Современность культурно-исторической психологии

Данная статья задумана и построена как резюме клинических наблюдений, экспериментальных материалов и теоретических полаганий последних 30 лет работы в тематике Психологии Развития. Вслед за Л.С. Выготским и моими Учителями (А.Н. Леонтьевым, А.В. Запорожцем, П.Я. Гальпериным, Д.Б. Элькониным) я исхожу из того, что психология развития не является только лишь отдельным «участком» и «областью» психологических исследований, а в своей сути является полаганием общего способа проявления и рассмотрения развития психики и сознания.

1

Размышление об актах развития как искомых феноменах¹ жизни человека следует начать с задания той предельной онтологии и, соответственно, той предельной задачи самого человека, в развертывании которой эти феномены выступают. Такова задача обретения своего места в Мире². Здесь, однако же, саму ситуацию обретения и удержания места в мире надо понимать, как меняющуюся и, соответственно, сам мир понимать, как движущийся, «колеблющийся», а не данный и, как бы, предоставленный в своей устойчивости. При таком понимании «место в…» задано как Акт (по П.Я. Гальперину — как ориентировка [8]), а не как положение индивида в пространстве — задано как «вектор», а не «точка».

В логике психологии развития задачу обретения своего места в мире надо понимать как акт соотнесения человеком хронотопа своей активности с хронотопом («колебаниями») мира — «колебаниями» ситуаций вхождения в мир. Слово «хронотоп» предполагает связь времен: времени самого акта, времени его эффектов (например, онтогенеза) и исторического времени³.

Суть временного начала и, тем самым, время самого акта неверно представлять лишь как отсчет секунд, минут и часов. Как и время истории, и время онтогенеза, оно выступает в Событии перехода⁴ от прошедшего (например, прошлого опыта при решении задачи, прошедшего периода онтогенеза, прошедшей исторической эпохи) к будущему через настоящее, суть которого, словами П.Я. Гальперина, построение «образа поля действия» [8], опирающегося на, словами Н.А. Бернштейна, «модель потребного будущего» [4]. Однако же, построение этих образа и модели «упирается» в консервативный «прошлый опыт» и здесь затрудняется⁵. Время настоящего — это как бы «спор» между прошлым и будущим. Именно здесь, в этой борьбе мир неустойчив и именно здесь выступает феномен развития активности человека. Ситуация реконструкции прошлого опыта в построении образа будущего — объект психологии развития.

2

В концепции Л.С. Выготского собственно и выстраивается видение и осмысление ситуаций перехода от бывшего к будущему. Ключевые слова этой концепции «преодоление»⁶ и «опосредствование», а точнее, преодоление как опосредствование, преодоление в опосредствовании. По Выготскому, это преодоление «натурального в культурном» [6, т. 1, т. 3, т. 6]. «Натуральное» — то привычное и неосознанное, которое непосредственно движет активностью человека; как бы движет без его ведома. Культурное — это те взращенные в культурах человеческих сообществ «психологические орудия», с помощью которых человек овладевает своим поведением и преодолевает стихию натурального. Психологические орудия — опоры произвольной активности — суть знаки, обращенные⁷ своим значением к человеческому поведению; само это обращение и есть его опосредствование. Всеобщей формой психологического орудия является, по Л.С. Выготскому, обращенное слово человеческого языка. Опосредствование зачинается в интерпсихической, межчеловеческой форме и завершается в индивидуальной, когда индивид сам обращает себе средства построения поведения.

Значение слова понималось Выготским как способ обобщения. Способ обобщения развивается в онтогенезе до формы научного понятия [6, т 2]. А вместе с его развитием развивается и способ опосредствования, переходя от способа построения отдельных поведенческих актов в отдельных ситуациях (решения отдельных задач) к возможностям видения общности ситуаций (решению класса задач).

Мышление, а вслед за ним и сознание, выступающие в акте опосредствования индивидом собственного поведения, мыслились Выготским не как «сумма» отдельных психических функций, а как «психологическая система» [6, т. 1, т. 4] — связка функций, возникающая в означивании, преобразующем видение-понимание ситуации поведения.

В работах последнего периода своего творчества Л.С. Выготский различал значение и смысл слова (знака). Значение понималось как обобщение, а смысл как «акцент», фокусировка ситуации поведения, т.е. как выделение некоего ее аспекта как того вызова, который удерживается в поведении. «Слово биполярно ориентировано, — говорил Л.С.Выготский, — оседая значением в мысли и смыслом в вещи…» [44, с. 292]. Отсюда следует, что означивание поведения в опосредствовании есть переосмысление поведения — преобразование места и функции акта в ситуации, т.е. построение смыслового поля [6, т. 5, с. 231–256]. Смысловое поле возникает в построении новой формы активности, в преодолении активности, извне диктуемой структурой «феноменального поля» гештальт-психологов или «динамического психологического поля» Курта Левина [там же].

В лекциях по детской психологии [6, т. 4] развитие ребенка выступило как изменение отношения между системным и смысловым строением сознания и, следовательно, как изменение способа самого опосредствования.

Особо и специально необходимо отметить, что теоретические полагания Л.С. Выготского выстроены в опоре на экспериментально-генетический метод исследования — экспериментальное воссоздание генеза искомого аспекта сознания. Знаковое опосредствование мыслилось им как основание экспериментального генеза психических процессов.

3

В начале 30-х годов прошлого века возникли расхождения между Л.С. Выготским и группой сотрудников, работавших вместе с ним, — А.Н. Леонтьевым, А.В. Запорожцем. Л.И. Божович и др. [12]. Эта группа сотрудников, исследуя так называемый «практический интеллект», исходила из того, что сознание и, следовательно, значение слова производно от «внешнего действия»⁸. «За значением стоит жизнь», — писал А.Н. Леонтьев, полагая (вслед за К. Марксом), что исходной формой человеческой жизни является внешняя («материальная») деятельность (труд) [20]. Таковым было начало Теории Деятельности.

В работах исследователей «Харьковской группы» 30-х годов значение-обобщение строилось как перенос предметного действия с решения легкой задачи на решение все более трудных, как исследование практического интеллекта глухих детей [14, т. 2], как постепенное овладение способом действия орудием.

В дальнейшем, в построении новых экспериментов⁹ и обобщении предыдущих ключевой категорией теории деятельности стала категория предметности: утверждалось, что действие строится как уподобление «логике предмета» (а не значению слова-знака). И именно таким образом, именно в подобном уподоблении строятся психические функции.

Переход к теории деятельности уместно характеризовать как гносеологический поворот культурно-исторической психологии, в котором ключевым вопросом стал вопрос об исходном (внешнем действии) и производном (значении слова, психической функции) — вопрос о «первичном» и «вторичном». И это понятно: экспериментально-генетический метод требует воссоздания происхождения психики и сознания — воссоздания их источника.

4

В 1978 году вышла книга известного методолога и философа Э.Г. Юдина «Системный подход и принцип деятельности» [45]. В ней был поставлен ключевой, на мой взгляд, вопрос о переходе от полагания предметной деятельности как объяснительного принципа, т.е. общего способа понимания возникновения неких реальностей — значения слова, психических процессов, — к ее полаганию как предмета исследования, т.е. пониманию того, как строится сама деятельность, как и когда становится и удерживается ее предметность.

В том же году была опубликована статья Д.Б. Эльконина «Заметки о развитии предметных действий в раннем детстве» [42, с. 130–141]. В статье были представлены наблюдения за построением предметных действий полуторогодовалым внуком Даниила Борисовича. Сами феномены построения действия, а не лишь их эффекты были предметом наблюдения и анализа — анализировалось само устройство интерпсихической формы, в которой возникает детское предметное действие. В подобном переакцентировании анализа действия сама его предметность выступает как проблема, а не «аксиома». «Ведь на предмете не написаны ни его общественная функция, ни способ его рационального использования…» — говорил Д.Б. Эльконин [42, с. 134]. Сама функция орудийности и образ действия орудием должны быть как-то переданы ребенку взрослым — передан образец действия. И если это происходит, то ребенок «…включает предмет в образец его правильного использования» [там же] и так постепенно строит собственный образ действия.

В дальнейшем Д.Б. Эльконин говорил о Совокупном Действии взрослого и ребенка. Представление о совокупном действии как предмете построения и анализа привело Д.Б. Эльконина к утверждению того, что культурно-историческая психология в своей сути — это неклассическая наука [43, с. 475–478]. В актах опосредствования способы обращения экспериментатора неверно отделять от активности испытуемого и более того: формы активности испытуемых и их эффекты должны изучаться лишь во взаимоотношении с активностью экспериментатора¹⁰. Предмет исследования культурно-исторической психологии — условия появления в эксперименте феномена соотнесенности обращения, «вызова» экспериментатора и ответной активности испытуемого — «со-бытия»¹¹ экспериментатора и испытуемого — соотнесенности наблюдаемой активности с обращенностью на нее наблюдателя. Полагаю, что таково существенное переосмысление, изменение акцентов и культурно-исторической, и деятельностной психологии — их «смыслового поля».

5

Сказанное требует вернуться к дискуссии Л.С. Выготского и А.Н. Леонтьева. Л.С. Выготский утверждал, что исследование и аналитика сознания должна начинаться с его высших форм — с исследования и понимания способов построения значений слов и создаваемого в речи смыслового поля активности — и апеллировал к словам К. Маркса о том, что «анатомия человека — ключ к анатомии обезьяны». Он переосмысливал фразу «вначале было дело», говоря, что дело было лишь вначале, а «… слово есть конец, который венчает дело» [6, т. 2, с. 360]. А.Н. Леонтьев же настаивал на том, что значение слова производно от внешнего действия («вторично») и, соответственно, в построении внешнего действия — ключ к генетическому исследованию речи и мышления (как и иных психических функций). Но и Л.С. Выготский, и А.Н. Леонтьев, негласно относя слово «действие» лишь к индивиду (ребенку), не говорили о том, что сам акт опосредствования есть действие (словами Д.Б. Эльконина — совокупное действие) и именно устройство этого Действия — Исток Сознания¹². Полагаю, что именно аналитика устройства акта преодоления самостийных и «застывших» форм опыта, т.е. выказывание полноты явленности самого строения этого акта, а не лишь его результатов, — задача современного этапа развертывания культурно-исторической психологии как психологии развития. Решение этой задачи осложнено тем, что и сами результаты опосредствования часто оказываются труднодостижимыми — удача опосредствования вовсе не предопределена¹³.

Существенно, что в рамке психологии развития речь должна идти не о «правильности» требуемого действия, замкнутого на его «послушное» выполнение, а о возможностях развития самой формы строимого действия — порождении субъектности действующего.

Первое, что надо сделать в аналитике совокупного действия, — указать на его место. Опосредствование уместно лишь на переходах, «поворотах» активности — неких происшествиях перехода от привычного, уже так или иначе освоенного (прошлого опыта) в иную, требующую иного опыта ситуацию. Однако, и здесь опосредствование уместно лишь там и тогда, когда маленький ребенок или ученик не видит самого этого «поворота» и продолжает вести себя привычным образом, т.е. граница между уже имеющимся в опыте и возможным остается для него скрытой и ее надо обнажить. Подобных примеров множество: это приучение к горшку, обращение внимания на препятствия при ходьбе в раннем детстве [38], постановка учебной (в ее отличии от конкретно-практической) задачи в младшем школьном возрасте [11], [43] и др.

Указания другого человека на изменение ситуации поведения развертываются как задание образца, имеющего функцию указания на образ действия, т.е. функцию опоры возможного действия. Образец, данный в ситуации граничности двойственен: в нем открывается то, как «правильно», в отношении того, как неправильно. И это отражено в языке задания образцов («ай-ай-ай», «но-но-но», «так — не так» в раннем детстве). По наблюдениям [38], [40] важно, чтобы ребенок проигрывал, испытывал собой само это отношение — отношение граничности, проигрывал своей телесностью смысл того, что такое «так» и «не так», что такое «ай-ай-ай» и «но-но-но». Лишь здесь и лишь так слово взрослого может стать его опорой¹⁴. Так, в экспериментах по опосредствованию решения так называемых творческих задач подростками экспериментатором совместно с испытуемым специально воссоздавался и схематизировался образ-образец неверного пути решения — дотоле неявный образ-образец пространства возможностей действия, который и надо было преобразовать ([34], [40]).

Сказанное подводит к тому, что переход, изменение ситуаций поведения должен быть не просто лишь пройден, а испытан и утвержден в совокупном действии. Лишь в этом случае переход выступит как Событие действия¹⁵ (см. [38], [40]). Событие действия — ключевой момент развертывания совокупного действия. В переходе как Событии (а не лишь «происшествии») явлен акт развития действия, и именно в Событии рождается субъектность действующих — как взрослого, так и ребенка. Здесь рождается действительность того, что В.П. Зинченко называл «живым словом» и «живым действием».

В Событии действия обращенное слово взрослого опробуется и испытывается ребенком на самом материале переходной ситуации, а не лишь непосредственно приводит к «правильному поведению». Здесь, в этих пробах и испытаниях, явлена взаимность слова и действия — явлена в обратимости знаковой операции. Л.С. Выготский писал об обратимости как о том, что знак, обращенный в функции средства, не должен уводить в некую иную реальность, его значение не должно выступать как новое и иное содержание, а должно быть отнесено к ситуации поведения [6, т. 6]¹⁶. Однако же, он не описывал саму явленность этого отнесения, а оно явлено в опробовании значения из самого материала действия. Именно в манипуляциях с самим материалом (собственной телесностью, материалами задачи) опробуется, испытывается и воссоздается смысл знака. И это не «пробы и ошибки»¹⁷, а испытание того, что дано (обращено) как средство на его смысл, т.е., испытание его функциональности, «средственности», «опорности» [34], [38], [40]. Обозначаемое и обозначающее меняются местами (функциями) — и именно так само действие становится способом осмысления-понимания слова¹⁸. В интерпсихической форме это опробование-испытание обращено самому другому человеку; ребенок, как бы говорит взрослому: «ты это имел в виду?». Выполнение действия в граничной ситуации как бы колеблется между образом действия, «спрятанным» в слове-жесте другого человека, и собственным действованием. Каждый «шаг» действования — это испытание его образа и обращен к другому за поддержкой или поправкой¹⁹.

Обратимость знаковой операции — необходимый, ключевой момент опосредствования и требует специальной инициации в экспериментальном генезе.

В описании способа развертывания опосредствования уместно примечание методологического характера. В исследованиях, выполненных в парадигме Неклассической Психологии, словосочетания и слова «совокупное действие», «обращение», «общение», «деятельность», «субъект» нельзя употреблять как обозначающие некую готовую данность, наличность. Ключевой вопрос этих исследований не в указании на то, что есть действие, обращение, общение и пр., а в аналитике и воссоздании того, как они есть, т.е. того, как и когда явлена полнота их присутствия. Например, апелляция к обращению требует указания на условия его выполненности — условия «попадания» адресованности; аппеляция к общению, каковое во многих работах мыслится как некий «первоисток человечности», требует указания на условия при-общения²⁰.

Опробование-испытание значения слова (знака) как задающего образец действия и открываемая в нем граничность перехода предполагает, словами гештальт-психологов, переструктурирование феноменального поля. Л.С. Выготский в дискуссии с К. Левиным утверждает, что это не происходит спонтанно. Реконструкция образа поля действия, по Выготскому, совершается в возникновении «смыслового поля» [6, т. 1, с. 238 – 290, т. 5, с. 231–256]. Используя термины Л.С. Выготского, можно сказать, что в актах опосредствования феноменальное поле преодолевается в смысловом. По текстам Л.С. Выготского и моим исследованиям можно сказать, что смысловое поле, переосмысление ситуации есть ее переакцентирование — выделение того Вызова, который требует действия, и, тем самым, переосмысление функции действия; в примере Выготского [т. 5 с. 252–256] — дети выполняют скучное действие не потому, что это лишь требуется, а потому, что предстоит научить других терпеливо его выполнять. В задании учебной задачи в учебной деятельности — переосмысление ситуации подводит к тому, чтобы не достигать требуемого, а рассматривать возможности действия и его способ [11], [43], [39]. Школьное достижение — это, чаще всего, действие для учителя (для его оценки), а рассмотрение и поиск опор возможного действия, как бы построение «черновика» — это действие для себя, работа со своим опытом [43], [41, с. 29–45]. Именно в такой работе зачинается мышление.

Итак, во-первых: а) в уместном опосредствовании как совокупном действии, взятом в его полноте, смысл знака (слова) другого человека, т.е. смысл его обращения, испытывается и опробуется и лишь так опосредствование сбывается — сбывается в обратимости знаковой операции; б) Эти испытание и опробование выстроены как обнаружение, открытие значения знака из действий с материалом ситуации и с собственной телесностью; в) в обратимости знаковой операции обнажается и преодолевается дотоле скрытая граница опыта.

Во-вторых, в пробно-поисково-испытательных действиях ситуация переосмысливается, и именно пере-осмысливается, а не заменяется на другую. Натуральная данность условий достижения, феноменальное поле преобразуется в смысловое.

Было бы неверным полагание того, что речь идет лишь об активности ребенка («обучаемого»). Это же можно и надо сказать и об обращении взрослого. В Событии действия взрослый ищет и опробует способ своего обращения, как бы «играет» с ним [35].

Подобное взаимо-обращение взрослого и ребенка, т.е. задающего и осваивающего, выражающееся в соотнесенности знака и действия я именую Посредническим Действием (ПД). Полагаю, что и актуалгенез, и онтогенез, и история детства суть времена развития ПД. Именно ПД есть единица развития [36] и в акте ее развития — Событии Действия — порождается субъектность соучастников ПД. Тем самым развитие приписывается не «индивиду» (не «ребенку»), а способу построения ориентировки действия, каковой и строится в ПД.

6

Сказанное выше предполагало рамку актуалгенеза — построения действия в ситуации перехода. Важно рассмотреть ПД и в рамке онтогенеза. Именно здесь уместно представление об интериоризации. В одной из наших бесед В.В. Давыдов говорил, что в интериоризации меняется предметность действия, т.е. вращивание — это не просто «переход из внешнего во внутренний план» и не просто «переход от коллективного действия к индивидуальному»²¹. В этих переходах строятся разные предметы освоения.

Мне удалось наблюдать любопытный феномен [38], [40]. Девочка примерно 2-х лет, освоившая ходьбу по местности с небольшими препятствиями, уходила все дальше от отца, оглядываясь на него и провоцируя подбежать и остановить. Провокативно-обращенным действием девочка фактически указывала на пространство своего «могу» — через другого человека она испытывала граничность поля своих опор. Если в полтора года предметом освоения были опоры ходьбы (ее собственная телесность), то теперь предметом испытания стало само пространство их «опорности», пределы их функциональности. Изменилось и смысловое, и фактическое поле ПД.

Другой пример из реализации проекта «Черновик»²² [26], [28], [41]. Ученикам третьего класса было сказано, что после каникул будет проведена контрольная работа и те, кто напишут на «отлично» будут иметь право следующую тему изучать самостоятельно, без учителя. Подавляющее большинство детей написали работу на «отлично». Тем самым, оказалось, что им интересно и важно испытать границы поля своего «могу», своей самостоятельности.

Оба приведенных примера относятся ко второй фазе возрастов (раннего детства и младшего школьного). И эти примеры наводят на мысль о том, что во времени онтогенеза (времени возраста) ПД переходит от освоения опор (их интериоризации и индивидуализации) к освоению пространства их возможностей²³.

Таково развитие ПД в пределах возраста. В дальнейшем, в кризисе 3-х лет и подростковом кризисе границы пространства собственного действия часто становятся предметом конфликта со взрослым («я сам(а)», «мое дело», «моя комната» и пр.).

В построении учебной деятельности (в системе Д.Б. Эльконина — В.В. Давыдова) на переходах от первой ко второй фазе младшего школьного возраста и особенно в подростковом возрасте обучение идет от построения моделей класса объектов (опор выделения существенного отношения класса объектов) к опробованию и испытанию возможностей выстроенных моделей на новом классе объектов. Здесь строится преобразование модели, и именно преобразование, а не замена одной модели на другую [28], [32], [33], [39].

К теме интериоризации как индивидуализации действия необходимо добавить, что «индивидуальное» не означает «замкнутой» в индивиде его «принадлежности». Так, в написании этой статьи, я обращаюсь к образцам своих ушедших учителей и реконструирую их. И в других случаях произвольного действия имеет место обращение к образцам и образам действия других людей и их утверждение²⁴ или реконструкция.

7

Осталось ответить на два важных вопроса. Во-первых, уточнить и конкретизировать вопрос о месте и задаче ПД в порождении субъектности действия. В словах о «переходе» и «повороте» уяснение его места выступает неполно, лишь абстрактно. Во-вторых, сказать о том, что есть полнота свершения ПД.

1. Акт развития действия предполагает не один, а два связанных между собой перехода. Первый — это переход, отнесенный к некоей предметной ситуации («местности» поведения) — переход от наличной ситуации к требуемой. Второй — переход от уже имеющегося и привычного опыта действия (уже сформировавшихся опор) к новым опорам, задающим новые возможности действия [40, c. 267–269], — преодоление «функциональной фиксированности» [13] опыта действия. Акт развития, понятый как Событие действия, предполагает соотнесенность этих двух переходов — такова ключевая задача и искомое ПД. Именно эта двойственность требует реконструкции смыслового поля и именно в этой двойственности скрыты значение и значимость (смысл) обращения (слова, жеста), открываемые и утверждаемые в обратимости знаковой операции.
2. ПД совершается не только лишь в некоем достижении, результате. Свершенность ПД тройственна [36]. Во-первых, это, конечно, само некое достижение — результат. Во-вторых, в ПД продуцируется и утверждается значение-смысл (слова, символа, моделирующей схемы). Продукт — второй, очень важный аспект свершенности ПД. В-третьих, это эффект ПД — порождение и утверждение субъектности действующих. Здесь действующим открываются их новые возможности, новая «мощь» и «дорога» дальнейшего совершенствования. Именно в этой тройственной свершенности ПД выступает как Акт Развития.

Примечания

¹ Слово «феномен» здесь и в дальнейшем будет употребляться в том смысле, который ему придан в феноменологии Э. Гуссерля [10] и работах М. Хайдеггера, [31], т.е. как явленность, «выход на свет» Бытия сущности.

² Своего места и места как своего.

³ См. в работах Д.Б. Эльконина [43], [44]: игровое действие, место и смысл ролевой игры в онтогенезе, историческое происхождение ролевой игры и историческое происхождение периодов детства.

⁴ Словами М.М. Бахтина: «едином и единственном событии бытия» [3].

⁵ См. исследования К. Дункера [13] и, разумеется, работы З. Фрейда, в которых выделяется и анализируется иной аспект прошлого опыта.

⁶ Уже в работе «Психология искусства» Л.С. Выготский писал о «преодолении фабулы в сюжете» как ключевом моменте, способе осуществления художественного произведения [7].

⁷ Ф.Т. Михайлов полагал, что обращение есть ключевой акт в развертывании человеческого поведения [24].

⁸ В дальнейшем эта группа ученых переехала в Харьков и именовалась как «Харьковская группа» психологов. В Харькове в эту группу исследователей вошел П.Я. Гальперин. Есть и устные, и письменные свидетельства того, что понятийное расхождение Л.С. Выготского и А.Н. Леонтьева глубоко переживалось ими обоими [20].

⁹ Например, экспериментов по формированию звуковысотного слуха [21].

¹⁰ М.К. Мамардашвили полагал, что психоанализ З. Фрейда является неклассической формой научного мышления [23].

¹¹ Термин М. Хайдеггера [30], в российскую психологию введенный В.И. Слободчиковым [29].

¹² Термин «исток» вслед за работой М.Хайдеггера «Исток художественного творения» [31] мной понимается не как указание на некое единственное первоначало (слово, действие, рефлекс и т.п.), а как указание на принципиальное устройство ситуации «истечения», явления «на свет».

¹³ Примеры Л.С.Выготского надо прочитывать как факты поведения, выступающего, если опосредствование случается. Остается вопрос о том, как и когда оно случается.

¹⁴ Для этого, однако, надо, чтобы слово взрослого было сказано не в интонации «приказа», а лишь иронично, как бы «игрово». Примеры см. [38], [40].

¹⁵ М.К. Мамардашвили пишет: «…всякий действительно исполненный акт мысли можно рассматривать как событие. Событие, отличное от своего же собственного содержания. Помимо того, что мысль утверждает какое-то содержание, сам факт утверждения и видения этого содержания есть событие» [22 с. 103]. Дополню в контексте статьи, что мысль разворачивается именно на переходах некоего материала; переходы задают ее интригу.

¹⁶ Например, в запоминании словосочетаний с помощью рисунков (пиктограмма) рисование не должно становиться отдельным действием.

¹⁷ О пробе как осмысленном, а не лишь спонтанно реактивном действии — «пробе и ошибке» — писал Н.Н. Поддьяков, дискутируя с П.Я. Гальпериным [27].

¹⁸ Здесь действие не «предшествует» слову, а раскрывает скрытый в нем смысл.

¹⁹ Так, в одном из примеров Д.Б. Эльконина, внук, неся чашку на блюдце из одной комнаты в другую, с большой частотой смотрит то на шатающуюся чашку, то на сопровождающего дедушку [40], [42]. Здесь уместно вспомнить и утверждения П.Я. Гальперина о том, что ориентировка возникает в уникальной ситуации, например, в меняющейся, подвижной ситуации, для поведения в которой отсутствуют готовые автоматизмы [8]. Л.С. Выготский сказал бы: «преодолеваются» готовые автоматизмы.

²⁰ Это касается не только опосредствования, но и, например, вовлечения младенца в непосредственно-эмоциональное общение. Первоначально улыбка младенца — это рефлекторная оборонительная реакция, и нужны специальные формы обращения для преодоления рефлекторности и вовлечения в состояние чувственной взаимности [35]. Впрочем, и в зрелом возрасте вовлечение другого человека в эмоциональное состояние часто требует усилий.

²¹ Словами В.П. Зинченко: «Вращивание есть выращивание» [15].

²² Велся в классе, работающем по программе РО (Д.Б. Эльконина — В.В. Давыдова), в начальной школе-гимназии «Универс» в 1995–2000 гг.

²³ В терминах П.Г. Нежнова — освоению «функционально-смыслового поля» [25].

²⁴ Отрицание и реконструкция также суть формы утверждения.

Литература

1. Архипов Б.А., Эльконин Б.Д. Язык антропотехнического (посреднического) действия // Эльконин Б.Д., Архипов Б.А., Островерх О.С., Свиридова О.И. Современность и возраст. М.: Авторский Клуб, 2015. С. 12–25
2. Асмолов А.Г. Культурно-историческая психология и конструирование миров. М.: МПСИ; Воронеж: МОДЭК, 1996. 768 с.
3. Бахтин М.М. Автор и герой в эстетической деятельности // Автор и герой: К философским основам гуманитарных наук. СПб.: Азбука, 2000. С. 9–226.
4. Бернштейн Н.Н. Очерки по физиологии движений и физиологии активности. М.: Медицина, 1966, 349 с.
5. Бугрименко Е.А. Знак и позиция в экспериментально-генетическом методе // Вопросы психологии. 2004. № 1. С.80 – 91
6. Выготский Л.С. Собрание сочинений. В 6 тт. М.: Педагогика, 1982–1984
7. Выготский Л.С. Психология искусства. М.: Искусство, 1965. 379 с.
8. Гальперин П.Я. Введение в психологию: учеб. Пособие для вузов. М.: Университет, 1999. 332 с.
9. Гальперин П.Я. Лекции по психологии. М.: Университет; Высшая школа, 2002. 400 с.
10. Гуссерль Э. Избранные работы. М.: Территория будущего, 2005. 464 с.
11. Давыдов В.В. Теория развивающего обучения. М.: ИНТОР, 1996. 544 с.
12. Записные книжки Л.С. Выготского. Избранное / под общ. ред. Екатерины Завершневой и Рене ван дер Веера. М.: Канон+; Реабилитация, 2017. 608 с.
13. Дункер К. Структура и динамика процессов решения задач // Психология мышления. М.: Наука, 1965. С.86–234
14. Запорожец А.В. Избранные психологические труды. В 2 тт. М.: Педагогика, 1986 г.
15. Зинченко В.П. Сознание и творческий акт. М.: Языки славянских культур, 2010. 552 с.
16. Зинченко В.П. Мысль и Слово Густава Шпета. М.: Изд-во УРАО, 2000. 207 с.
17. Зинченко В.П., Мамардашвили М.К. Проблема объективного метода в психологии // Вопросы философии. 1977. № 7. С.109–125
18. Концепция развивающего обучения в основной школе. Учебные программы. М. ВИТА-ПРЕСС, 2009. 448 с.
19. Левин К. Динамическая психология: избранные труды. М.: Смысл, 2001. 572 с.
20. Леонтьев А.Н. Становление психологии деятельности: ранние работы. М.: Смысл, 2003. 439 с.
21. Леонтьев А.Н. Проблемы развития психики. М.: Изд-во Московского Университета, 1981. 583 с.
22. Мамардашвили М.К. Как я понимаю философию. М.: Прогресс; Культура, 1992. 320 с.
23. Мамардашвили М.К. Очерк современной европейской философии. М.: Прогресс-Традиция; Фонд Мераба Мамардашвили, 2010. 584 с.
24. Михайлов Ф.Т. Избранное. М.: Индрик, 2001. 655 с.
25. Нежнов П.Г. Опосредствование и спонтанность в модели «культурного развития» // Вестник Московского университета. Серия 14.: Психология. 2007. № 1. С. 133–147.
26. Островерх О.С. Об условиях становления индивидуального учебного действия в образовательном пространстве начальной школы // Сб. Педагогика развития: возрастная динамика и ступени образования. Красноярский гос ун-т. Красноярск, 1997. С. 108–117.
27. Поддьяков Н.Н. Мышление дошкольника. М.: Педагогика, 1977. 271 с.
28. Свиридова О.И. Педагогические средства развития способности к исследованию у младшего школьника (на примерах уроков математики) // Сб. Педагогика развития: ключевые компетентности и их становление. Красноярский гос. ун-т. Красноярск, 2003. С. 187–193.
29. Слободчиков В.И. Психологические проблемы становления внутреннего мира человека // Вопросы психологии. 1986. № 6. С. 14–22.
30. Хайдеггер М. Время и Бытие: статьи и выступления. М.: Республика, 1993. 447 с.
31. Хайдеггер М. Исток художественного творения. М.: Акад. Проект, 2005. 526 с.
32. Цукерман Г.А., Венгер А.Л. Развитие учебной самостоятельности. М.: ОИРО, 2010. 432 с.
33. Чудинова Е.В. Учебная проба как проект и реальность учебной деятельности подростков // Культурно-историческая психология. 2017. Т. 13. № 2. С. 24–30.
34. Эльконин Б.Д. О способе опосредствования решения задач «на соображение» // Вопросы психологии. 1981. № 1. С. 110–118.
35. Эльконин Б.Д. Посредническое Действие в периодизации детства // Практики развития: образовательные парадигмы и практики в ситуации смены технологического уклада. Красноярск: Институт психологии практик развития, 2021. С. 26–39.
36. Эльконин Б.Д. Посредническое Действие и Развитие // Культурно-историческая психология. 2016. Т. 12. № 3. С. 93–112.
37. Эльконин Б.Д. Продуктивное Действие // Культурно-историческая психология. 2019. Т 15. № 1. С. 116–122.
38. Эльконин Б.Д. Событие действия // Культурно-историческая психология. 2014. Т. 10. № 1. С. 11–19.
39. Эльконин Б.Д. Современность теории и практики Учебной Деятельности: ключевые вопросы и перспективы // Психологическая наука и образование. 2020. Т. 25. № 4. С.28–39.
40. Эльконин Б.Д. Психология развития с позиции культурно-исторической концепции. Курс лекций. М.: Авторский Клуб, 2022. 340 с.
41. Эльконин Б.Д., Островерх О.С., Свиридова О.И. Пространство учебной деятельности младшего школьника: цели и результаты // Эльконин Б.Д. Современность и возраст. М.: Авторский Клуб, 2015. С. 29–42.
42. Эльконин Д.Б. Заметки о развитии предметных действий в раннем детстве // Эльконин Д.Б. Избранные психологические труды. М.: Педагогика, 1989. С. 130–141.
43. Эльконин Д.Б. Избранные психологические труды. М.: Педагогика, 1989. 555 с.
44. Эльконин Д.Б. Психология игры. М.: Педагогика, 1978. 304 с.
45. Юдин Э.Г. Системный подход и принцип деятельности: методологические проблемы современной науки. М.: Наука, 1978. 391 с.

Источник: Эльконин Б.Д. Современность культурно-исторической психологии // Теоретическая и экспериментальная психология. 2022. №3(15). С. 118–132. doi: 10.24412/2073-0861-2022-3-118-132