Экзистенциальная составляющая Я‑концепции подростка: теория и практика исследования

Исследование проблемы Я-концепции в психологии включает в себя несколько научных подходов, которые определяются рамками различных психологических направлений — интеракционистского, функционального, онтопсихологического, когнитивного, гуманистического и т.д. Многообразие теоретических взглядов, с одной стороны, освещает разнообразные стороны, элементы, категории, с другой стороны, затрудняет изучение данного феномена, так как в научной литературе, как отечественной, так и зарубежной, нет единой трактовки понятия Я-концепции.

Впервые разработки по проблематике Я-концепции встречаются в трудах У. Джеймса, который рассматривал данное понятие как совокупность всех представлений о самом себе, сопряженных с их оценкой, и таким образом, Я-концепция является проявлением самосознания.

По мнению Э. Эриксона, Я-концепция — это идентичность «эго» индивида, или согласованное самовосприятие индивидом своей личности. Рассматривая возрастной аспект, Э. Эриксон отмечал, что становление личностной идентичности является важнейшей задачей развития, и центральное место этот процесс приобретает в отрочестве.

У Э. Фромма «Я» — это активный центр, организующий структуру всех видов реальной и потенциальной деятельности человека.

Представители гуманистического направления (А. Маслоу, Г. Олпорт, К. Роджерс, Р. Бернс и др.) наполняют понятие «Я-концепция» новым содержанием. Заслугой Г. Олпорта считается возвращение понятия «Я» в психологию. Исследователь подчеркивает, что существует путаница в понятийном аппарате, когда психологи свободно обращаются и применяют вместо понятия «Я» — понятия «образ себя, самоактуализация, самоутверждение, феномен ЭГО, ЭГО-причастность, ЭГО-стремление и много других изобретений с черточкой...» (Олпорт, 1982, с. 210). А. Маслоу, исследуя возможности «Я», обосновал идею о самоактуализации личности. Д.А. Леонтьев, анализируя психологию смысла, приводит общие характеристики о «контекстуальности» — смысл чего-либо определяется всегда через отношение к более широкому контексту и «интенциональности», смысл чего-либо указывает направленность движения «Я», что имеет непосредственное отношение к смыслу жизни (Леонтьев, 2003).

Современное состояние теоретических разработок в изучении Я-концепции индивида в значительной мере достигнуто благодаря работам и клиническим исследованиям К. Роджерса. Использование термина «Я-концепция» было обусловлено стремлением К. Роджерса рассматривать человеческое «Я» целостно. Он утверждал, что Я-концепция складывается из представлений индивида о собственных характеристиках и способностях, возможностях его взаимодействия с другими и с окружающим миром, из ценностных ориентаций, связанных с объектами и действиями, а также представлений о целях или идеях, которые могут иметь позитивную или негативную направленность (Роджерс, 1994). По мнению К. Роджерса, развитие Я-концепции — это не просто процесс накапливания данных опыта, условных реакций и навязанных другими представлений. Я-концепция представляет собой определенную систему. Для нашего исследования важным является утверждение К. Роджерса о том, что изменение одного ее аспекта может полностью изменить природу целого (там же). Таким образом, К. Роджерс использует понятие «Я-концепция» для обозначения восприятия человеком самого себя. Далее, развивая свою теорию, К. Роджерс рассматривает Я-концепцию не только как восприятие самого себя, но и как механизм, контролирующий и интегрирующий поведение индивида.

Феномен Я-концепции наиболее полно и подробно был рассмотрен Р. Бернсом. Представления Р. Бернса (Бернс, 1986) о Я-концепции как об основном объекте психологического изучения самосознания являются попыткой синтеза взглядов различных авторов на эту проблему и в основных аспектах разделяются многими исследователями. Данный феномен, считает Р. Бернс, определяет знания человека о том, что он собой представляет, отражая те характеристики, которые человек воспринимает как часть себя, то, как человек видит себя в связи с различными ролями, которые играет в жизни. Эти ролевые образы формируются в результате все более усложняющихся взаимодействий между людьми. Р. Бернс разработал схему, отражающую структуру Я-концепции, в которую входят аспекты «Я»: Я-физическое, Я-социальное, Я-умственное, Я-эмоциональное, модальности — реальное Я, идеальное Я, зеркальное Я, компоненты установки — самооценка и образ «Я», входящие в Я-сознающее (процесс) и Я-как объект (содержание) все вместе это входит в Глобальную Я-концепцию. Р. Бернс рассматривает ее как совокупность установок индивида, направленных на самого себя. Автор в Я-концепции выделяет три структурных элемента: когнитивный, или «образ Я» (характеризует содержание представлений о себе); эмоционально-ценностный, аффективный — отражает отношение к себе в целом или к отдельным сторонам своей личности, деятельности и проявляется в системе самооценок; поведенческий элемент — характеризует проявление первых двух в поведении. Таким образом, Я-концепция, по Р. Бернсу, включает в себя множество различных «Я». При изучении Я-концепции подростка особенно важным был системный подход Р. Бернса к этому феномену. Автор считает, что Я-концепция сама становится активным началом, важным фактором в интерпретации личного опыта. Я-концепция является динамической системой и играет по существу троякую роль: она способствует достижению внутренней согласованности личности, определяет интерпретацию опыта и является источником ожиданий (Бернс, 1986).

В отечественной психологии проблема «Я» и Я-концепции исследовалась как проявление самосознания С.Л. Рубинштейном, А.В. Петровским, И.И. Чесноковой, В.В. Столиным. Изучение данного феномена как содержание «образа Я» — категории, в которой происходит осознание индивидом своих особенностей, проведено Б.Г. Ананьевым, А.Г. Спиркиным, B.C. Мерлиным. По мнению Л.И. Божович, Т.В. Драгуновой, М.И. Лисиной, Я-концепция формируется в процессе общения ребенка со взрослым. Л.В. Бороздина занималась исследованием регулятивной функции данного феномена в ситуациях целеполагания. И.С. Кон, Ю.М. Орлов изучали особенности функционирования Я-концепции в ситуациях противоречия между непосредственными желаниями и нравственными ценностями. Я-концепцию как результат самовоспитания рассматривали Д.Б. Эльконин (1960), Т.В. Драгунова (1973).

С.Л. Рубинштейн, анализируя содержание человеческого «Я», приходит к выводу, что «Я» включает три компонента: 1) тело, которым постепенно овладевает человек, и «органы становятся первыми орудиями воздействия на мир»; 2) внешний облик, в котором «отражается склад жизни и стиль деятельности»; 3) психическая сфера, к которой человек относит способности, особенности характера, темперамента, то есть те свойства личности, которые определяют его поведение, придавая ему своеобразие (Рубинштейн, 1957).

А.В. Петровский выделяет среди множества образов «Я» три стороны: представления о собственной внешности, своих способностях, социальной значимости; далее он характеризует эмоциональную сторону Я-концепции и представление о своих волевых качествах. По мнению И.С. Кона, структура «Я» представляет собой не случайный набор компонентов, а систему когнитивных, эмоциональных и поведенческих признаков. В работах И.С. Кона впервые встречается термин «Я-экзистенциальное», которое, по мысли автора, является компонентом структурной модели «самости» и представляет собой регулятивно-организующий принцип индивидуального бытия. Анализ научной литературы показал, что до сегодняшнего дня нет единого представления, определения понятия Я-концепции.

Мы исходим из того, что Я-концепция является личностным образованием, системой динамических представлений о себе, интегрирующей «внутренние факторы» процесса социализации и существенно обусловливающей особенности и направленность этого процесса. В то же время отметим, что Я-концепция не просто динамическая система, она имеет иерархическое строение, включает несколько уровней.

Для экспериментальных исследований составляющих Я-концепции использовался следующий методический аппарат: наблюдение, беседа, метод монографического изучения личности, анкетирование, контент-анализ мини-сочинений и анкет, методы статистической обработки данных. Для изучения основных компонентов Я-концепции использовались: мини-сочинения, «Шкала Я-концепции для детей» Е. Пирса, Д. Харриса в модификации А.М. Прихожан, методика диагностики межличностных отношений Т. Лири, Тест-опросник самоотношения В.В. Столина, С.Р. Пантелеева, методика «Самооценка» Т. В. Дембо, С.Я. Рубинштейн в модификации А.М. Прихожан, опросник «Кто Я» М. Куна и Т. Макпартленда. С 2012 года организован научно-образовательный проект и непрерывно ведутся исследования с применением методов артлоготерапии. (Попова, 2016, 2017, 2018).

Для исследования составляющих Я-экзистенциального использовались следующие методики: «Тест смысложизненных ориентаций» Д.А. Леонтьева (исследование осмысленности жизни и ориентации в смысловом пространстве жизни), «Анкета о смысле жизни» В.Э. Чудновского (выявление представлений о смысле жизни подростков), «Методика исследования системы жизненных смыслов» В.Ю. Котлякова (исследование «смысловых профилей»), тест-интервью Е.И. Головахи и А.А. Кроника «Психологические часы» (изучение реализованности жизненных планов), проективная методика «Прошлое, Настоящее, Будущее» Е.И. Головахи и А.А. Кроника, модифицированный нами для подростков графический тест Е.А. Максимовой «Пространство моей жизни» (исследование ориентации подростков в смысловом пространстве жизни).

На основе теоретического анализа в рамках нашего исследования была разработана «Модель позитивной Я-концепции подростка», которая имеет два уровня. Первый уровень составляют базовые компоненты Я-концепции: Я-физическое — представления о своей внешности, здоровье, физической привлекательности; Я-умственное — представления о собственных интеллектуальных способностях; Я-эмоциональное — представления об особенностях эмоционально-чувственных переживаний, темпераменте; Я-социальное — представления о принадлежности к определенной социальной группе, представления о собственных коммуникативных способностях, самооценка как обобщенное представление подростка о собственной личности, когнитивная составляющая — интерес к познанию окружающего мира и самого себя, поведенческая составляющая — представления о характере собственной реализации в конкретной деятельности. Отдельные элементы этого уровня, приобретая свойства экзистенциальности, становятся составляющими второго уровня сформированности Я-концепции подростка: жизненно значимые для него смысловые профили, представления о смысле собственной жизни, постепенно развивающаяся способность ориентироваться в ней как в едином смысловом пространстве, стремление выстраивать и реализовывать свои жизненные планы. Формирующееся на этой основе Я-экзистенциальное (общим экспериментальным показателем которого является осмысленность жизни) с возрастом оказывает все большее воздействие на общий процесс становления Я-концепции подростка. Мы исходим из того, что данная модель задает основное направление психолого-педагогической поддержке становления позитивной Я-концепции подростка. В начале нашего исследования нами была разработана схема, имеющая другое графическое изображение. Сегодня мы убеждены в том, что на базовых элементах Я-концепции формируется Я-экзистенциальное, это доказывает динамика возрастного развития подростка. Работая с экзистенциальными данностями, исследуя представления подростков и юношей, мы видим изменения, которые происходят с возрастом. Следует отметить, что, хотя Я-экзистенциальное в подростковом возрасте только начинает формироваться, это новообразование оказывает заметное воздействие на общий процесс становления личности подростка. Известно положение, разработанное Л.И. Божович, о необходимости внимательного отношения к новообразованиям, которые только намечаются, но будут определять процесс личностного развития в будущем (Божович, 2008). Исследование показало, что экспериментальный показатель теста смысложизненных ориентаций «Осмысленность жизни» взаимосвязан со всеми компонентами Я-концепции и со всеми параметрами Я-экзистенциального. Предложенная модель эмпирически получила доказательства: Я-экзистенциальное является «ядром субъективной активности» Я-концепции, синтезирующим в себе функциональные связи с ее базовым уровнем. Наибольшее количество значимых корреляционных связей осмысленности жизни с компонентами Я-концепции составило 44 из 67. Так, с Я-физическим — 5, с Я-социальным — 12, с Я-эмоциональным — 4, Я-умственным — 2. С поведенческими характеристиками — 9, с самооценкой — 8, с когнитивной составляющей — 4. Экспериментальный показатель «осмысленность жизни» также значимо коррелирует с составляющими Я-экзистенциального. Из 35 выявленных 24 корреляционные связи значимы. По смысловым профилям — 6 значимых, по представлениям о смысле жизни — 9, по ориентациям в смысловом пространстве — 5, с реализованностью жизненных планов — 4.

Проведенное исследование показало, что позитивная Я-концепция подростка — та концепция, в иерархии которой значимое место занимает экзистенциальная составляющая, выражающаяся в смысложизненных ориентациях и в рефлексивном отношении к собственной жизни.

В проведенном исследовании существенный интерес представляло особое рассмотрение параметра «Осмысленность жизни», который является основным экспериментальным показателем уровня сформированности смысложизненных ориентаций. Среднее значение осмысленности жизни по всей выборке составило 98,84 баллов при стандартном отклонении 15,11. Приведем среднегрупповые значения по субшкалам теста СЖО: «Цели в жизни» — 27,06±5,6; «Процесс жизни» — 27,88±6,13; «Результативность» — 22,43±4,4; «Локус контроля Я» — 19,62±3,41; «Локус контроля жизнь» — 26,64±4,99; «Осмысленность жизни» — 98,84±15,11. Полученные в эксперименте данные сопоставимы с результатами Е.В. Мартыновой (2002) и других исследователей.

В ходе исследования выделено три группы с различной степенью осмысленности жизни. Группа с низкой осмысленностью жизни составила 42 человека — 24% от общего количества, со средней осмысленностью самая многочисленная — 110 человек — 61,45%, с высокой осмысленностью самая малочисленная и составляет 27 человек — 15% от общего числа выборки. Отметим, что при анализе возрастного состава данных групп, выяснилось, что восьмиклассников в последней группе большинство. Таким образом, с возрастом повышается уровень осмысленности жизни.

В ходе исследования было отмечено, что у 71% подростков проявляется значительный интерес к себе, зачастую это принимает эгоистическую направленность. Положительная корреляционная связь между параметрами «возраст» — «эгоистический тип межличностных отношений» может свидетельствовать о большей выраженности по мере взросления эгоистических устремлений; это подтверждают данные, характеризующие представления подростков о смысле собственной жизни. Более половины подростков пишут о желании «получать удовольствия», «играть в компьютерные игры». Показательно, что альтруистические устремления составили лишь пятую часть содержательных категорий Я-концепции современного подростка. Вместе с тем следует отметить положительную корреляцию между факторами «возраст» — «осмысленность жизни» — «альтруистические представления о смысле жизни». Таким образом, по мере формирования с возрастом рефлексивного отношения к жизни у подростка повышается значимость альтруистических устремлений. Подобную тенденцию можно наблюдать по отношению к становлению «Я-умственное» — лишь 4% подростков оценивают свои интеллектуальные способности. Вместе с тем, чем старше подростки, тем выше этот показатель (r=0,179, p меньше 0,01). Следует отметить значимые расхождения между параметрами локус-контроля «Я» и локус-контроля «жизнь», что можно интерпретировать как свидетельство того, что подростки более уверены в возможности управлять жизнью вообще, чем стать хозяином собственной жизни.

Показательно нежелание большинства подростков давать оценку своим умственным способностям: подросток стремится как бы уйти от такой оценки, ибо она весьма личностно значима и, как показывают исследования Л.С. Славиной по самооценке, может быть причиной возникновения аффекта неадекватности. Можно считать, что повышение тревожности и связанные с ней негативные аффективные реакции — одно из проявлений неустойчивости Я-концепции подростка. Об этом свидетельствует, в частности, и обилие так называемых «нейтральных характеристик» — смысловых категорий, мало связанных с основными компонентами Я-концепции и предпочитаемых подростком, поскольку они менее личностно значимы. Далее о неустойчивости свидетельствует сосуществование в содержании Я-концепции противоположных качеств, например, «эгоизм» — «альтруизм», проявления тревожности, что существенно обусловлено значимостью эмоциональной составляющей подростковой Я-концепции. Как показывают результаты исследования, эмоциональная составляющая играет особую роль в становлении Я-концепции подростка: она как бы пронизывает все остальные «Я», с одной стороны, создавая «энергетику» становления Я-концепции, с другой — проявляясь в негативных переживаниях, тревожности. Сама неустойчивость Я-концепции подростка может быть причиной отрицательных переживаний. По-видимому, упоминавшееся выше обилие нейтральных характеристик в содержании Я-концепции во многом объясняется стремлением «защитить» удовлетворяющую подростка, но неустойчивую самооценку, не акцентировать внимание на личностно-значимых категориях Я-концепции. Контент-анализ сочинений показал, что наибольшую значимость в представлениях подростка о своей настоящей, прошлой и будущей жизни имеет эмоциональная составляющая и, в частности, проявления тревожности, особенно у девочек. Вместе с тем, как показывают результаты монографического изучения школьников и данные наблюдения за их поведением в ходе формирующего эксперимента, обращение подростка к экзистенциальным проблемам своего «Я» помогает «обуздать» негативные переживания, уменьшить проявления тревожности. Но наряду с проявлениями неустойчивости Я-концепция подростка — это определенная иерархическая система, в основе которой относительное преобладание отдельных ее компонентов. Показательны в этой связи экспериментальные факты, свидетельствующие о постепенном повышении значимости Я-умственного и сохранении этой тенденции на протяжении всего подросткового возраста. Можно говорить о системообразующем влиянии на становление Я-концепции подростка феномена осмысленности жизни.

Продолжением исследования смысложизненного аспекта становления Я-концепции у подростков стало более подробное рассмотрение экзистенциальной составляющей, психологической природы феномена Я-экзистенциального, выделение и описание его структурных составляющих. Ранее было показано, что одной из основных составляющих Я-концепции является «Я-экзистенциальное, воплощающее рефлексивное отношение к жизни и включающее представления о собственной жизни и отношении к ней как к единому смысловому пространству, осознание своего места на этом пространстве в настоящем, прошедшем и будущем, потребность в активной реализации собственного будущего» (Шлыкова, 2009).

Анализ полученных данных позволил сделать вывод о том, что Я-экзистенциальное имеет три составляющие.

1. Я-горизонтальное — степень сформированности отношения подростка к собственному настоящему, прошедшему и будущему как к единой линии жизни.
2. Я-вертикальное — смысловые образования, обусловленные воздействием норм общечеловеческой нравственности, религиозных догматов, родовых, семейных традиций.
3. Я-рефлексивное — осмысленное представление о собственном «Я» как факторе становления смысложизненных ориентаций.

Рассмотрим данные составляющие. Я-горизонтальное — настоящее, прошедшее будущее, смысловые образования, характеризующие отношение к собственной индивидуальной жизни. Временной подход в изучении человека, считает Т.В. Снегирева, позволяет проникнуть в самую сердцевину его отношений, поскольку переживание времени жизни неизбежно связано с переработкой ценностей, внутренним ценностным самостроительством (Снегирева, 1983). Ю.Б. Шлыковой были выявлены общие закономерности для данной возрастной категории: подростки четко дифференцируют образы себя как ребенка и «уже не ребенка», отождествляют себя со взрослыми, хотя не всегда готовы к жизни в обществе взрослых людей, линия жизни, как и предполагалось, у всех ребят кардинально отличается. В ее исследовании отмечается общая тенденция — многие ребята не обращаются к своему прошлому, настоящее для них более интересно, этот факт нашел свое подтверждение и в нашем исследовании. Изучение параметра Я-горизонтальное проводилось нами с использованием мини-сочинений «Мое прошлое», «Мое настоящее», «Мое будущее», проективной методики «Прошлое, Настоящее, Будущее» Е.И. Головахи и А.А. Кроника. Отметим, что учащиеся, описывая свое временное пространство, — категорию «Настоящее» выделяют более подробно, пишут о своих впечатлениях, переживаниях, увлечениях, спортивных достижениях. В сочинениях не всегда прослеживается единая линия, объединяющая эти составляющие временного пространства.

Исследование с применением артлогометода показало, что в упражнении «Рюкзак. Что возьму в свой жизненный путь?» подростки умеют выстраивать временную перспективу направленности на будущее — они берут с собой ценность или качество характера, которое важно для них сегодня, но прицеленность существует и на завтрашний день. Участники брали с собой в жизненный путь не только общечеловеческие ценности — доброту, свободу, веру, но и конкретные черты характера — любознательность, открытость, адаптивность, умение общаться с самим собой; были представлены творческие проекты, где молодые люди взяли с собой саженец, обозначающий гуманистические ценности.

Еще одним вариантом исследования Я-горизонтального может стать артлогопроект «Дороги, которые я выбираю». Цель упражнения — формирование у участников представления о возможностях самостоятельного выбора собственного жизненного пути. В процессе создания творческого продукта решались определенные артлоготерапевтические задачи: осознание собственных смысложизненных ориентиров, умение расставлять приоритеты при выборе своего пути. В 89% работ на рисунке изображена дорога «Образование». Для участников проекта это очень важный путь, без которого они не представляют движения вперед. Отметим, что в 76% рисунков присутствует дорога, называемая «Здоровье», выявляющая наличие тенденции озабоченности проблемами здоровья и здорового образа жизни. В качестве жизненного пути часто выбирают «Семью» — 64%. Дорогу «Творчество» нарисовало всего 10%, также были дороги «Карьера», «Спорт», «Достижения», «Профессия», «Любовь». После проведения формирующего эксперимента произошли изменения в экспериментальной группе, так, например, количество сочинений («Мое настоящее»), содержащих категории «чтобы понять себя самого», «чтобы понять жизнь», «получать новые знания», «открывать мир», «познать мир людей», увеличилось с 29,5% до 52,3%, тогда как в контрольной группе количество упоминаний незначительно уменьшилось. В мини-сочинении «Мое будущее» подростки из экспериментальной группы гораздо чаще употребляют эти категории (изменения с 59,1% до 73,9%), в контрольной группе — с 57,1% до 58,2%. Статистическая обработка данных этой методики выявила значимые различия. После проведения формирующего эксперимента в экспериментальной группе сочинения перестали носить «формальный» характер, описания своего временного пространства стали более подробными и осмысленными, во многих работах прослеживалась связь трех времен. При проведении проективной методики «Прошлое, Настоящее, Будущее» Е.И. Головахи и А.А. Кроника результаты показали, что символические круги — рисунки «Мои прошлое, настоящее, будущее» у 69% подростков не имеют пересечений между собой, 20% рисуют их пересекающимися и лишь 11% рисуют их как единое целое. Таким образом, эта тенденция схожа с выделенным Т.В. Снегиревой третьим паттерном, где будущее оторвано от настоящего, вследствие чего все три времени «Я» мыслятся как совершенно разные состояния, каждое из которых наступает «вдруг», разрывая связи с предшествующим этапом и не закладывая их в последующий (Снегирева, 1989, с. 31) Эмпирическое исследование подтвердило, что у подростков жизненное пространство личности пока не сформировано как единое целое, школьники не видят связи трех времен, живут в основном только настоящим. В своей лекции «Жизненное пространство личности» В.Э.Чудновский отмечает: «Познать себя значит познать не только себя сегодняшнего. Конечно, можно ограничиться лишь одной точкой пространства собственной жизни, сегодняшним днем. Но это значит обокрасть себя, украсть у себя целый мир, который предстоит построить» (Чудновский, 2013, с. 21). В.Э.Чудновский предлагает внимательно отнестись к проблеме ноологического взросления, рассматривать смысложизненные ориентации как важнейшую основу для становления личности молодежи (Чудновский, 2006, 2009).

Я-вертикальное — смысловые образования, обусловленные воздействием норм общечеловеческой нравственности, религиозных догматов, родовых, семейных традиций. При исследовании данного параметра были проанализированы ответы на вопрос анкеты: «Что в наибольшей степени влияет на смысл жизни?» Обнаружено две тенденции в ответах подростков — больше половины участников проекта на первое место ставят «пример родителей», на втором месте «общение со сверстниками», третье место разделили — «собственный опыт» и «общение с педагогами». Смысловая вертикаль — то, что выходит за пределы индивидуальной жизни. Особенно ярко это проявляется при анализе смысловых профилей, которые отражают предпочитаемые категории смысла жизни — альтруистические, экзистенциальные, самореализационные, статусные, коммуникативные, семейные, когнитивные. Исследование смысловых профилей показало, что у подростков преобладают статусные, коммуникативные, самореализационные категории смыслов, на последнем месте — альтруистические.

Исследование Я-вертикального, проведенного артлогопроектом «Крылья», показало, что подростки с интересом изучают возможности трансценденции, самодистанцирования. В одном из проектов крылья были изображены как конструкция, которую человек может надеть на себя. Вот что школьник 14 лет рассказал о них: «…каркас, выполнен из легкого металла, огнеупорного, есть кожаные ремни-пристежки и самое главное — перья, а также скрепляющий состав, напоминающий воск, — легкий, но я помню о крыльях Икара, потому используемое мною вещество не плавится от высокой температуры и не боится низкой. Каждый элемент несет смысловую нагрузку. Каркас — это основа — мои цели, то, в чем точно я уверен и чего хочу достигнуть, ремни — это то, что укрепляет мои цели, но самое важное для меня — это перья — мои мечты. Именно они помогают оторваться от земли, уйти от обыденности и устремиться в полет. Воск — это возможности, скрепляющие мечты и цели». Другие проекты участников представляли собой любовь, творчество и добро, то, что позволяет стать на другую позицию, ценности, которые позволяют подняться к вершинному смыслу, исследовать собственное ноэтическое измерение.

К исследованию вертикального аспекта «Я» можно, по нашему мнению, отнести защиту проектов «Моя драгоценность». Исследования показали, что, оценивая свою собственную базовую ценность жизни, подростки и молодежь формируют вектор своего развития. Открывая свою ценность, подростки и юноши более осмысленно относятся к собственному бытию, оценивают важность и уникальность собственной жизни. Какие драгоценности были представлены? «Поддержка других» и «танцующий цветок, как символ бытия», глубокая «вера в спасение планеты» и «работа с детьми как высшее призвание», «открытое сердце и умение общаться с людьми и помогать им». Отметим, что проведенное исследование у младших подростков показало предсказуемую тенденцию — школьники выбирают опору ценности во внешнем мире — семья, природа, Родина (об этом подробнее см. Попова, 2018) Исследования базовой ценности жизни помогают развитию профилактической работы с подростками с рискованным поведением (Popova, 2018).

Важно отметить, что со статистической достоверностью было установлено, что чем выше уровень осмысленности жизни, тем более значимы: альтруистические намерения (t=2,434, значимость 0,016), стремление к самореализации (t=4,038, значимость 0,000), экзистенциальность (t=4,082, значимость 0,000), отношения в семье (t=1,989, значимость 0,048) и желание познания (t=4,724, значимость 0,000).

Как показывают данные, с возрастом дети чаще выбирают экзистенциальные (r=0,257**) и самореализационные категории (r=0,229**), что, по нашему мнению, связано с формированием смысловой вертикали. Таким образом, смысловая вертикаль выстраивается, когда ведущую роль играют те категории смысла жизни, которые позволяют сформировать «способность подняться над непосредственностью повседневной жизни, мысленно занять позицию вне ее» (Рубинштейн, 1957).

Исследуя учебную рефлексию, В.В. Давыдов отметил, что при развитии рефлексии важен тот момент развития личности, когда ребенок способен к самоизменению, способен к диалогу с собой, умеет «учить самого себя» (Давыдов, 1996). При изучении компонента Я-рефлексивного для нас важным является процесс осознания подростком того, каким он был вчера, отношение к себе как к меняющемуся, способному к самоизменению, умнеющему, умелому. Параметр Я-рефлексивное исследовался с помощью методик «Пространство моей жизни», «Психологические часы». В проективной методике школьники отмечали свое реальный, ощущаемый и желаемый возраст.

При проведении анализа по методике «Пространство моей жизни» отмечено, что изменения произошли после формирующего эксперимента в части, где ребята отмечают свой ощущаемый возраст. В констатирующем эксперименте в контрольной группе 20,9% считают, что их возраст совпадает с настоящим, 70,3% ощущают себя старше, 8% ощущают себя младше. В экспериментальной группе — совпадение ощущают 25%, старше — 62,5%, а ощущение себя маленьким — 12,5%. После получения данных второго среза диагностического исследования было выявлено: в контрольной группе — совпадение возраста стали ощущать 22% (наблюдается небольшой сдвиг), 67% чувствуют себя старше, а младше ощущают себя 11% детей. В экспериментальной группе произошли значительные изменения — увеличилась группа детей, которые чувствуют, что их возраст совпадает, — 43,5%, ощущающих себя старше стало немного меньше — 51,1%, изменилось количество детей, которые хотели бы стать младше, вернуться в детство. По критерию хи-квадрат различия были признаны значимыми. Таким образом, можно предположить, что подростки экспериментальной группы стали воспринимать свое жизненное пространство более реально, так как большее количество детей стало ощущать свой возраст адекватно. Меньше детей стало и в группе чувствующих себя младше. Школьники, задумываясь над тем, как они себя ощущают, анализируя и рефлексируя, занимают более адекватную позицию, демонстрируя совпадение ощущаемого и реального возраста.

Артлогометоды, позволяющие исследовать Я-рефлексивное, — это «Дом со смыслами», «Мой герб», «Открытие». Было бы неверным утверждать, что определенные упражнения строго направлены на исследование только одного параметра, каждый проект, каждая защита открывает что-то особенное, новое, уникальное. В этом году уже представлено несколько защит артлогопроектов. Для кого-то внешний толчок, внешнее удивление стало открытием чего-то нового. Одна из участниц рассказала о книге Сухомлинского (на ее рисунке изображена эта книга), которая поразила простыми и важными ценностями — любить детей, понимать их и принимать. Профессия этой девушки непосредственно связана с психологией и педагогикой, и радость от открытия созвучия своих чувств с мыслями великого педагога стала для студентки инсайтом. Коллаж с ладошками, цветком, тучей и солнцем — символ личного волонтерства — желание помогать другим людям, помогать своей стране. Девятиклассница рассказала, что многие ее не понимают и ей приходится выстраивать защиту своей позиции — она говорит, что в трудную минуту ей также придут на помощь, и тогда окружающие демонстрируют понимание. Другое проект-открытие связано с открытием школьницей своих способностей и желания писать — описывать свою жизнь, давать выход своим чувствам (рисунок окна, а за ним — космос).

В констатирующем эксперименте в контрольной и экспериментальной группах на вопрос «Нужны ли психологические часы?» положительных ответов было 47,3% и 44,3% соответственно. После проведения второго среза мы получили данные, которые показывают разницу: в экспериментальной группе детей, считающих, что часы необходимы, стало больше — 61,4%; в контрольной группе также произошло увеличение, но очень незначительное. В экспериментальной группе снизился показатель «Степень реализованности», отметим этот положительный сдвиг, поскольку мальчики указывали чаще нереально высокую жизненную реализованность (50–70%). Это говорит о том, что у подростков наметилось рефлексивное отношение к вопросу самореализации.

Результаты исследований позволяют утверждать, что существует взаимная связь между феноменами смысла жизни и Я-концепцией. Особенности Я-концепции существенно обусловливают характер становления смысложизненных ориентаций. С другой стороны, процессы поиска и обретения смысла жизни оказывают влияние на формирование Я-концепции.

Подводя итог исследованию экзистенциальной составляющей Я-концепции, учитывая полученные на сегодняшний день данные, которые подтверждают гипотезу о наличии Я-экзистенциального и его структуры, можно утверждать, что Я-экзистенциальное является основой смысложизненных ориентаций и включает в себя три компонента: Я-горизонтальное, Я-вертикальное и Я-рефлексивное. Исследование, проведенное не только количественными, но и качественными методами, позволяет более полно анализировать представления подростков об экзистенциальных данностях, видеть динамику становления личности подростков и юношей и создавать возможности практического применения теоретических исследований. Сопровождение ноологического взросления нынешнего поколения остается актуальной задачей сегодняшнего дня.

Литература

1. Бернс Р. Развитие Я-концепции и воспитание. М.: Прогресс, 1986.
2. Божович Л.И. Личность и ее формирование в детском возрасте СПб: Питер, 2008.
3. Давыдов В.В. Теория развивающего обучения М.: ИНТОР, 1996.
4. Драгунова Т.В. Подростковый возраст // Возрастная и педагогическая психология / Под ред. А.В. Петровского. М.: Просвещение, 1973. С. 98–141.
5. Леонтьев Д.А. Психология смысла. Природа, строение, динамика смысловой реальности, 2-изд, исправленное. М.: Смысл, 2003.
6. Мартынова Е.В. Смысложизненные ориентации как фактор личностной подготовки студентов педвуза к профессиональной деятельности: Дис. … канд. психол. наук. М., 2002.
7. Олпорт Г. Личность: проблема науки или искусства? // Психология личности: Тексты / Под ред. Ю.Б. Гиппенрейтер, А.А. Пузырея. М.: Изд-во Моск. ун-та, 1982. С. 208–218.
8. Петровский А.В. История психологии: Учеб. пособие для высш. школы. М.: РГТУ, 1994.
9. Попова Т.А. Смысложизненные ориентации подростка в пространстве научно-образовательного проекта (логоарт-профилактика и логоарт-терапия) // XII Междунар. научно-практич. конференция «Психология личностно- профессионального развития: современные вызовы и риски» / Под ред. Л.М. Митиной. М.: Перо, 2016. С. 159–162 [Электронное издание] / URL: http://www.pirao.ru/images/news/2016/08/XII-Vyzovy-i-Riski.pdf
10. Попова Т.А. Исследования представления о смысле жизни у подростков и юношей методом логоарт-терапии // Вестник МГОУ. Серия «Психологические науки». 2017. №1. С. 90–98.
11. Попова Т.А. Исследование представлений подростков и юношей о ценности жизни артлоготерапевтическим методом / Психологические проблемы смысла жизни и акме: электронный сб. материалов XXIII Международного симпозиума / Под редакцией Г.А. Вайзер, Н.В. Кисельникой, Т.А. Поповой. М.: ПИ РАО, 2018. С. 303–309.
12. Роджерс К. Взгляд на психотерапию. Становление человека. М.: Прогресс-Универс, 1994.
13. Рубинштейн С.Л. Бытие и сознание. О месте психического во всеобщей взаимосвязи явлений материального мира. М.: Изд-во АН СССР, 1957.
14. Снегирева Т.В. Личностное самоопределение в старшем школьном возрасте // Вопр. психол. 1989. №2. С. 27–35.
15. Чудновский В.Э. Жизненное пространство личности // Психологические проблемы смысла жизни и акме: Электронный сборник XVIII симпозиума / Под ред. Г.А. Вайзер, Н.В. Кисельниковой, Т.А. Поповой М.: ПИ РАО, 2013. С. 14–28 [Электронный ресурс] / URL: http://www.pirao.ru/ru/ laboratorii/lnopkp/gporl-gruppa/simpoziumy
16. ЧудновскийВ.Э. Смысложизненный аспект современного образования // Вопр. психол. 2009. №4. С. 50–60.
17. Чудновский В.Э. Становление личности и проблема смысла жизни. Избр. труды. М.; Воронеж: МПСИ; МОДЭК, 2006.
18. Шлыкова Ю.Б. Субъективная картина жизненного пути подростков // Психология человека в современном мире: В 6 т. Материалы Всерос. юбилейной науч. конференции, посвященной 120-летию со дня рождения С.Л. Рубинштейна, 15–16 октября 2009 / Ответственные редакторы: А.Л. Журавлев, В.А. Барабанщиков, М.И. Воловикова. М.: ИП РАН, 2009. Т. 1. С. 326–333.
19. Эльконин Д.Б. Избранные психологические труды. М.: Педагогика, 1989.
20. Popova Т.А. Life-Purpose Orientations Peculiarities оf Adolescents With Risky Behaviour. Conference: ICPE 2018 — International Conference on Psychology and Education / [Electronic version] doi: https://dx.doi.org/10.15405/ epsbs.2018.11.02.61

Источник: Попова Т.А. Экзистенциальная составляющая Я‑концепции подростка: теория и практика исследования // Психология смысла жизни: школа В.Э. Чудновского / Под ред. Т.А. Поповой, Н.Л. Карповой, Г.А. Вайзер, К.В. Карпинского. 2-е изд. М.: Смысл, 2021. С. 473–488.