Возможности интеграции содержания психологических курсов и их методологические основания

Введение

В современных условиях проблема интеграции психологического знания обсуждается на всех уровнях, в том числе и методологическом. Последнее не случайно, поскольку «…особая специфика современной эпохи кризиса психологии характеризуется возрастанием удельного веса дезинтегративных тенденций, подходов и моделей…» (Шадрин, 2019, с.273). Представителями ярославской школы психологов отмечается, что «…главная трудность интеграции — отсутствие специального аппарата, позволяющего ее осуществлять» (Мазилов, 2016, с. 235). По мнению В.А. Мазилова и Е.А. Рыльской, методология может быть направлена на разработку процедур добывания психологического знания, а желательно, чтобы разрабатывалась коммуникативная методология, которая «нацелена на сопоставление психологических концепций и установление взаимопонимания между ними, без которых невозможна реальная интеграция» (Мазилов, 2016, с. 236).

Теоретические основы исследования

Традиционно термином «интеграция» обозначается объединение в целое разрозненных частей, глубокое взаимопроникновение, слияние в одном учебном материале обобщенных знаний в той или иной области. Это характерно для массового педагогического сознания. Время от времени педагогика школы обращается к идее интегрированного урока, надеясь на преодоление искусственной расчлененности образовательного процесса по предметному признаку. При таком «узко-ориентированном» построении урока ученик не воспринимает целостно ни учебный материал, ни картину окружающего мира. Как альтернатива, в этом случае, рассматривается поиск межпредметный связей (Милашевич, 1981; Турчин, 2009; Турчин, 2009; Чуприкова, 2003).

Надежда на то, что межпредметные связи обеспечивают целостное знание, чаще всего бывает не в полной мере обеспечена технологически и психологически. Педагоги должны самостоятельно решить, в какой степени обучаемые готовы к усвоению разнородных знаний, между которыми связи даны все так же в «логике взрослого», но не обязательно в логике соответствующей отрасли науки. При этом обучаемый должен уметь не только использовать обобщения высокого уровня (научные понятия), но и легко переходить к их эмпирической конкретизации. Не удивительно, что межпредметный связи для школьного «расчлененного» урока не являются главным системообразующим компонентом. О них вспоминают, когда все основное уже на уроке реализовано.

При всех различиях в определении сущности интеграции в образовании она может реализовывать двояко — «по горизонтали» и/или «сверху вниз». В педагогической практике понятие «интеграция» чаще всего используется для обозначения наличия легко прослеживаемых межпредметный связей. Такой вариант интеграции можно обнаружить в смежных учебных предметах, например, истории политической и экономической истории общества, биологии и органической химии и др. В этом случае не требуется производить серьезные теоретические изыскания, чтобы отобрать материал для интегрированного занятия.

Намного сложнее это осуществить, когда речь идет об интеграции, так сказать, «по вертикали», когда, например, общепсихологические понятия должны получить интерпретацию, несколько отличающуюся от той, которая является вполне приемлемой для специалистов в области конкретной отрасли психологической науки, например, педагогической психологии. В этой связи можем привести содержание беседы с ныне известным австралийским психологом Евгением Эйдманом, в период аспирантуры на факультете психологии МГУ им. М.В. Ломоносова в начале 80-х гг. заявившим, что мы, т.е. педагогические психологи, неправильно пониманием суть экспериментального метода, поскольку у нас он «обречен на успех». А настоящий исследователь до самого его завершения не должен быть уверен в гарантированном положительном результате. Используя метод конкретных ситуаций, мы предложили ему представить, что экспериментатор предлагает именно его ребенку не безвозмездное участие в обучающем эксперименте, не гарантируя отцу (как настоящий психолог), что время и др. условия участия не пропадут понапрасну. Оппозиции не получилось, так как одним из центральных психолого-педагогических принципов является «приоритет прав ребенка».

Обратимся к одному из наиболее трудных для определения содержания интеграции материалу, а именно, репрезентации общих методологических принципов в структуре изучения педагогической психологии.

В структуре образовательной подготовки студентов и курсантов военных вузов, получающих психологическую специальность, можно выделить ряд задач, в той или иной мере связанных с проблемой интеграции содержания изучаемых ими дисциплин, соответствующих отраслям отечественной психологической науки. Согласно Н.И. Чуприковой (Чуприкова, 1997), процессы интеграции и дифференциации имеют циклический характер. При этом, буквально по Г. Гегелю, на очередном новом витке спирали можно обнаружить задачи, содержание которых может показаться уже знакомым, но способ их решения должен соответствовать изменившейся системе условий и средств деятельности.

В первую очередь, это желательно проследить на уровне методологических принципов современной психологической науки. Хотя базовые принципы отечественной общей психологии считаются достаточно устоявшимися, в интерпретациях представителями различных психологических школ они требуют дополнительных комментариев.

Так, например, принцип единства сознания и деятельности учеными-представителями Московской психологической школы часто интерпретируется на уровне взаимосвязи и взаимовлияния. Деятельность как осознаваемая активность позволяет открывать субъекту операциональные и личностные смыслы, становящиеся компонентами сознания. Однако этот механизм вариативен и имеет вероятностный характер, и сама эта взаимосвязь является «непрозрачной». П.Я. Гальперин в лекциях, читаемых аспирантам факультета психологии МГУ им. М.В. Ломоносова в начале 80-х гг., оценивал такую интерпретацию как «лукавую», позволяющую перекладывать ответственность на внешние обстоятельства. Запутавшись в объяснении того, что и как влияет, люди могут заявить, что изучаемые компоненты находятся в «единстве», и пусть разбираются в этом те, кому больше надо.

Понятие единства в этом случае в педагогической психологии становится удобным для объяснения причин «взлетов и провалов» в результативности обучения. Так, если результат устраивает и участников, и организатора инновационного обучения, то последний может это отнести на счет своего педагогического мастерства как умелого практика и, возможно, теоретика. Однако, если показатели применения авторского варианта педагогической технологии не впечатляют или «цена развития» обучаемых оказывается излишне высокой, да еще может сопровождаться усилением невротизации, то всегда можно сослаться на недостаточность исходной образовательной подготовки испытуемых, неравномерность темпа психического развития, гетерохронности познавательных процессов и др. Такое положение несколько затрудняет понимание и интеграцию содержания данного принципа в структуру методологических основания педагогической психологии.

Представитель Ленинградской (Санкт-Петербургской) научной школы психологии В.Н. Куликов настаивал на необходимости замены двухкомпонентной структуры этого принципа на трехкомпонентную, а именно, единство сознания, деятельности и общения (Куликов, 1979). Именно общение создает и верифицирует систему условий и средств перевода достижений во внешней, предметной деятельности в идеальный план, внутренний план сознания. Для педагогической психологии это важно, так как позволяет понять, за счет чего обеспечивается присвоение научной системы понятий и изменение внутреннего плана действий (Блауберг, 1977; Леонтьев, 2001; Мединцев, 2020). Этому созвучна идея В.В. Давыдова о предназначении специально организованного обучения (Формирование..., 1982). В лекциях он неоднократно высказывал мнение о том, что простое накопление знаний и отработка навыков и умений не так много добавляет в плане развития личности. Главный эффект развивающего обучения состоит в изменении внутреннего плана сознания, т.е. в развитии способностей обучаемых.

Это — не единичный факт, когда различные истолкования содержания методологических принципов общей психологии снижают достоверность понимания и использования возможностей интеграции понятийного наполнения предмета общей психологии с теоретико-методологическими основаниями педагогической психологии.

Так, даже в рамках Московской психологической научной школы по-разному трактуют содержание принципа детерминизма. Согласно мнению С.Л. Рубинштейна (Рубинштейн, 2003), его можно иллюстрировать формулой «внешние причины действуют через внутренние условия», которые сами тоже формируются благодаря внешним воздействиям (Журавлев, 2021). Если это положение принимать безапелляционно, то нужно какое-то время дожидаться накопления этих самых условий (задатков и способностей). Поскольку даже у одного и того же субъекта система внутренних условий является динамичной, то остается неясным, почему действия внешних причин не всегда приводят к тождественному результату при нормативной (достаточно полной) системе условий? Вероятно, это связано с тем, что личность субъективна (пристрастна), и может реагировать на важные причины (воздействия) конструктивно, деструктивно, конформно, индифферентно и др. Не только прошлый опыт, но и ожидание будущего результата могут влиять на этот процесс по-разному. Как писал В.С. Высоцкий: «Доктор действовал на благо. Жалко — благо не мое» (Высоцкий, 1991, с. 509).

Иной вариант трактовки детерминизма представлен в варианте, связанном с интерпретацией по А.Н. Леонтьеву, когда внутреннее, сталкиваясь и преломляясь во внешнем, изменяет себя (Леонтьев, 1977). Такой способ интерпретации причинно-следственных связей позволяет объяснить различия запланированного и полученного результата более успешной или менее продуктивной деятельностью. Не удивительно, что при характеристике воспитания используют определение «воспитание как реальный процесс». Для психолого-педагогической практики это означает, что мотивация и иные субъективные ожидания обучаемых могут меняться не катастрофично, когда приходится удовлетворяться малым, но позитивным результатом. Главное — обучаемые должны осознавать наличие перспективы, маркером которой и являются эти, одерживаемые в результате собственных усилий, «маленькие победы».

Данное положение также соотносится с мнением А.Н. Поддьякова о возможности части обучаемых противостоять обучению со злым умыслом (Поддьяков, 2004). Столкнувшись с таким типом обучения, многие приобретают «выученную беспомощность». Однако кто-то начинает более активно ориентироваться в системе исходных условий, искать дополнительные источники информации и/или других специалистов, настроенных к ним не просто доброжелательно, а «умеющих учить».

Наиболее ярко такая ситуация выглядит в спорте высших достижений, когда чемпионом оказывается тот, кто, будучи воспринимаемым как бесперспективный, сменив команду или тренера, начинает быстро прогрессировать. В школьной практике это тоже встречается. Так, при переходе в другую школу, у некоторых школьников может резко вспыхивать или пропадать интерес к одному или нескольким учебным предметам, к которым ранее у них такого интереса, подкрепленного стабильно высокими (низкими) личными результатами учебной успеваемости, не наблюдалось.

Для преподавателей курсов истории психологии, общей и педагогической психологии очень важна интеграция знаний при прохождении материала, связанного с возникновением и развитием типов обучения. Показательно, что принцип системности обучаемыми усваивается на уровне содержания принципа организации, обоснованного еще в древнегреческой философии. Студенты обычно могут вспомнить, что эффективность системы всегда выше действия такого же в сумме количества разнородных элементов. На вопрос, что же превращает объект в систему, содержательного ответа обычно не дают.

Когда на занятиях по психологии общения или психологии воспитания ставится вопрос о том, является ли спортивная команда системой, студенты охотно соглашаются. Легко при этом создать проблемную ситуацию, пояснив на примере закона «экономии усилий», согласно которому, действуя в группе, спортсмен подсознательно не склонен выкладываться «на все сто», как это характерно для одиночных видов спорта.

Подобные факты характерны и для психологии обучения, в том числе и развивающего обучения. Во время нашей работы в Ивановском институте развития образования нам приходилось слышать от учителей подобных классов, что формально создание малых учебных групп (звеньев) не делает их маленькой системой, а больше напоминает профанацию системности. Обучаемые сами говорили педагогам, что в таком построении один успешный ученик все равно решит задачу и доложит. Все прочим участникам надо создавать «белый шум», воспринимаемый педагогом как коллективное обсуждение способа решения задачи.

Согласно В.В. Давыдову, систему создает «клеточка» или системообразующий компонент (Формирование..., 1982). В случае необходимости, его развертывают и достраивают, что позволяет воссоздать систему с необходимым уровнем детализации. Применительно к дидактической системе, характерной для традиционного обучения, таковой является центральная роль учителя. Он должен, согласно определению, П.П. Блонского (Блонский, 1979), находиться в центре любой педагогической ситуации, буквально приковывая к себе внимание обучаемых. Именно он регламентирует характер учебной работы класса, дает ему ориентировку по второму типу, а тем более, выполняет контрольно-оценочные функции. Живучесть традиционной педагогической технологии во многом связана с тем, что инновационные компоненты в ней могут присутствовать некоторое время, но потом система либо отторгает их, либо трансформирует во что-то привычное для основной массы педагогов.

В теории учебной деятельности Д.Б. Эльконина и В.В. Давыдова рассматривается работа теоретического мышления именно с позиции системности на материале:

1) теоретического обобщения;
2) коллективно-распределенной деятельности обучаемых.

В первом случае отмечается, что теоретическое обобщение при традиционном обучении является доступным лишь меньшинству обучаемых. В.В. Давыдов отмечает то, что выступает условием отношения к изучаемому предмету, как к некоторой системе. Именно этот принцип должен быть положен в основу построения школьных учебников.

Принцип развития в отечественной методологической проблематике считается одновременно дискуссионным и, так сказать, благополучным, поскольку Л.С. Выготский определил его с позиции генетического исследования в психологии (Выготский, 1982). Развитие в таком случае — это процесс, который обозначает новое качественное состояние объекта или субъекта деятельности, или общения, полноценное понимание которого требует учета характера предыстории соответствующего процесса и/или результата. В наших исследованиях неоднократно отмечалось, что этот принцип не всегда четко поясняет собственно варианты развития (нормативное, сверхнормативное или опережающее, задержанное, блокированное, отложенное и др.).

В акмеологии и в психологии способностей отмечается, что развитие вовсе не обязательно требует полного набора достижений, так как симптомы развития в интеллектуальном плане у детей одного и того же возраста могут проявляться, так сказать, не синхронно. Речь идет о задатках, которые не определяют потенциал будущих способностей, но сигнализируют о такой перспективе (Савенков, 2004). И если ускорить интеллектуально развитие считается делом хотя и не рядовым, но вполне возможным, то проделать то же самое со стадиями морального развития в дошкольном и младшем школьном возрасте практически невозможно.

Заключение

Для педагогической психологии актуальной является проблема соотнесения общенаучного и отраслевого содержания методологических принципов. Так, когда речь идет о понимании принципа развития, то от его трактовок зависит, в частности определение направленности развития и его вариативности. Последнее тесным образом связано с адекватностью первичного профессионального самоопределения. Не удивительно, что многие современные студенты, получая высшее образование, еще до его завершения начинают параллельно обучаться по другой специальности. То, что это делают многие студенты-психологии, можно объяснить положением этой профессии в современном обществе, но ведь так поступают не только психологи.

Библиографический список

1. Блауберг И.В. Целостность и системность // Системные исследования: ежегодник. Москва, 1977. С. 5-28.
2. Блонский П.П. Избранные педагогические и психологические сочинения. В 2 т. Т. 1 / под ред. А.В. Петровского. Москва: Педагогика, 1979. 304 с.
3. Выготский Л.С. Собрание сочинений: В 6-ти т. Т. 2. Проблемы общей психологии / Под ред. В.В. Давыдова. Москва: Педагогика, 1982. 504 с.
4. Высоцкий В.С. Сочинения. В 2-х т. Т. 1. Москва: Художественная литература, 1991. 639 с.
5. Журавлев, А.Л. О вкладе Е.В. Шороховой в становление и развитие социальной психологии / А.Л. Журавлев, В.П. Позняков // Методология психологической науки. Вып.7 / Сб. под ред. Козлова В.В., Карпова А.В., Мазилова В.А., Петренко В.Ф. Москва-Ярославль: ЯрГУ, ЛКИИСИ РАН, МАПН, 2017. С. 111-123.
6. Куликов В.Н. Проблемы социальной психологии. Иваново, 1979. 74 с.
7. Леонтьев А.А. Деятельный ум (Деятельность. Знак. Личность). Москва: Смыcл, 2001. 392 с.
8. Леонтьев А.Н. Деятельность. Сознание. Личность. Изд.2-е. Москва: Политиздат, 1977. 304 с.
9. Мазилов, В.А. Возможности психологического познания жизнеспособности человека: коммуникативная методология / В.А. Мазилов, Е.А. Рыльская // Методология психологической науки. Вып.6 / Сб. под ред. Козлова В.В., Карпова А.В., Мазилова В.А., Петренко В.Ф. Москва-Ярославль: ЯрГУ, ЛКИИСИ РАН, МАПН, 2016. С. 230-246.
10. Мединцев В.А. Методологические составляющие интеграции психологического знания // Ярославский педагогический вестник. 2020. № 1 (112). С. 115-131.
11. Милашевич В. В. Обучение научно-техническому переводу с английского языка. Логическое изучение грамматики: метод. рекомендации. Владивосток: ДВНЦ СССР, 1981. 112 с.
12. Поддьяков А.Н. Противодействие обучению и развитию другого субъекта // Психологический журнал. 2004. № 3. С. 61-70.
13. Рубинштейн С.Л. Бытие и сознание. Человек и мир. Санкт-Петербург: Питер, 2003. 512 с.
14. Савенков А.И. Одаренный ребенок дома и в школе. Екатеринбург: У-Фактория, 2004. 272 с.
15. Турчин А.С. Контрольно-измерительные материалы по оценке результативности учебной деятельности. Иваново: Иван. гос. ун-т, 2009. 24 с.
16. Турчин А.С. Компетентностный и деятельностный подход: перспективы интеграции / Психологические и педагогические аспекты формирования профессиональной компетентности: материалы Международной научно-практической конференции: в 2 т. Т.1. Иваново: Иван. гос. ун-т, 2009. С. 184-186.
17. Формирование учебной деятельности школьников / Под ред. В.В. Давыдова, И. Ломпшера, А.К. Марковой. Москва: Педагогика, 1982. 216 с.
18. Чуприкова Н.И. Умственное развитие и обучение: к обоснованию системно-структурного подхода). Москва: МПСИ; Воронеж: МОДЭК, 2003. 320 с.
19. Чуприкова Н.И. Психология умственного развития: Принцип дифференциации. Москва: СТОЛЕТИЕ, 1997. 480 с.
20. Шадрин Н.С. Кризис современной психологии и проблема интеграции и взаимодействия академической и ее прикладных отраслей // Методология современной психологии. Вып 5 / Сб. под ред. Козлова В.В., Карпова А.В., Мазилова В.А., Петренко В.Ф. Москва-Ярославль: ЯрГУ, ЛКИИСИ РАН, МАПН, 2015. С. 262-279.

Источник: Турчин А.С. Возможности интеграции содержания психологических курсов и их методологические основания // Интеграция в психологии: теория, методология, практика: сборник статей V Всероссийской научно-практической конференции с международным участием (27 мая 2022 г.) / под науч. ред. В.А. Мазилова. Ярославль: РИО ЯГПУ, 2022. С. 111–116.

Фото: Ярославский государственный педагогический университет им. К.Д. Ушинского