коллективного субъекта учебной деятельности в младшем школьном возрасте к субъекту собственной учебной деятельности, способного управлять своей учебной деятельностью, быть ее автором в подростковом возрасте.

Конечно, это требует особой подготовки учителя для подростковой школы, работающего с замыслами подростков: «Учитель должен уметь самостоятельно выделять универсальные способы решения исследовательских и проектных задач, обеспечивать формирование способностей учащихся на основе освоения ими общих способов работы сознанием. Он должен уметь конструировать дидактические единицы на основе материала определенной научной дисциплины, сценировать ситуацию решения учебной задачи в зоне ближайшего развития учащегося и диагностировать результаты развития способностей детей при освоении различных типов деятельности» (Громыко, Рубцов, Марголис, 2020).

Подчеркнем, что речь идет об особой позиции учителя в подростковой школе, который создает такие ситуации в учебном предмете и вне его, которые инициирует постановку подростком задачи для самого себя, поиск ее решения, испытание подростком своих возможностей в поиске способов и в достижении результатов.

Таким образом, авторское действие (порождение замысла, его реализация и рефлексия) как действие инициативное и самостоятельное, являясь новообразованием подросткового возраста, характеризует субъектную позицию подростка и формируется в сотрудничестве подростка со сверстниками и со взрослыми, в проектной и учебно-экспериментальной деятельности. В таких видах деятельности происходит порождение и удержание подростками своего замысла в сообществе сверстников и взрослых, рефлексия его реализации. Важной для подростков является общение как проговаривание своих идей в проектировании или как постановка вопросов, выдвижение и совместное опробование своих гипотез в учебно-экспериментальной деятельности.

Появляется особый тип общения — интимно-личностный, выражающийся в выяснении отношений, в усвоении норм товарищества, дружбы, влюбленности. Со-чувствие, со-переживание, принятие или отвержение являются теми формами в которых подростки обнаруживают связь между собственным состоянием и возможностью действования (Поливанова, 1998). Возникает вопрос об особой организации деятельности, в которой для подростка становится возможным развитие субъектности в сфере эмоций и эмпатии. Важность развития именно субъектного, личностного измерения эмоциональной компетентности требует выстраивания специальной, личностно-значимой деятельности, ставящей «задачу на эмпатию», на самоопределение по отношению к собственным чувствам в межличностном взаимодействии и т.п. Поэтому мы говорим о проектировании школьной среды, в которой становятся востребованы такие навыки. Это, в первую очередь, развитие школьного соуправления, формирование органов решения школьных конфликтов, коллективная разработка кодексов внутришкольной жизни и контроля их соблюдения, организация волонтерской работы, выстраивание отношений с местным сообществом и т.п. Особое значение приобретает работа с педагогами и сопровождающими сотрудниками, поскольку сама школьная жизнь служит одновременно источником задач по развитию эмоциональной компетентности и эмпатии и «культурным образцом» их решения.

Для разработки ключевых школьных процессов, отвечающих за решение проблемы разрыва между образованием и взрослением, необходимо встроить вышеописанное осмысление процесса взросления в систему ценностей и принципов концепции образования.

В процессе работы над концепцией соучастниками проектирования были определены ценности, которые составили основу конструирования новой подростковой школы:

• гуманистический подход к человеческой жизни, абсолютная ценность человека, уважение к личности, человеческое достоинство;
• ценность свободного выбора своего собственного, персонального пути;
• активная, осознанная и ответственная позиция по отношению к собственной жизни;
• процесс развития и деятельности не менее важен, чем результат деятельности и развития;
• интерес человека к познанию;
• ценность человеческих отношений, которые разворачиваются в честном и открытом диалоге;
• ценность пробы и творческого поиска;
• ценность преодоления ситуаций затруднений и приложения усилий.

Сотрудничество мы определяем как основной конституирующий принцип деятельности всех субъектов образовательной практики. Выбор конкретных образовательных методов, формирование замыслов и выбор способов их реализации — все школьные процессы выстраиваются с опорой на данный «несущий» принцип. Только тогда эти процессы будут способствовать инициации, развитию и поддержке субъектной позиции подростков, ключевыми составляющими которой являются активность, осознанность и ответственность. Сотрудничество становится и конструирующим принципом построения школьной общности, которая формируется через со-участие, со-управление, со-бытие. Сотрудничество реализуется через диалог, открытость, прозрачность всех процессов, как образовательных, так и управленческих и финансовых.

Помимо основного принципа сотрудничества, был выделен ряд методологических принципов, таких как принцип многовекторности развития, принцип индивидуализации образовательного процесса, принцип равнозначности разных видов деятельности в образовательном процессе, принцип конгруэнтности, принцип психологического здоровья, принцип содружества практик и другие. Но ключевым для решения проблемы разрыва между образованием и взрослением является принцип организации образовательного пространства как пространства взросления.

Согласно этому принципу, школьное образование необходимо выстраивать как взросление, где ступень школьного образования — это форма культурного проживания возраста, связь и преемственность между школьными ступенями обеспечивается логикой возрастного развития — становлением субъектности ребенка через последовательное освоение ведущих деятельностей, характерных для младшего школьного, подросткового и юношеского возраста. Основания данного принципа заданы в работах Ю.В. Громыко, В.В. Рубцова, А.А. Марголиса, И.Д. Фрумина, Б.Д. Эльконина.

Если мы выстраиваем процесс образования как взросление, то необходимо организовать систематическое обучение как временную последовательность ведущих деятельностей. Школьник, проходя ступени обучения, расширяет границы своего участия в замысливании и выполнении действия и становится самостоятельным и инициативным, т.е. может адекватно оценить и определить форму своего участия в предстоящем действии, осуществить его пробу как испытание и сам принять решение о предъявлении результатов своего действия.

Конструирование образовательного пространства как пространства взросления означает не только освоение содержания деятельностей на разных ступенях школьного образования, но и преодоление необходимых (сущностных) ограничений субъектности, характерных для предыдущей деятельности.

Таким образом, необходимым условием взросления в образовательном пространстве школы является временная последовательность различных деятельностей на каждой школьной ступени: учебная в младшем школьном, учебно-экспериментальная и проектная в подростковом, учебно-продуктивная в юношеском возрасте в различных формах организации образовательного процесса. В ходе освоения этих деятельностей происходит, с одной стороны, эволюция самостоятельности и ответственности ученика, с другой стороны, переход от одного возраста к другому как прогресс субъектности, что может быть явлено для всех участников образовательного процесса.

Принцип организации образовательного пространства как пространства взросления означает, что виды деятельности, которые осваиваются на разных возрастных этапах, представляют определенную последовательность, могут быть «отражены» в физической, пространственной организации школы — в школе есть разные «территории», попадая в которые школьники имеют возможность включаться и осваивать разные виды деятельности.

Принцип организации образовательного пространства как пространства взросления предполагает понимание специфики разворачивания сотрудничества взрослых на каждой образовательной ступени. Учитель как посредник так организует деятельность по освоению учебного предмета, что прогресс ученика в освоении предметных знаний оборачивается прогрессом субъектности — сдвигом в развитии мышления и понимания, расширением возможностей и границ подростковой инициативы, самостоятельности и ответственности. Такое разворачивание сотрудничества становится основой выстраивания детско-взрослой общности, проектирования и создания такой образовательной среды, образовательных ситуаций и процессов, в которых происходит саморазвитие каждого участника. Школьное сообщество, основанное на сотрудничестве взрослых и школьников, на взаимном доверии и уважении, поддерживает психологическую стабильность и комфорт в коллективе. Вместо чувства одиночества и собственного бессилия, выключенности из общей жизни, которое может возникать у человека в системе жесткой иерархии и четко обозначенных ролей, возникает чувство сопричастности и появляется возможность управлять ситуацией своего образования. В таком сообществе создаются условия для формирования субъектной позиции подростка, его способность принимать решения и нести за них ответственность, формируется социально-эмоциональная компетентность, осознавание себя как части общества и коллектива, появляется позитивный опыт разновозрастного уважительного и поддерживающего сотрудничества со старшими и младшими.

Формирование школьного сообщества — это постепенный и непрерывный процесс включения новых участников: учеников, учителей, родителей, кураторов, административных работников и др.

Работа по формированию школьного сообщества начинается заблаговременно, еще до открытия школы, и происходит в процессе организации деятельности по соучастному проектированию школы (образовательного пространства, всех школьных процессов, образовательных программ, школьных правил, конституции и социальной политики и т.п.).

Для того чтобы в школе мог быть выстроен жизненный мир, важно, чтобы школа не была большой. В последние годы в российском образовании взят курс на максимальное увеличение размера образовательных комплексов. В школах не только не выстраивается детско-взрослая общность, а порой участники образовательного процесса даже не знакомы друг с другом. Для того чтобы детско-взрослая общность формировалась, нужны общие для всех процессы и общая для всех деятельность по устройству жизни школы — проектирование, определение общих ценностей, разработка и создание правил, политик, планов развития и поиск способов решений общешкольных задач и проблем.

Со стороны управления школой — возможность организационной поддержки со-бытийного жизненного мира школы также зависит от размера школьного сообщества. Соавторство в процессе устройства школьной жизни предполагает включенность каждого человека как активного участника во все школьные процессы, сотрудничество со всеми остальными участниками, а значит, в большой школе это организовать невозможно. Сравнения маленьких и больших школ по самым разным показателям (академические достижения, школьный климат, психологическое состояние учеников и учителей, возможность поддержки индивидуальной образовательной траектории и т.д.) показывают однозначное преимущество маленьких школ (Cotton, 2001; Lashway, 1999; Raywid, 1999; McQuillan, 2008). Небольшая школа (до 350 учеников) — это возможность создания сообщества, где каждый участник может внести заметный индивидуальный вклад в общий процесс, где учителя выстраивают персональные отношения с каждым из учеников, где есть возможность общего обсуждения важных для школы процессов.

В подростковой школе учатся подростки в возрасте от 11 до 15 лет. Количество учеников в новой подростковой школе должно быть 120–125 человек. Новая школа для подростков потенциально может быть расширена до школы полного цикла, т.е. через некоторое время могут быть добавлены старшая и младшая ступени, и даже тогда количество учеников не должно превышать 270 человек, т.е. максимальная наполняемость школы — не больше, чем один класс в одном возрасте.

В образовательном процессе происходит развитие подростка по его индивидуальной траектории, становление его субъектной позиции. Образовательный процесс — это структура, которая организует и поддерживает оптимальный путь становления субъектной позиции через освоение культурного опыта в деятельности.

Исходя из методологических принципов школы, образовательный процесс опирается на схему «замысел-реализация-рефлексия», т.е. любой процесс начинается с формирования группового или индивидуального замысла, в котором. в том числе происходит определение формата, в котором будет происходить его реализация, и заканчивается рефлексией, процессом, в рамках которого человек осмысляет полученный опыт и может переходить к выстраиванию следующего замысла.

Основными видами деятельности, через которые реализуется образование в подростковой школе, являются учебно-экспериментальная, учебно-исследовательская и проектная деятельность, а также включение элементов учебной и учебно-продуктивной деятельности. Исследование как способ познания мира становится ключевой формой организации образовательного процесса в подростковой школе. В то же время, ведущей деятельностью для личностного развития подростка становится интимно-личностное общение, в первую очередь, со сверстниками. Разнообразие видов деятельности, последовательная смена которых задает логику развития подростка, требует внимательно отнестись к выбору форматов образовательного процесса. В новой подростковой школе образовательный процесс выстраивается на разных уровнях самостоятельности подростка, в разных общностях и по разным направлениям формирования компетенций, т.е. разворачивается одновременно в трех плоскостях:

1. самостоятельность ученика в проектировании образовательного процесса — определении того, чему и как учиться (выбор предметного содержания, вида деятельности, формата работы), от руководящей роли учителя к индивидуальной образовательной траектории (уровни самостоятельности ученика);
2. участие подростка в разных видах общностей — класс, дом, клуб (общности, в которых реализуется образование);
3. овладение подростком предметными, метапредметными и личностными компетентностями по индивидуальной образовательной траектории.

Образовательные форматы выбираются педагогами и учениками для реализации образовательных задач исходя из их соответствия принципам и ценностям школы. Форматы могут постоянно обновляться. Важно, чтобы выбор формата соотносился с каждым из трех измерений образовательного процесса, описанных выше. Это означает, что каждый формат позволяет поддержать определенный уровень самостоятельности ученика, направлен на формирование определенных компетенций и реализуется в конкретной детско-взрослой общности. Это важно для того, чтобы можно было оценить, насколько данный формат подходит для образовательного процесса в подростковой школе, и понять, что именно надо в нем перестроить.

Принцип индивидуализации всего образовательного процесса в школе и переход на субъект-субъектные отношения с необходимостью требуют организации сопровождения как особого вида специально организованной профессиональной деятельности по оказанию помощи и психолого-педагогической поддержки участникам образовательного процесса, направленной на содействие становлению и укреплению субъектной позиции. Подход к организации сопровождения образовательного процесса в новой подростковой школе опирается, в первую очередь, на концепцию тьюторского сопровождения, описанную в работах Т.М. Ковалевой, А.А. Терова и др. (Ковалева., 2010). Процесс сопровождения направлен на решение следующих задач:

• совместный с подростком анализ его познавательных и личностных особенностей для решения образовательных задач;
• создание условий для управления подростком собственной учебной деятельностью;
• помощь подросткам в формулировании их собственных долгосрочных и краткосрочных образовательных, профессиональных, жизненных целей;
• создание и поддержание интереса к образованию и удовлетворение потребности в самоактуализации через учебно-экспериментальную, проектную деятельность;
• установление контакта с учащимися, отношений сотрудничества, поддержание открытых доверительных отношений;
• создание условий для обнаружения и осознания подростком собственного замысла, для построения учащимися собственной образовательной деятельности, корректировки способов ее реализации, для саморефлексии;
• создание условий для формирования самостоятельности через освоение культурных технологий, методов познания и освоения мира и человека, в первую очередь, таких как исследование и проектирование.

Сопровождение образовательного процесса — это целостная система, охватывающая все процессы в школе и всех ее участников, обеспечивающая баланс между структурой совместно-распределенной образовательной деятельности и единством ценностей и смыслов, культурой школы как детской-взрослой общностью, т.е. внутренний баланс жизненного мира школы.

В выстраивании образовательного процесса важно, в том числе, опираться на нейрофизиологические особенности подросткового возраста. Одна из особенностей, которая не учитывается в обычной школе, — это начало учебного дня. И младшие школьники, и подростки начинают учебный день в одно и то же время, хотя, по современным данным, в подростковом возрасте наблюдается «социальный джетлаг» в 1 час и смещение учебного дня в сторону более позднего старта позитивно сказывается на настроении и вовлеченности в деятельность (Whitaker, 2019).

Реализация данной концепции — это эксперимент, который требует всесторонней научно-исследовательской поддержки. Важным ресурсом для развития школы является связь между школой и вузом. Во-первых, это исследовательский ресурс, позволяющий анализировать глубинные процессы жизненного мира школы, выявлять сильные и слабые стороны реализуемой концепции, изучать факторы, способствующие созданию условий для становления субъектной позиции участников образования. Во-вторых, университет становится кадровым ресурсом для школы — студенты, проходящие практику, включаются в исследовательскую и проектную деятельность подростков, участвуют в проведении образовательных мероприятий, выездов, практик, лагерей. Студенты-психологи, заинтересованные в своем профессиональном росте, могут работать в школе как кураторы и ассистенты учителей, как консультанты в работе по преодолению учебных трудностей. В-третьих, ресурс университета необходим для экспертной поддержки и осуществления постоянного профессионального роста учителей — проведения семинаров, супервизий, учебных курсов.

Литература

1. Громыко Ю.В., Марголис А.А., Рубцов В.В. Школа как экосистема развивающихся детско-взрослых сообществ: деятельностный подход к проектированию школы будущего // Культурно-историческая психология. – 2020. – Т. 16. – №1. – С.57–67.
2. Зарецкий Ю.В. Субъектная позиция школьников по отношению к учебной деятельности в разных возрастных периодах: автореф. дисс… канд. психол. наук. – М., 2014.
3. Ивошина Т.Г. Психологические условия становления форм субъектности в учебной деятельности подростков: дисс. ... доктора психол. наук. – М., 2006.
4. Исаев Е.И. Антропологические основы психологического сопровождения подростков и юношей в образовательном процессе // Гуманитарные ведомости ТГПУ им. Л. Н. Толстого. – 2013. – №3(7). – С. 9–19.
5. Ковалева Т.М. Основы тьюторского сопровождения в общем образовании. – М.: Педагогический университет «Первое сентября», 2010.
6. Поливанова К.Н. К проблеме ведущей деятельности в подростничестве // Психологическая наука и образование. – 1998. – Т. 3. – №3–4. –С. 13–17.
7. Поливанова К.Н. Практики развития: взросление в современном мире [Электронный ресурс] // Материалы научно-экспертного семинара «Новое детство». – 2012. – URL: https://psyjournals.ru/newchildhood/ issue/56292.shtml (дата обращения: 24.12.2020)
8. Слободчиков В.И., Исаев Е.М. Категория возраста в психологии и педагогике развития // Вопросы психологии. – 1991. – №2. – С. 37–50.
9. Эльконин Б.Д., Фрумин И.Д. Образовательное пространство как пространство развития («школа взросления») // Вопросы психологии. – 1993. – №1. – С. 24–33.
10. Эльконин Б.Д. Главная задача развивающего обучения // Опосредствование. Действие. Развитие. – Ижевск: ERGO, 2010. – С. 119–121.
11. Cotton K. New Small Learning Communities: Findings from Recent Literature. 2001.
12. Lashway L. School Size: Is Small Better? // Research Roundup. – 1999. – Vol. 15. – No 1.
13. McQuillan P. J. Small-school reform through the lens of complexity theory: It’s «good to think with» // Teachers College Record. – 2008. – Vol. 110. – No 9. – P. 1772–1801.
14. Raywid M. A. Current literature on small schools. – Clearinghouse on Rural Education and Small Schools, Appalachia Educational Laboratory. – 1999.
15. Whitaker R.C., Dearth-Wesley T., Herman A. N., Oakes J. M., Owens J.A. A quasi-experimental study of the impact of school start time changes on adolescents’ mood, self-regulation, safety, and health // Sleep Health. – Vol. 5, Is. 5. – 2019. – P. 466-469. doi.org/10.1016/j.sleh.2019.06.011

Источник: Зарецкий В.К., Зарецкий Ю.В., Карягина Т.Д., Островерх О.С., Тихомирова А.В., Федоренко Е.Ю. Новая подростковая школа — вызов и перспективы развития // Практики развития: образовательные парадигмы и практики в ситуации смены технологического уклада: материалы 27-й научно-практической конференции. Красноярск, ноябрь 2020 г. / отв. за вып. Е.А. Келлер. Красноярск, 2021. С. 91–103.