Формирование профессиональной идентичности психолога: телесно-двигательный аспект

Сегодняшний вопрос о подготовке кадров помогающих профессий заключается в расстановке приоритетов: что является определяющим в профессиональном образовании — обучение некой социальной роли или развитие личности будущего профессионала. Требования же, предъявляемые к профессионалам самой жизнью, приводят в конечном итоге не к дифференциации и расстановке приоритетов, а к интеграции и нахождению точек соприкосновения в формировании профессиональной идентичности через опыт самоисследования будущего специалиста.

Обратимся к личностно-профессиональному развитию будущего психолога как интегративному концепту формирования профессиональных знаний, умений и навыков и как непрерывному процессу индивидных, личностных, деятельностных и социокультурных изменений, происходящих под влиянием образовательной и развивающей профессионально среды.

Процесс личностно-профессионального развития психолога в системе высшего образования мы будем рассматривать с точки зрения развития и становления идентичности — личной и профессиональной. Идентичность определяется как «сложный феномен, «многослойная» психическая реальность, включающая различные уровни сознания, индивидуальные и коллективные, онтогенетические и социогенетические основания», соответствие образа Я его жизненному воплощению [13].

Профессиональная идентичность и триада К. Роджерса

В отечественной психологии представления об идентичности развивались в рамках исследований самосознания и самоотношения как один из аспектов проблемы «Я». И была определена следующая эвристическая последовательность: «сознание — самосознание — образ Я» (Б.Г. Ананьев, Л.И. Божович, Л.С. Выготский, И.С. Кон, А.Н. Леонтьев, М.И. Лисина, В.С. Мерлин, В.С. Мухина, Л.Д. Олейник, Л.С. Рубинштейн, А.Г. Спиркин, В.В. Столин, П.Р. Чамата, И.И. Чеснокова, Е.В. Шорохова и др.). Важным в определении является то, что термин «идентичность» не тождественен самосознанию, т.к. идентичность наряду с самосознанием включает в себя некоторые нерефлексивные, ускользающие от контроля «самосознания» содержания психические механизмы [13].

В научной психологии рассмотрены вопросы идентичности в различных аспектах: возрастном, половом, этническом, личностном и т.д. Мы же остановимся на профессиональной идентичности как необходимом новообразовании, способствующем наиболее эффективной профессиональной деятельности психолога.

Л.Б. Шнейдер определяет профессиональную идентичность как «самореференцию уникальности функционального и экзистенциального Я в его профессиональном служении и неповторимости личностных и профессиональных свойств, при наличии принадлежности социальной и профессиональной реальности» [13, 8]. Так, по её мнению, в структуру профидентичности включаются смыслы и хронотопы (основа самоопределения и самоорганизации), прототипы (основа персонализации), ценности (основа образа Я). Содержательный же аспект структуры профидентичности выражается в тождественности, определённости и целостности личности.

Феномен идентичности состоит в том, что он включает в себя как современные, так и архаические (мифологические) уровни сознания, которые базируются на индивидуальных, коллективных, онтогенетических и филогенетических основаниях. Профессиональная идентичность психолога, таким образом, является феноменом, базирующимся на личностной идентичности как профессиональном новообразовании, помогающем выстраивать отношения с субъектами (клиентами). И в этом смысле общение и опыт детерминируют идентичность, исполнительным механизмом являются идентификация и отчуждение, реализуется идентичность в рамках определённых ситуаций отношений. Время обретения профессиональной идентичности, как замечает И.Ю. Хамитова, индивидуально, т.к. её развитие связано с изменениями потребностей и тревог личности относительно собственно возможностей обучающего [12]. Профессиональная идентичность психолога-специалиста, таким образом, является неотъемлемой частью личностной идентичности психолога-человека. И в профессиональном обучении важно ориентироваться прежде всего на формирование профессиональной идентичности как надстройки над личностной идентичностью. Именно поэтому важно говорить о профессиональном образовании как о личностно-профессиональном развитии будущего психолога, т.к. профессиональная идентичность представляет собой некий специфический способ переживания действительности.

Личностно-профессиональное развитие понимается здесь как процесс формирования профессионального самосознания, личностной и профессиональной идентичности. Личностно-профессиональное развитие психолога — это открытая система, которая функционирует в реальной социокультурной среде и детерминируется интересами общества и сложившейся системой труда. Личностно-профессиональное развитие студента-психолога характеризуется неравномерностью, «гетерохронностью» (Б.Г. Ананьев), неоднозначностью, многофакторностью и противоречивостью. Разрешение внутренних и внешних противоречий обеспечивает достижение соответствия интеллектуальных, эмоционально-волевых и других профессионально значимых качеств, функционального состояния будущего психолога целям, требованиям и условиям социокультурной среды. Выявленные противоречия проявляются через несоответствие этим требованиям, с одной стороны, базовых компонентов личностного потенциала студента и, с другой стороны, существующего образовательного процесса. Преодоление их возможно благодаря эмпирическому опыту в усвоении профессиональной информации.

Получение необходимых теоретических знаний и практических умений и навыков в случае практико-ориентированного подхода происходит через процесс исследования собственных переживаний жизни и отношений с Другими. Это своего рода некое «живое знание» (В.П. Зинченко) и осознание личностных смыслов, превращающих знание из «чужого» в «своё-чужое» (М.М. Бахтин). Другими словами, понимания, «где заканчиваюсь Я и начинается Другой» [4]. И для того чтобы понять сложный психологический материал, обучающийся должен не столько читать и слушать, сколько через собственное исследование, заключающееся в анализе собственных переживаний, через постановку вопросов и поиск ответов, через доказательства и аргументацию и т.д. — приходить к интеграции теоретических концептов и практических умений.

Центральная гипотеза описанного выше подхода кратко может быть сформулирована так: человек обладает в самом себе огромными ресурсами для самопознания, изменения Я-концепции, целенаправленного поведения, а доступ к этим ресурсам возможен только в том случае, если создаётся определённый климат фасилитирующих психологических установок. Так, с точки зрения К. Роджерса, существуют три условия, которые обеспечивают рост и развитие каждого субъекта общения в помогающих отношениях. Это:

1. подлинность, искренность или конгруэнтность. Подлинность означает, что один человек открыто проживает чувства и установки, которые имеют место в данный момент. Существует соответствие между тем, что испытывается на соматическом уровне, что представляется в сознании, и тем, что выражается другому.
2. принятие, забота или признание человека как целостное — безусловное позитивное принятие. Принятие предполагает позволение другому быть в любом его непосредственном переживании — смущении, обиде, возмущении, страхе, гневе, смелости, любви или гордости.
3. эмпатическое слушание, которое представляет собой очень специфическую, активную разновидность слушания, когда один точно воспринимает чувства, личностные смыслы, переживаемые клиентом, и коммуницирует воспринятое понимание другому [5, с. 191–192]. И эмпатическое понимание одного прежде всего нацелено на достижение другим самопринятия и доверия к собственным внутренним переживаниям, что постепенно позволяет прервать ощущаемую им психологическую изоляцию [14].

В качестве одного и другого в помогающих отношениях подразумевается, соответственно, психолог (психотерапевт) и клиент. Так как развитие профессиональной идентичности связано с возможностью заботящихся об образовательном процессе лиц адаптироваться к изменяющимся потребностям и возможностям будущего специалиста, важно, на наш взгляд, в процессе становления профессиональной идентичности и в момент обучения придерживаться триадической модели помогающих отношений, где преподаватель будет выступать в качестве фасилитатора процесса самоисследования.

Таким образом, развитие в личности психолога субъектных функций представляет собой совокупный результат образовательного процесса высшей школы, в котором реализуются стратегии, модели, алгоритмы и технологии продуктивного развития профессионально важных качеств личности будущего специалиста.

Однако процесс формирования профессиональной идентичности в гуманистической парадигме в отечественной высшей школе затруднителен, т.к. предыдущее отечественное образование-воспитание в общем смысле носит ковариантный характер триаде К. Рождерса: инконгруэнтность — оценочное принятие — симпатия. Действительно, при адаптации к социуму (и это укоренено в «советской» ментальности) важно:

1. «правильно», с точки зрения социума, «думать», и неважно, что при этом чувствует субъект;
2. отношение общества к любой деятельности человека носит оценочный характер. При этом формируется ожидание оценки со стороны (как низкая саморефлексия);
3. симпатия — важный инструмент референтного лица в формировании «необходимого» поведения.

Собственно, в среде ко-триадического отношения у субъекта чаще всего формируется отчужденность от собственного мира чувств и переживаний. Нечувствительность к Себе порождает нечувствительность к Другому. Возможно, именно поэтому в психологической практике часто используется рекомендательный подход, отдельный от личности обращающегося.

Хотелось бы ещё заметить, что психологическая деятельность практического психолога носит субъект-субъектный характер. Поэтому проблема при подготовке специалиста состоит ещё и в том, что слишком велик индивидуальный разброс демонстрации человеческого в каждом конкретном субъекте.

Таким образом, сложности в практико-ориентированном психологическом образовании обусловливаются ко-триадическим отношением в отечественной среде воспитания, с одной стороны, и, с другой, большим разбросом индивидуальных случаев психологической практики. Следовательно, формирование профессиональной идентичности в момент обучения психолога должно происходить через получение собственно эмпирического опыта переживания жизни (личной терапии) и деятельности (супервизия). Овладение способами исследования и осознавания собственных переживаний и переживаний Другого включает в себя развитие, в первую очередь, рефлексивности и эмпатии как отражение существующих явлений на когнитивном, эмоциональном и кинестетическом уровнях. Таким образом, говоря о становлении профессиональной идентичности на начальном этапе образования, мы говорим о формировании, прежде всего, профессиональной компетентности как о совокупности эмоциональной, когнитивной и кинестетической компетентности как переживании себя и Другого на эмоциональном, рациональном и телесном уровне через образовательную модель, состоящую из триады К. Роджера и рефлексии как навыка, помогающего делать неосознаваемое осознанным.

Телесно-двигательный аспект в профессиональном образовании

В отечественной практической психологии актуализируется изучение личности психолога как субъекта профессиональной деятельности и как самореферентной системы. Формирование и развитие личности идёт через систему её отношений (А.Ф. Лазурский, С.Л. Рубинштейн, В.Н. Мясищев, В.С. Мерлин, А.А. Смирнов, Б.Г. Ананьев, Г.Л. Исурина и др). Психологическая категория отношений понимается при этом как внутренне субъективные отношения, являющиеся отражением объективных общественных отношений и формирующиеся под их влиянием и влиянием самых разнообразных микросоциальных воздействий на основе психических свойств человека как индивида. Соответственно, и развитие личностной идентичности возможно только благодаря эмпирическому исследованию Себя через взаимоотношения с Другими. Первичным в этом процессе выступает эмоциональный, чувственный компонент отношений как ценность переживаний (Ф.Е. Василюк) [15].

Вспомним, что идентичность — это специфическое переживание мира в целом. Порождающими механизмами идентичности, в т.ч. и профессиональной психологической, являются общение и опыт, которые репрезентируются через речь или символов её заменяющих (Л.Б. Шнейдер). Способы понимания человеком мира, самого себя и других людей воплощены в явлениях культуры в виде её языков — т.е. неких социальных кодов, фиксирующих, хранящих и транслирующих совокупный человеческий опыт. Первичные коды, с которыми мы знакомимся в детстве, — это телесные коды проявления собственных состояний и Другого, существующие в зеркальном проявлении эмпатических способностей матери или человека, ее заменяющего. Именно зеркальное отражение лежит в основе интерпретирующей способности личности как духовной способности, феномена, необходимого для формирования профессиональной компетентности [11]. И если профессиональная идентичность — это осознанное отражение образа себя в профессии, то профессиональная компетентность — это осознание методологии профессионального взгляда, а также владение и адекватное применение профессиональных знаний, умений и навыков.

Поэтому, на наш взгляд, важным в обсуждении проблемы подготовки психологов с точки зрения развития профессиональной идентичности является то, что становление профидентичности вне специально организованного профессионального общения невозможно, т.е. «печать на удостоверение идентичности» ставят Другие. Становление своего Я невозможно вне зеркального Я.

Зеркальное Я является одним из проявлений кинестетической эмпатии как кинестетическое самовоспринимаемое (самоощущаемое) осознавание себя вместе с телесно-чувствуемым пониманием внутренних аффективных состояний Другого (Dosamantes Alperson, Dosamantes-Beaudry) [6].

Таким образом, первичным механизмом осознания собственного образа Я, определения личностных и профессиональных границ во взаимодействии с социальным миром, проявления профессиональной активности является возвращение к переживанию собственного тела, телесных ощущений и паттернов проявлений в контакте с социальным миром. В этом контексте личностно-профессиональное развитие будущего психолога в процессе профессиональной подготовки видится нам как последовательный эмпирический опыта переживания, включая и телесно-двигательный компонент, и рефлексии.

Действительно, наиболее «прямым» шагом к миру чувств и переживания в обучении является исследование собственного телесного Я, т.к. развитие эго-сознания начинается с осознавания себя телесного. Например, Д. Штерн определил, что до двух месяцев у младенца формируется чувство возникающего себя, от двух до шести — чувство ядерного себя, от 7 до 9 месяцев — чувство субъективного себя, а от 10 до 15 месяцев — чувство вербального себя [10]. Таким образом и происходит экстериоризация собственного чувствования себя: от себя телесного во взаимодействии со значимым объектом к чувствованию себя вербального в окружающем мире.

К. Г. Юнг в своё время говорил, что существует телесное сознание и телесное бессознательное, причём образы тела и способность управлять ими находятся в области Эго-сознания, а аффективные переживания и особая неконтролируемая телесная организация — в области бессознательного. Он также подчёркивал важность эмоций как движущей силы поступка и индивидуации. Однако эмоция осознаётся только при непосредственном взаимодействии с ней, т.е. при взаимодействии — движении или выражении — экспрессии.

Тело (явный план бытия субъекта) и любые ментальные проявления (неявный план бытия субъекта) находятся друг с другом в синхронном (не последовательном, а одновременном) совпадении, которое имеет совершенно не контролируемый (онтически бессознательный) и поддающийся сознательному контролю (онтологически бессознательный и сознательный) уровни согласования и совпадения тела и психики. В качестве основного посредника данного взаимодействия автором данной концепции рассматривается телесность, обладающая телесно-чувственной материальной основой тела и смыслообразующей основой сознания. Так, феномен телесности обнаруживает принадлежность к различным уровням бытия субъекта: в качестве схемы тела — к уровню жизнедеятельности; в качестве образов и концептов тела — к телесно-чувственному и разумно-волевому бытию; в качестве телесного «Я» — к экзистенциально-индивидуальному бытию. «Телесное Я — активно проявляющий себя в телесном бытии субъект, обладающий способностью получать чувственный опыт, переводимый в образы и концепты, и возможностью выражать себя в телесной экспрессии» [3].

Человеческая телесность, с точки зрения Т.С. Леви, — это одухотворенное тело с внутренней и внешней составляющими, проявляющееся в динамике и статике (движении и форме). Человеческая телесность является результатом процесса онтогенетического, личностного развития и выражает культурную, индивидуально-психологическую и смысловую составляющие уникального человеческого существа [4]. И исследование собственного опыта с помощью телесного движения представляется нам уникальным инструментом получения достоверной информации об особенностях переживания окружающего мира, с тем чтобы ответить на вопрос, «где заканчиваюсь Я и начинается Другой» [4].

«Телодвижение — это первичная форма коммуникации» (Р. Bernstein), первичная форма познания и развития эго (З. Фрейд), поэтому, делая акцент на включение в профессиональное обучение телесно-двигательного компонента, мы в первую очередь обращаемся к непосредственному опыту переживания себя и рефлексии особенностей контакта с окружающим миром [6].

М.С. Уайтхаус в статье «Дао тела» повествует о том, что «работа с движением — это инициация в мир тела, какое оно есть на самом деле... Это также … и серьёзное исследование того, что мы из себя представляем… Работая с движением, люди открывают недоступные, недвижимые, неощущаемые участки тела».

Профессиональная идентичность репрезентируется, как говорилось ранее, через осознавание образа Я (личностная идентичность), который проявляется в первую очередь на физическом (телесном) уровне. Так, «на основе сложного комплекса телесных ощущений и переживаний телесных состояний у человека формируется ощущение тождественности себя с собственным телом… К телесным самоощущениям и чувственным, прежде всего визуальным, восприятиям относятся и межличностные контакты и коммуникации вербального и невербального характера» [9].

Взгляд на тело как на «вместилище» потребностей, идеологий и языков позволяет использовать его в качестве инструмента «локализации» и «делокализации» идентичностей, исследования разных типов репрезентаций — не столько для определения «Я» или достижения конкретных обучающих и психокоррекционных целей, сколько для проживания сложной последовательности разных событий, запечатлеваемых в различных визуальных и телесных образах.

Обзор эмпирических исследований

Последующий обзор проведённых эмпирических исследований 2007–2008 гг., участниками которых являлись студенты факультета психологии, доказывает предполагаемое ранее наличие «отчужденности» от понимания Себя и, соответственно, Другого. Так, например, диагностическое исследование Д.В. Орловой показало, что у студентов 2–3 курсов достаточно часто присутствует несформированность образа тела, т.е. в субъективном восприятии проявляется ригидность, нарушение целостности и отсутствие связи с реальностью (ϕ* = {1,57, р≤0,056; 2,02, р≤0,051}). Более того, изучение самоотношения на этой выборке показало, что для студентов-психологов характерны низкая открытость для саморефлексии (шкала «открытость» = 7,05), тенденция к самодовольству, отрицание наличия проблем (шкала «внутренняя конфликтность» = 4,15).

У большинства студентов 2-го (49%) и 3-го (49%) курсов выявлен средний уровень эмпатийности, присущий подавляющему большинству людей, что характеризуется слабой «раскованностью чувств», которое мешает их полноценному восприятию людей (Л.А. Макшанова).

Контент-анализ свободных высказываний студентов 4 курса на тему «Что такое для меня контакт? Что такое для меня профессиональный контакт?» позволил определить низкий уровень осознанности профессионального контакта (Л.А. Макшанова). Так, например, при описании контактов личных и профессиональных наблюдается изменение принадлежности к испытуемому. Если при описании моего контакта, испытуемые использовании только местоимение «Я» (100%), то при описании профессионального контакта — чаще используется местоимение «он» (26,47%) или безличное определение (32,4%) (ϕ*=1,84 при р≤0,05). Изменение почерка, зачеркивания встречаются в написании текста чаще всего при описании профессионального контакта (ϕ*=1,99 при р≤0,05). Также если при определении собственного контакта и контакта вообще студенты использовали определенные понятия, такие как «общение», «игра», «соприкосновение», «настройка», то при описании профессионального контакта использовали в основном метафорические («мир», «атмосфера», «дистанция», «особые условия») (41,1%) или научные определения (35,3%). 20,6% участников в своих сочинениях не определили, что такое профессиональный контакт. В целом определение профессионального контакта студентами характеризуется неопределённостью и сложностью действий (58,8%, ϕ*=1,84 при р≤0,05) (Л.А. Макшанова).

Эмпирическое исследование, проведенное в 2007/2008 учебном году среди студентов психологического факультета выпускного курса (совместно с У.Н. Крыловой) показало, что в 55% случаев у студентов старших курсов факультета психологии ПГПУ наблюдается неспособность называть эмоции, переживаемые ими самими или другими людьми, т.е. переводить их в вербальный план.

Таким образом, будущие психологи, показывающие в основном достаточно хороший уровень знаний при выпуске, внутренне оказываются не готовы к профессиональной деятельности, т.к. не обладают в достаточной мере навыками «слышания и слушания» Себя и Другого.

Статистические данные приведённых исследований согласуются с предположением о том, что существует противоречие между требованиями к специалисту-психологу в гуманистической парадигме образования и реальной средой воспитания-образования, находящейся в переходном периоде от оценочной к фасилитирующей.

Е.Е. Сапогова предлагает трёхуровневую модель усвоения психологических реалий студентами:

• феноменологический уровень, на котором происходит исследование психических феноменов как явлений, чувственно воспринимаемых;
• уровень понимания, где происходит движение по преемственным этапам становления знания о человеке в культуре и науке;
• уровень объяснения и обобщения как логики изложения частных и общих объяснительных парадигм [8].

В нашем понимании феноменологический уровень в профессиональной подготовке является некой фундаментальной основой получения информации. Выявление и определение психических феноменов, с точки зрения теории познания, происходит с помощью отражения этих явлений на психофизиологическом уровне. Таким образом, большую часть информации мы получаем через субъективное эмоциональное, а значит, выраженное в теле и движениях, т.н. телесное переживание встречающихся в жизни объектов.

Креативность и «внимание к телу» в психологической литературе рассматривается в качестве предпосылок успешного научения (G. Claxton). Научение посредством фокусировки на необычных видах опыта и развития толерантности, по мнению Клэкстона, может успешно протекать, когда человек верит в свои внутренние ресурсы. Такое научение основано не на «достижениях», но на подчёркивании ценности самосознания (Fray) [1].

Значит, при подготовке специалистов помогающих профессий, в нашем случае психологов образования, необходимо делать акцент на установлении контакта с собственной телесностью с целью расширения возможностей осознания собственного опыта переживания окружающего социального мира. Эмпирико-ориентированный опыт возможно, на наш взгляд, реализовать в такой форме профессионального обучения, как лаборатория самооисследования.

Методология лаборатории самоисследования

В отечественной научной и исследовательской литературе продолжаются поиски оптимальной модели профессиональной подготовки — от традиционной до инновационных, основанных на активных формах обучения (К.А. Абульхановой-Славской, Г.М. Белокрыловой, А.Ф. Бондаренко, Т.М. Буякас, А.И. Донцовым, И.В. Дубровиной, Е.А. Климовым, А.А. Крыловым, О.В. Лукьяновым, Г.Ю. Любимовой, В.Я. Ляудис, С.И. Макшановым и др.). Современные исследования по проблеме активных форм обучения демонстрируют чётко выраженную оппозицию традиционной парадигме профессионального образования в вузе (Н.А. Бакшеева, М.В. Буланова-Топоркова, А.А. Вербицкий, М.Я. Виленский, И.О. Загашев, С.И. Заир-Бек, Э.Ф. Зеер, В.Я. Ляудис, А.Б. Орлов, Н. Роджерс, А.В. Хуторской, и др.). Мы не будем подробно останавливаться на критике тех или других моделей, т.к. нашей задачей видим обоснование включения исследования собственного телесно-двигательного компонента в профессиональную подготовку психологов.

Результаты мировых исследований показывают, что овладение профессиональными навыками помогающих профессий возможно только через собственный эмпирический опыт проживания и осознавания особенностей личности. Поэтому фокус работы лаборатории прежде всего видится как процесс самоисследования в формате группы личностного роста, с помощью которого формируется ещё один важный профессиональный навык — рефлексия.

Рефлексия (от лат. reflexio — обращение назад) — процесс самопознания субъектом внутренних психических актов и состояний. Рефлексия есть обращённость сознания на себя. В смысле этого определения, мысль, речь, воображение и др. способы сознательной деятельности могут быть рефлективными, если с их помощью обращаются на самих себя. Pефлексия — это процесс удвоенного, зеркального взаимоотображения субъектами друг друга, содержанием которого выступает воспроизведение, воссоздание особенностей друг друга [11].

И если в основании профессии психолога в гуманистической парадигме лежит триада К. Рождерса: конгруэнтность — принятие — эмпатия, то над этой плоскостью, образованной тремя важными конструктами, находится рефлексия, которая помогает в видении и Себя, и Другого. Таким образом, образуется пространственная модель обучения в континууме феноменологического подхода исследования психических процессов и явлений.

Так, методологической основой описанного ниже стали положения следующих теорий и целых направлений и школ: К. Г. Юнга, К. Рождерса, Н. Роджерс, М. Фельденкрайза, М.С. Уайтхауз, Дж. Чодороу, М. Чейз, П. Палларо, И.В. Бирюковой, А.Б. Орлова, И.В. Вачкова.

Методологическое обоснование выбора основных методов работы лаборатории

Расширение репертуара фокусов в исследовании собственных проявлений в деятельности, используя творческие ресурсы, является решением в достижении развития навыков рефлексии на всех уровнях психического становления: физическом (телесном), эмоционально-чувственном, когнитивном и коммуникативном (через отношения). К.Г. Юнг считал, что взаимное проникновение телесных и душевных признаков столь глубоко, что по свойствам тела мы не только можем сделать далеко идущие выводы о качествах души, но и по душевным особенностям мы можем судить о соответствующих телесных формах. Артистические переживания, которые он называл «активным воображением», выраженные, например, в танце, могут извлечь неосознанные влечения и потребности из бессознательного и сделать их доступными для катарсического освобождения и анализа. Переживание себя, вернее, образа себя, происходит через движение, ощущение, чувствование, мышление (М. Фельденкрайз).

Модель танцевально-двигательной психотерапии предполагает, что идея социально конструируемых смыслов человеческого взаимодействия является полезной и этически оправданной. В рамках уважения к различиям также подчёркивается, что процессы рефлексии являются центральными в обучении и изменениях, в контексте экспериментирования с различными модальностями и перемещениями по различным позициям. Также применение танцевально-двигательной психотерапии включает и определенную долю этического отношения. Она предполагает уважение, наряду с чувством удивления и любопытства, к различиям между людьми, концепциями и убеждениями, взглядами и ценностями, культурами и предпочитаемыми идентификациями. И способствует внимательному отношению к экологичности взаимодействия между людьми.

В работе лаборатории рефлексия формировалась благодаря постоянной и внимательной обратной связи. Рефлексия, которая всегда следует за переживанием, обращает своё внимание на более «устойчивые» и менее неопределённые образы и язык.

Таким образом, применение методов танцевально-двигательной психотерапии в формировании навыка саморефлексии позволяет понять, что такое «привычные паттерны движения» и каким образом они связаны с неразрешёнными в прошлом и существующими в настоящем конфликтами.

Постмодернистский акцент на изменяющейся идентичности и процессе движения позволяет исследовать ранее крайне слабо изученные феномены проявления телесности и образа «Я» в рисунке и движении. «Гетерогенность» экспрессии, освобожденной от необходимости создавать какой-либо конкретный и единственный образ, повышает восприимчивость к скрытым аспектам символического языка, тем аспектам, которые связаны с телом и его жестами. Е. Джендлин определяет осознание телесных ощущений как «особый вид сознания, который выходит за рамки возможностей логического мышления, … как вмещающий в себя последующие движения, в том числе те, которые еще не обрели своей формы» (E. Gendlin) [1].

Поэтому, имея дело с любым метафорическим описанием, в работе учитываются следующие составляющие:

• мировоззренческое описание эго-сознания;
• личное бессознательное;
• процессы, происходящие в реальности.

Соединение теории интермодальной терапии творческим выражением (exat-therapy) с представлениями танцевально-двигательной психотерапии и теорией культуры обогащает человеческое понимание связанного с арт-терапевтическим процессом телесного опыта — созданием художественных образов, движением в пространстве арт-терапевтической студии, общением с другими или погружением вовнутрь. Это также может помочь в понимании «кинестетической субъективности» (Desmond), которая определяется посредством тела и его движений.

Работа лаборатории предполагала и впоследствии позволила увидеть, как движения и телесный опыт проявляются в языке, посредством использования метафор повседневного употребления.

Вслед за Э. Досамантес-Альперсон мы предполагали, что изменения в восприятии себя и других происходят только благодаря формированию принимающей позиции по отношению к собственному опыту переживаний и включению в процесс самоисследования. Это позволяет восстановить, символизировать и переработать негативные или отрицаемые аспекты себя. А также для того, чтобы извлечь из собственного эмпирического опыта наибольшую широту и глубину смысла, необходимо развивать способность дифференцировать внутренние переживания, используя три эмпирические модальности: игровую, образную и лексическую [2].

Принципы и задачи лаборатории самоисследования

Одной из целей лаборатории является изменение позиции участников, пересмотр собственных взглядов и жизненного опыта — в буквальном и метафорическом смысле. В контексте формата лаборатории изменение позиции с помощью места, времени и средств выражения себя направлено на активацию различных точек зрения. Это можно назвать открытием новых возможностей, когда участники обнаруживают способность видеть различные перспективы и оценивать ресурсы, которые появляются при изменении позиции.

В основе программы работы лаборатории самоисследования лежат следующие принципы.

1. Принцип целостности и событийности. Занятия представляют собой связанные события, которые будут переживаться участниками как целостность, единство, неразрывность изменений, происходящих в них.
2. Принцип метафоризации. В программе используются арт-методы, символы, образы и метафоры, а также танец как метафора.
3. Принцип экспрессивного выражения внутреннего состояния. Делать видимым скрытое.
4. Принцип трансперспективы. Создание условий для проживания событий в их единстве с событиями прошлого, настоящего и будущего, фактически их неразрывности во времени. Актуальное всегда находится в настоящем, т.е. то, что участники группы могут осознать «здесь и сейчас».
5. Принцип творчества. Основные методы, используемые в работе лаборатории, согласуются со сформулированными выше принципами: методы танцевально-двигательной психотерапии, интермодальной терапии творческим выражением.

Данные методы используются для достижения следующих целей:

• активизация тела для обнаружения напряжения и конфликтов, развития возможностей тела для получения опыта чувства телесной интеграции и координации;
• идентификация и определение собственных чувств через использование ритма и прямого физического взаимодействия в группе, тем самым расширение поведенческого репертуара социально-психологических ролей;
• получения опыта о себе и принятие себя как целого через осознание собственно телесного опыта.

Задачи лаборатории:

• формирование системы представлений о собственных особенностях взаимодействий с окружающим миром и с самим собой через образы и движение;
• установление причинно-следственных связей во взаимоотношениях и собственно реакциях во взаимодействии с окружающим миром;
• актуализация и обогащение эмпирического опыта, связанного с развитием рефлексии и осознания субъективности;
• развитие эмпатических умений у участников группы на кинестетическом, эмоциональном и ментальном уровнях;
• эмоционально-ценностное отношение к себе телесному, социальному и индивидуально-типическому психическому Я;
• развитие навыков феноменологической обратной связи (описание происходящего на уровне фактов без оценок и интерпретаций);
• развитие самопринятия и доверия к себе и к жизненному процессу, развитие постоянного контакта со своими жизненными ресурсами.

Предполагаемые результаты работы лаборатории: участники группы через развитие навыков рефлексии и эмоционального осознавания смогут прийти к открытию своего собственного пути, к открытию «себя» как «лежащего-в-основе» собственной жизни.

Литература

1. Арт-терапия в эпоху постмодерна / Под ред. А. И. Копытина. СПб: Речь, Семантика-С, 2002. С. 85–104.
2. Досамантес-Альперсон Э. Эмпирическая двигательная психотерапия // Журнал практической психологии. 2000. №3. С. 55.
3. Лаврова О. В. Концепция телесности в интегративной психотерапии // Журнал практического психолога, 2006. №1. [http://www.adhoc-coaching.spb.ru/pub/ koncepciya_telesnosti.htm]
4. Леви Т. С. Пространственно-телесная модель развития личности // Психологический журнал. 2008. Том 29. №1. С. 23–33.
5. Орлов А. Б. Психология личности и сущности человека: Парадигмы, проекции, практики: Учеб. пособие для студ. психол. фак. вузов. М.: Академия, 2002. 272 с.
6. Палларо П. Соматический контрперенос: терапевт во взаимоотношениях / Authentic Movement: Moving the body, moving the self, being moved, published by Jessica Kingsley, January, 2006 / Пер. И. Бирюковой, К. Боголюбова // Журнал практической психологии и психоанализа. 2008. №2 [http://psyjournal.ru/j3p/pap.php?id=20080213]
7. Психологический словарь [http://psi.webzone.ru]
8. Сапогова Е. Е. Концепты и ориентиры современного психологического образования // Alma Mater (Вестник высшей школы). 2003. №10. С. 8–13.
9. Суворова О. С. Телесность человека, как основа его жизни и единства с природой // Биофилософия. М.: ИФ РАН, 1997. С. 223–234.
10. Тайсон Ф., Тайсон Р. Л. Психоаналитические теории развития / Пер. с англ. М.: Когито-Центр, 2006. С. 112–114.
11. Ускова Д. Н. Развитие интерпретирующей способности личности. Автореф. дисс. …д. пс. н. М.: Гос. ун-т упр., 2007. 42 с.
12. Хамитова И. Ю. Развитие профессиональной идентичности консультанта // Журнал практической психологии и психоанализа. 2000. №1 [http://psyjournal.ru/ j3p/pap.php?id=20000106]
13. Шнейдер Л. Б. Профессиональная идентичность: структура, генезис и условия становления. Автореф. дисс. … д. пс. н. М.: МПГУ, 2001. 69 с.
14. Ягнюк К. В. Природа эмпатии и ее роль в психотерапии // Журнал практической психологии и психоанализа. 2005. №3 [http://psyjournal.ru/j3p/ pap.php?id=20030107]
15. Якиманская И. С. Психологическая помощь: формы и возможности [http://yakimanskay.narod.ru/yak1.html]

Источник: Буренкова Е.В. Формирование профессиональной идентичности психолога: телесно-двигательный аспект // Известия Пензенского государственного педагогического университета им. В.Г. Белинского. 2009. №16. С. 101–108.

Алёна Валентиновна Буренкова выступит с докладом «Тело как ландшафт души: возможности применения интермодальной терапии искусством» 12 февраля в пленарной части IX Зимнего фестиваля «Несказанная радость бытия. Психология телесности», а также проведет в рамках фестиваля мастер-класс «Живая вода выразительности, или Сказ о том, как счастье в тело возвращается» и беседу-игру «Тело Живое и Цифровое. Что происходит между?». Полная программа фестиваля (pdf).