Актуальные вопросы подготовки учителя для школы XXI века

Введение

Учитель всегда был важнейшей фигурой в системе общего образования и, если мы хотим качественно улучшить результаты школы, то прежде всего должны озаботиться повышением качества учительского корпуса. Об этом свидетельствуют и отечественная практика, и международные исследования. Фирмой МакКинзи изучались 25 школьных систем разных стран мира, включая 10 наилучших. По результатам был сделан вывод, что высокоэффективные школьные системы «сосредоточивали внимание на повышении качества работы учителя, поскольку именно этот фактор оказывает прямое влияние на образовательный уровень учеников. В своем стремлении повысить качество преподавания передовые школьные системы твердо придерживались трех принципов:

• привлекать в преподаватели подходящих людей (качество системы образования не может быть выше качества работающих в ней учителей);
• превращать этих людей в эффективных педагогов (единственный способ улучшить результаты учащихся состоит в том, чтобы улучшить качество преподавания);
• создавать систему и обеспечивать адресную поддержку таким образом, чтобы каждый ребенок мог иметь доступ к высококвалифицированному преподаванию (единственный способ достичь высочайшего уровня результативности системы — поднять уровень каждого ученика)» [3, с. 7–60].

Цель статьи — анализ актуальных вопросов подготовки учителя для школы XXI века.

Результаты исследования

Быстро меняющийся и усложняющийся мир предъявляет новые требования к образованию, и все более очевидным становится, что будущая система образования на всех уровнях должна качественно отличаться от сегодняшней. Как отмечают авторы доклада «Образование для сложного общества»: «Системы образования, построенные по лекалам позапрошлого столетия, все больше перестают соответствовать требованиям времени. С учетом развития экспоненциальных технологий в информационной сфере, производстве новых материалов, биологии и генетике — будущее «наступает» на нас быстрее, чем мы успеваем среагировать на происходящее. Адаптационные и консервирующие модели образования не просто неэффективны — они несут колоссальную опасность для нашего будущего, делая нас неготовыми и слепыми к приходящим изменениям» [11, с. 16].

Таким образом, вопрос о готовности современного педагогического сообщества отвечать на социальный запрос является крайне актуальным. В.А. Болотов, М.Л. Левицкий, И.М. Реморенко, В.В. Сериков, задаваясь этим вопросом, отвечают на него отрицательно. Они констатируют, что проектирование современного содержания педагогического образования слабо опирается на фундаментальные исследования. Остается нерешенной проблема баланса предметной и собственно педагогической подготовки учителя. «Дефицит фундаментальных исследований по проблеме профессиональной социализации педагога приводит к тому, что мы на сегодня имеем эклектичное (мозаичное) и в известной степени архаическое представление о его деятельности: недостает современных моделей вхождения учителя в пространство своей профессии, недостаточно исследована деятельность учителей в передовых (инновационных, цифровых и т.п.) образовательных системах, нуждается в критическом переосмыслении критериальная база оценки процесса и результатов подготовки педагогов. Более того, нет надежных идентификаторов, по которым можно было бы определить, действительно ли идет подготовка педагога, можем ли мы быть уверены, что из предлагаемого сегодня студенту набора знаний, умений, компетенций сложится педагог. Перечень компетенций, которые представлены в образовательном стандарте, в действительности не обеспечен пакетом технологий их формирования» [4].

В последние три десятилетия педагогическое образование постоянно подвергалось критике, разрабатывались программы его совершенствования, а при подведении итогов их реализации констатировалось, что полученные результаты не соответствовали ожиданиям.

Еще в 1992 году одни из тогдашних руководителей Министерства образования РФ В.А. Болотов и В.Б. Новичков, характеризуя замысел реформы педагогического образования, писали: «…Содержательно реформа педобразования связана с отказом от подготовки учителя как в рамках традиционной педагогической парадигмы: «Знай свой предмет и излагай его ясно», так и от ее редукции (часто господствующей в наших педагогических учебных заведениях): «Знай методику преподавания и следуй ей неукоснительно». Суть реформы связана с ориентацией на новую парадигму: «Знай, что развивается в твоем ученике, и сумей это обеспечить». [5, c. 51]. Но спустя тридцать лет приходится констатировать, что педагогические вузы по-прежнему ориентированы на подготовку учителей-предметников, трансляторов знаний. Такие учителя в своих рабочих программах декларируют установку на развитие учащихся, но не способны ее реализовать в своей практической деятельности. Как справедливо замечают А.А. Орлов, Л.А. Орлова и Р.С. Бозиев, «большинство педагогов ограничивается задачами функциональными, ориентированными на планирование и проведение уроков и организацию других форм учебно-воспитательной работы. Задачи же педагогические, направленные на стимулирование развития личности ребенка в образовательном процессе, мотивацию его познавательной деятельности, остаются на периферии учительского мышления» [13].

Такое положение обусловлено разными причинами, но я полагаю, что главная из них — это то, что российская школа, несмотря на все попытки ее модернизации, остается знаниевоориентированной и предъявляет запрос именно на учителя-транслятора знаний. Этот запрос неизбежно должен будет измениться уже в ближайшей перспективе.

Сегодня существуют разные взгляды на то, какими компетенциями должен обладать выпускник школы XXI века, но общим является понимание, что это должен быть человек с развитым мышлением, способный решать нестандартные задачи, ориентированный на развитие, способный к сотрудничеству и совместной работе, способный учиться.

Нельзя не согласиться с выводами авторов доклада «Образовательные экосистемы для общественного развития»:

• мы не можем научить людей быть творческими, если даем им стандартные задания на основе шаблонов, которые сейчас часто составляют основу процесса обучения;
• мы не можем научить людей сотрудничеству и совместной работе, если мы работаем с ними по отдельности или заставляем их соревноваться друг с другом;
• мы не можем научить людей эмпатии и эмоциональному интеллекту, если начинаем исключать эмоции и концентрироваться только на когнитивных способностях;
• мы не можем научить людей учиться всю жизнь, уметь ставить и достигать целей своего обучения, если мы с первого дня лишаем их возможности самостоятельно исследовать, уничтожаем их стремление учиться, если не даем самим возможность формировать свою учебную программу, следовать за своим интересом (в т.ч. самоустраняться от сфер, которые им неинтересно изучать) или если наказываем их за несоответствие абстрактным критериям успешности;
• мы не можем научить людей грамотно использовать ресурсы новых медиа или следить за своей «информационной гигиеной», если мы ограничиваем им доступ к информационно-коммуникационным технологиям в школах (включая запрет на использование личных коммуникационных устройств);
• мы не можем научить людей жить в балансе с биосферой, если мы постоянно лишаем их контакта с природой или в рамках ряда учебных курсов обозначаем природу как «ресурс»;
• мы не можем научить людей осознанности, если их учителя не осознанны» [12].

Надежды на качественное изменение школы сегодня связывают с так называемой «цифровой трансформацией образования». «Ее определяют как системное обновление в быстро развивающейся цифровой образовательной среде требуемых образовательных результатов, содержания образования, организационных форм и методов учебной работы, оценивания образовательных результатов, направленное на (1) подготовку обучающихся к жизни и деятельности в условиях цифровой цивилизации; (2) использование потенциала цифровых технологий для повышения эффективности образовательного процесса» [14].

Приверженцы цифровизации обещают совершить революцию в образовании. Суть предстоящей революции в том, что посредством цифровой трансформации образования в жизнь будет введена персонализированная, ориентированная на результат модель образования. Такая модель довольно подробно описана в [14]. Она уже реализуется в Московской цифровой школе, которая может стать базовой моделью для «цифровой трансформации» всех российских школ. Я остановлюсь только на ее основных моментах, важных с точки зрения того, какие требования она предъявляет к учителю.

Согласно рассматриваемой модели в ходе цифровой трансформации работниками образования будут определены его цели, согласованы требования к новым универсальным компетентностям, стандартизированы их определения, выработаны индикаторы и разработаны процедуры и инструменты для их оценивания, пригодные для широкого использования.

Содержание образования будет фиксироваться в виде детально разработанных требований к образовательным результатам — нормативов образовательных достижений (НОД). Нормативы достижений будут разрабатываться педагогическими коллективами самостоятельно для каждого учебного курса (предметной области). Курс состоит из учебных модулей, каждый из которых, в свою очередь, включает несколько блоков содержания, которое представлено на базовом, расширенном и продвинутом уровнях. Учащиеся в обязательном для всех курсе осваивают один и тот же набор учебных блоков, но каждый из них может выбрать свой уровень их изучения.

Главная особенность организации обучения в будущей трансформированной системе обучения — ее персонализированность. «Планирование, ход учебного процесса и оценка его результативности будут строиться вокруг персональных планов освоения учебного материала и личностного развития каждого обучаемого. Учащиеся будут разрабатывать и еженедельно корректировать планы вместе со своими учителями (наставниками, воспитателями, тьюторами)» [14]. Утверждается, что «Персонализация учебной работы — Святой Грааль для теоретиков и практиков образования со времен зарождения массовой школы» [14, с. 206]. Я полагаю, что в этом ключевое заблуждение создателей описываемой модели общего образования. Персонализация в разной степени важна и полезна на разных ступенях образования, и не должна рассматриваться в качестве основополагающего принципа построения учебной деятельности.

В этой модели организации образовательного процесса меняются роли его участников по сравнению с традиционной образовательной моделью. Обучаемый должен взять на себя ряд задач по управлению собственной учебной работой в совокупности с ответственностью за ее результаты. Педагог выполняет не только роль учителя-предметника, а и роль педагога-наставника (воспитателя или тьютора), который помогает обучаемым организовать свою работу.

В части оценки результатов образовательного процесса рассматриваемая модель предполагает, что каждый учащийся будет иметь возможность пройти требуемые аттестационные процедуры сразу после того, как он готов продемонстрировать, что в полной мере освоил материал и достиг требуемых образовательных результатов. Процедура оценивания будет осуществляться на основе широкого использования разнообразных технических средств. Предполагается начать использовать компьютеры при проведении ЕГЭ. Использование на экзаменах тех или иных цифровых инструментов (например, геоинформационных систем) приведет к широкому использованию этих инструментов в повседневной учебной работе.

Идеи цифровой трансформации общего образования, лежащие в основе описанной выше модели цифровой школы, и практика их применения подвергаются резкой и, на мой взгляд, во многом обоснованной критике. Оппоненты указывают на слабую научную обоснованность предлагаемых идей трансформации школы и необходимость их тщательной экспериментальной проверки. «В мире нет педагогической или психолого-педагогической теории цифрового обучения, на которую могли бы опираться школьные учителя, преподаватели колледжей и вузов при его проектировании и использовании, тогда как ни один инженер не возьмется проектировать какое-то техническое устройство без опоры на физическую (химическую, биологическую) теорию. Как нет и убедительных доказательств повышения качества образования посредством использования цифрового обучения» [6]. Ссылаясь на результаты исследований, они констатируют, что применение цифровых технологий не приводит к улучшению результатов образования, создает угрозы для здоровья и психического развития учащихся. Они также отмечают, что здесь вообще не идет речь о воспитании, тогда как вместе с обучением они должны составлять две стороны одной «медали» — образования [1; 2; 6; 15; 16].

Однако следует признать, что применение цифровых технологий несомненно открывает значительные возможности для построения школы, качественно отличающейся от существующей и позволяющей получать результаты образования недоступные для последней. Но эти возможности еще предстоит научиться использовать.

Главный недостаток предлагаемой модели цифровой трансформации образования в том, что, декларируя установку на развитие учащихся, она не создает для этого полноценных условий. Я полагаю, что применение цифровых технологий будет по-настоящему эффективным, если это будет делаться, во-первых, в логике обоснованной психолого-педагогической теории, во-вторых, если эти технологии будут использоваться не только для решения задач трансляции предметных знаний, а станут компонентом развивающей образовательной системы.

Достижение результатов общего образования, необходимых для жизни в XXI веке, потребует построения образовательных систем, в которых учитель должен будет решать другие задачи, нежели в сегодняшней школе. Концептуальные модели такой школы уже существуют [7–10]. Трансляцию предметных знаний способны обеспечить различные цифровые платформы и компьютерные технологии обучающих программ. Они будут совершенствоваться и будут способны заменить учителей-трансляторов. Поэтому педагогическое образование, ориентированное на подготовку таких учителей, не имеет перспективы. Востребованными будут учителя, способные проектировать, реализовать, анализировать и совершенствовать учебную деятельность развивающего типа.

Такие учителя «должны уметь работать в условиях качественно новой технологической базы обучения, с новыми носителями информации, с новой пространственно-временной организацией обучения, в условиях непрерывной обратной связи с каждым учеником; со свободно актуализируемыми разнообразными аудиовизуальными инструментами, компьютерными моделями, виртуальной и дополненной реальностью. Учитель отныне обладает возможностью реализовывать тотальную наглядность обучения, управлять изучаемым процессом и многократно воспроизводить его. Он должен уметь пользоваться электронным учебником как многофункциональной обучающей системой; организовывать новую по форме и содержанию учебную деятельность, включающую сбор, архивирование, трансляцию информации, сетевое взаимодействие, интерактивный контакт с интернет-ресурсами. Появилась возможность автоматизации диагностики, контроля, тиражирования учебно-методических пособий, ведения делопроизводства, взаимодействия с родителями, использования воспитательных функций сетевых сообществ» [4].

Чтобы готовить таких учителей, нужно радикально изменить программы и технологии психолого-педагогической подготовки в педагогических вузах.

Строя систему подготовки будущих учителей, во всех случаях приходится отвечать на два основных вопроса: чему учить и как учить студентов. Применительно к подготовке учителей для школы XXI века ответы на эти вопросы должны претерпеть существенные изменения по сравнению с тем, что мы имеем сегодня.

Начну с содержания педагогического образования. В норме оно должно состоять из трех частей, определяющих, чему и как учить школьников:

• предметных знаний и умений, которые нужно передавать учащимся;
• метапредметных знаний и умений (умений решать познавательные задачи, умений ставить цели, умений планировать практические действия и др.), которые нужно передавать учащимся;
• технологий проектирования, реализации, анализа и оценки учебной деятельности.

Сегодня вторая часть в программах педагогического образования фактически отсутствует, либо имеются лишь ее фрагменты. Если учитель хочет научить школьников решать познавательные или практические задачи, то он должен знать, какие способы выполнения соответствующих действий должны будут освоить учащиеся. ФГОС общего образования требует от учителей формировать т.н. универсальные учебные действия (познавательные, регулятивные, коммуникативные). Это значит, что учащиеся должны осваивать способы выполнения соответствующих действий. Эти способы тоже входят в содержание общего образования. Если же мы откроем учебники, то этого второго содержания там не найдем. Однако учитель должен знать способы выполнения учебных действий, которые он будет передавать учащимся, формируя у них требуемые умения, и эти способы должны входить в содержание педагогического образования.

Третья часть содержания педагогического образования неадекватна, поскольку предполагает реализацию устаревшей модели учебной деятельности.

Международные исследования по методике PISA регулярно выявляют, что наши школьники не умеют применять научные знания для решения практических задач. Но как они будут уметь это делать, если учителя не могут их этому научить?

Чтобы школа могла решать задачи полноценного развития учащихся и формирования у них компетенций XXI века, ведущими видами деятельности учащихся в ней должны стать исследование и проектирование. Сегодня в старшей школе введен специальный предмет «Индивидуальный проект». Но этого мало, и это только начало. Прежде чем учащиеся смогут качественно выполнять индивидуальный проект (исследовательский или практический), они должны освоить способы исследования и проектирования в совместной деятельности. Учителя должны быть способны организовать такую деятельность и участвовать в ней. Это значит, что в процессе обучения в вузе они должны готовиться к этому. Я полагаю, что обучение проектной и исследовательской деятельности школьников, должно занять центральное (а не периферийное) место в программах подготовки будущих учителей. При этом, конечно, нужно включать в содержание подготовки будущих учителей знание возможностей современных цифровых технологий и способы их использования в учебной деятельности для решения задач разных типов.

Вторая важнейшая составляющая системы педагогического образования — технология. Главный недостаток того, как учат будущих учителей, хорошо известен — доминирование семинарско-лекционной формы обучения. Она не способна обеспечить полноценное развитие профессионального мышления у студентов.

Чтобы понять ограничения лекционно-семинарской формы обучения в плане развития профессионального мышления будущих педагогов и то, каким требованиям должна удовлетворять развивающая образовательная технология, нужно основываться на соответствующей психологической теории мышления. Такая теория разработана в научной школе культурно-исторической психологии (Л.С. Выготский, П.Я. Гальперин, В.В. Давыдов, А.Н. Леонтьев, А.Р. Лурия, Д.Б. Эльконин и др.). Согласно этой теории, особенность человеческого мышления состоит в том, что в отличие от мышления животных оно имеет опосредствованный характер. Как внешняя предметная деятельность человека опосредствована орудиями труда, так и его внутренняя, психическая деятельность осуществляется посредством особых орудий. Этими «психологическими орудиями», служат знаки. Знак — это любой чувственно воспринимаемый (зрительно, на слух или иным способом) предмет, выступающий представителем другого предмета и носителем информации о последнем. Универсальным знаком является слово. Человечество в ходе эволюции создало системы знаков, называемые языками. Благодаря языку в психике человека возникло важнейшее новообразование, которого нет у животных — сознание.

Слово — это знак, имеющий некое значение (содержание). Каждое слово — это понятие. У разных людей одно и то же слово имеет разные значения. Слово «дом» произносят одинаково ребенок и архитектор, но значение этого слова у них разное, они имеют разные понятия о доме. Поэтому мышление архитектора более богато по содержанию, и он может проектировать дома, а ребенок не может.

Иметь содержательное понятие о предмете — значит не просто знать признаки, отличающие его от других предметов, а уметь выполнять обобщенное умственное действие, опосредствованное этим понятием. Настоящее понятие существует не только в вербальной форме, но прежде всего в форме действия. Это главная форма его существования. Заучивание значений понятий не приводит к развитию мышления, поскольку такие понятия не становятся средствами мыслительной деятельности.

У каждой профессии существует свой язык, включающий понятия, которых нет в других языках. Профессиональные языки педагогов, медиков, инженеров различны, потому различно их профессиональное мышление и способность решать соответствующие интеллектуальные задачи.

Чтобы понятие стало средством выполнения мыслительных действий, оно должно сформироваться при выполнении таких мыслительных действий. Нельзя научиться управлять автомобилем, не управляя им. Точно так же нельзя научиться выполнять мыслительные действия, не выполняя их.

Что из этого следует для формирования профессионального мышления у студентов?

Во-первых, если мы хотим сформировать у студентов какое-то мыслительное действие, то должны включать их в выполнение этого действия. Развитие происходит только в деятельности и через деятельность.

Во-вторых, исходной формой выполнения этого действия должна быть внешняя. Всякое мыслительное действие, прежде чем станет внутренним, имеет внешнюю форму.

В-третьих, формируемое действие должно выполняться коллективно. Интериоризация идет от коллективного к индивидуальному.

В-четвертых, в процессе формирования умственного действия студентами должна постоянно осуществляться рефлексия способа своих действий.

В-пятых, осваиваемое понятие должно не передаваться студентам в готовом виде, а выводиться ими совместно с преподавателем.

Всего этого и не обеспечивает лекционно-семинарская форма обучения. В ней культивируются не богатые по содержанию теоретические понятия, а дефиниции — наиболее абстрактная форма теоретического знания. Приходится констатировать, что приобретенные выпускниками вуза теоретические знания существуют в их сознании в недеятельностной форме, т.е. не становятся средствами решения профессиональных задач. Иметь понятие о чем-либо для основной массы студентов — значит дать определение по схеме «род — вид — признаки вида». В учебном процессе рефлексия не развивается, и поэтому у студентов не возникает потребности обосновывать свои суждения и действия путем обращения к теоретическому знанию.

Осваивать развитые теоретические понятия и учиться применять их для решения задач профессиональной деятельности студенты должны, моделируя саму эту деятельность, и прежде всего решая исследовательские и проектировочные задачи.

В педагогических вузах существуют программы обучения исследовательской и проектной деятельности. Но они не приводят к освоению этих деятельностей. Если студенты решают какие-то исследовательские и проектировочные задачи, это не значит, что они будут осваивать эту деятельность. Исследование и проектирование должны быть не эпизодами в процессе обучения, а проходить через весь учебный процесс, быть его главным содержанием.

Выводы

1. Применение цифровых технологий в общем образовании приведет к радикальной смене позиции учителя в учебном процессе и требованиям к его компетенциям. Трансляция знаний перестанет быть главной задачей учителя.
2. Школа XXI века должна быть развивающей, поскольку только выпускники такой школы будут востребованы в изменяющемся обществе.
3. Все эти изменения уже сегодня требуют качественных изменений в содержании и технологиях педагогического образования. Оно должно уйти от подготовки учителя-транслятора знаний к подготовке учителя для развивающей школы.

Литература

1. Абраменкова В. В. Цифровизация воспитания как угроза безопасному развитию детства // Научные исследования и разработки. Социально-гуманитарные исследования и технологии. 2021. Том 10. № 3. С. 3–12
2. Афанасьев А. С. Цифровизация образования, все минусы электронной школы. Что будет с детьми? URL: https://vc.ru/flood/43800‑cifrovizaciya-obrazovaniya-vse-minusy-elektronnoy-shkoly-chtobudet-s-detmi (дата обращения: 25.04.2020).
3. Барбер М., Муршед М. Как добиться стабильного высокого качества обучения в школах. Уроки анализа лучших систем школьного образования мира // Вопросы образования. 2008. № 3. С. 7–60
4. Болотов В. А., Левицкий М. Л., Реморенко И. М., Сериков В. В. Педагогическое образование в контексте вызовов и проблем XXI века: актуальность трансформации // Педагогическое образование в современной России: стратегические ориентиры развития. Ростов н/Д; Таганрог: Южный федеральный университет, 2020. С. 21–36
5. Болотов В. А., Новичков В. Б. Реформа педагогического образования // Педагогика. 1992. № 7–8. С. 49–54.
6. Вербицкий А. А. Цифровое обучение: проблемы, риски и перспективы // Homo Cyberus. 2019. № 1. URL: http://journal.homocyberus.ru/Verbitskiy_AA_1_2019 (дата обращения: 25.04.2021).
7. Громыко Ю. В. К проблеме создания общенародной школы будущего: синтез предметного и проектного образования // Психологическая наука и образование. 2018. Том 23. № 1. C. 93–105.
8. Громыко Ю. В., Рубцов В. В., Марголис А. А. Школа как экосистема развивающихся детско-взрослых сообществ: деятельностный подход к проектированию школы будущего // Культурно-историческая психология, 2020. Том 16. № 1. С. 57–67.
9. Двенадцать решений для нового образования: доклад Центра стратегических разработок и Высшей школы экономики / Под общей редакцией Я. И Кузьминова, И. Д. Фрумина. М.: Национальный исследовательский университет «Высшая школа экономики», 2018. URL: https://www.hse.ru/data/2018/04/06/1164671180/Doklad_obrazovanie_Web.pdf (дата обращения: 25.04.2021).
10. Лазарев В. С. К проблеме построения модели «школы будущего» // Психологическая наука и образование. 2021. Т 26. № 4. С. 64–79.
11. Образование для сложного общества: доклад Global Education Futures. 212 с. URL: https://drive.google.com/file/d/0B9ZvF6mQ5FMbSTFKVmhodU5rNTNiTXpUZ2QwZktiR0pzSmJR/view (дата обращения: 25.04.2021).
12. Образовательные экосистемы для общественного развития: доклад. URL: https://drive.google.com/file/d/0B9ZvF6mQ5FMbSTFKVmhodU5rNTNiTXpUZ2QwZktiR0pzSmJR/view (дата обращения: 25.04.2021).
13. Орлов А. А., Орлова Л. А., Бозиев Р. С. Актуальные проблемы проектирования моделей отечественного педагогического образования // В сб: «Педагогическое образование в современной России: стратегические ориентиры развития». Ростов н/Д; Таганрог: Южный федеральный университет, 2020. С. 155–171 (дата обращения: 25.04.2021).
14. Трудности и перспективы цифровой трансформации образования / Под редакцией А.Ю. Уварова, И.Д. Фрумина. М.: Издательский дом Высшей шк. экономики, 2019. 342 с.
15. Ученые и педагоги выступили против цифровизации школы. URL: http://kolokolrussia.ru/obrazovanie/uchene-i-pedagogi-vstupili-protiv-cifrovizacii-shkol (дата обращения: 25.04.2021).
16. Четверикова О. Н. Скрытые угрозы российского проекта «Цифровая школа» // Народное образование. 2019. № 1. C. 9–25.

Источник: Лазарев В.С. Актуальные вопросы подготовки учителя для школы XXI века // Вестник Сургутского государственного педагогического университета. 2022. № 1 (76). С. 9–18. DOI 10.26105/SSPU.2022.76.1.001