Воспоминания о трех моих тестологических приключениях на «полянках» Л.А. Венгера

«За два кило пути я на два метра похудел...»
Владимир Высоцкий «Додо, Алиса и Белый Кролик»

В 2025 году исполнилось 100 лет со дня рождения Леонида Абрамовича Венгера. Попросили написать воспоминания к этой юбилейной дате. Почему меня? Лично знакомы мы не были, сотрудником его я тоже не был, в НИИ дошкольного воспитания АПН CССР не работал. Воспоминания студента, который прослушал пару его лекций в конце 60-х на факультете психологии МГУ… Кому это интересно?

Систематического курса тогда он в МГУ еще не читал. Читали нам детскую психологию Даниил Борисович Эльконин и Александр Владимирович Запорожец. Их обаяние, научный азарт, шутки и юмор, которыми они сопровождали свои рассказы о психологических особенностях ребенка, в памяти сохранились отчетливо. Венгер… нет, не помню.

Хотя, впрочем, что-то всплывает… Да, конечно! Однажды Александр Владимирович Запорожец в конце своей лекции сказал, что на следующей неделе лекцию об особенностях восприятия в дошкольном возрасте нам прочтет его сотрудник Леонид Абрамович Венгер. Через неделю в аудиторию вошел невысокого роста человек: темный костюм, галстук, белая рубашка, все продумано; видно, что к встрече со студентами готовился, а не просто «зашел лекцию почитать». О лекции: подробно, по жестко составленному плану изложил лекционный материал; закончил точно со звонком, собрал со стола свои бумаги, вышел.

А впрочем, все это туманно, неконкретно… О чем была эта лекция, несмотря на план и методическую продуманность лектором ее содержания, я уж точно не помню и конспекта ее (а был ли он вообще?) тоже нет. Об эталонах восприятия в детском возрасте возможно что-то и было, но о феноменах переживания улыбки Чеширского Кота — уж точно ничего. А это «зерно», на мой взгляд, своеобразия мышления старшего дошкольника; особенность воображения и творчества в детском возрасте по мысли Льва Выготского. В памяти же моей сохранилось лишь общее ощущение аккуратности, собранности, самодостаточности и внутреннего достоинства преподавателя; его совершенно особый личностный гештальт — интеллектуала, увлеченного деталями своих исследований. Но зато помню (а вот это — уж точно помню) волнение моего сокурсника Саши Венгера (сына Леонида Абрамовича), его сопереживание выступлению отца. Вот, пожалуй, и все из «личных» воспоминаний.

Прошло почти тридцать лет. Зимой 1996 года в одном из подмосковных Домов отдыха проходила небольшая конференция по психологии развития с очень узким составом ее участников. Инициировал ее Василий Васильевич Давыдов. Вечером, после ужина, мы четверо — Оля Дьяченко, Коля Веракса, Лена Смирнова и я — решили пойти погулять по заснеженному парку. Трепались о том о сем, вспоминали наши совместные студенческие годы на факультете и вскользь, как бы между прочим, касались психологической тематики конференции — психологии развития. Они трое — «дошкольники», а я так, социолог. Им, конечно, было о чем поговорить между собой: Оля и Коля — ученики Венгера, Лена — Лисиной. В их репликах, которыми они перебрасывались на заснеженных дорожках, все чаще стали упоминаться имена Запорожца и Эльконина, и все четче стали «проступать следы» теоретических положений, которые и вели прямиком к Выготскому. С этой протоптанной тропинки культурно-исторической теории им уж некуда было деться; по ней и двинулись — туда, в Зазеркалье.

Вот здесь я их и «зацепил» своими вопросами о современной социокультурной ситуации развития ребенка-дошкольника: «Эмпирических данных-то у нас нет. Ау!..» Молчит зимний парк, не дает ответа. Только Птица Додо из «Алисы в стране чудес» голосом Высоцкого пропела из висящего на столбе репродуктора: «Опять спешишь?»

Подхватив эту фразу, я и поделился с ними своими соображениями о необходимости проведения масштабного социологического опроса родителей и воспитателей детских садов; опроса, аналогичного тому, который я проводил до этого со своими сотрудниками, опрашивая школьных учителей, подростков и их родителей в самом начале 90-х. Идея эта о социологическом изучении дошкольного детства возникла у меня давно, но важно было, что в том неформальном разговоре все трое меня с энтузиазмом поддержали. Реакция Лены была ожидаема (она почти всегда меня подбадривала, когда я что-нибудь подобное начинал: «Греби, милый!»). А вот позитивный эмоциональный отклик Оли и Коли был важен, поскольку дал почувствовать реальную потребность профессиональных психологов в данных масштабного комплексного социокультурного исследования детства.

Тогда же мы начали обсуждать возможные темы опроса (о чем спрашивать родителей, что интересно прояснить в позиции воспитателя), затронули организационные возможности проведения подобного исследования и т.п. В ходе разговора я упомянул о том, что хорошо бы опросить дошкольников, предложить им тесты и соотнести успешность их выполнения детьми с ответами родителей. Все трое поддержали эту идею, и мы стали обсуждать возможность использования тех или иных диагностических методик, касающихся интеллектуального, эмоционального и поведенческого развития ребенка. А из репродуктора Высоцкий, уже за Орленка Эда, на прощанье пропел: «Все, что рождаю в спорах, читайте на заборах».

Так прогулка по тем дорожкам и вывела меня на «полянки» Венгера.

Уже позже, недели через две, Лена уточнила, что из различных тестовых методик действительно лучше всего взять для моего исследования «полянки» Венгера, поскольку методика использовалась тогда в батарее тестов, определяющих готовность дошкольника к школе, и доказала свою валидность и надежность. И еще она предложила для определения эмоционального благополучия ребенка использовать две рисуночных методики: «Моя семья» и «Я в детском саду». А еще положила передо мной листок с напечатанными вопросами для проведения глубинного интервью с ребенком, сказав: «Пригодится!» Все это я и использовал в своей программе исследований по социологии семейного воспитания [2; 3]. Действительно, все пригодилось: не только мне, но и моим сотрудникам, защитившим на этом материале две кандидатских диссертации.

Итак, «полянки» Венгера [1]. Методика хорошо известна специалистам по психологии дошкольного возраста, ее описание легко найти в интернете. И все же пару пояснений к ней стоит дать.

Направлена она на диагностику наглядно-образного мышления. Ребенку последовательно предлагается ряд заданий на листках бумаги с изображением различных «полянок». На «полянках» нарисованы разветвленные дорожки. В конце каждого ответвления стоит домик. На одних «полянках» дорожки не имеют никаких знаков, а на других каждый отрезок пути после разветвления отмечен определенным ориентиром (грибок, елочка, ягодка, дерево, стул, цветок, травка). На каждой «полянке» схема дорожек и «ориентиры» различны. В нижней части листа изображена карточка — «письмо» со схематическим указанием пути к конкретному домику. В «письме» изображена либо ломанная линия, указывающая направление пути, по которому следует вести поиск домика, либо расположенные в определенной последовательности (снизу вверх) те ориентиры, мимо которых надо идти к домику (грибок, елочка, ягодка, дерево и др.), либо, наконец, дано одновременное указание «направления пути» (ломаная линия) и «ориентиров».

При выполнении задания ребенку дается следующая инструкция: «Ты получил письмо, на котором указано, как пройти к нужному домику. Попробуй найти этот домик и укажи его на рисунке».

Детям предлагается решить десять подобных задач по поиску домика. За правильное решение всех задач можно получить 40 баллов. Задания выполняются каждым ребенком индивидуально.

В ходе исследования по данной методике было обследовано 623 ребенка старшего дошкольного возраста. Дополнительно по специальной родительской анкете был опрошен 941 респондент (отцы и матери) этих детей [2].

Первое приключение на «полянках» Венгера. В целом материалы исследования показали, что мальчики и девочки одинаково успешно справились с предложенным заданием; средний балл, соответственно: 30,7 и 31,3. Однако более детальный анализ данных позволил выявить существенное влияние такого фактора, как полнота / неполнота семьи. Так, мальчики из полных семей имеют явно более высокие показатели по сравнению со своими сверстниками из неполных семей, соответственно: 31,4 и 21,9 балла. У девочек же влияние этого фактора не обнаружено (соответственно: 31,0 и 30,1 балла).

Таким образом, мы можем сделать вывод о том, что отсутствие отца негативным образом сказывается на развитии наглядно-образного мышления в первую очередь именно у мальчиков старшего дошкольного возраста. Но пока это лишь констатация. Причем замечу, что здесь я изменяю и сам объект «диагностики». С помощью «полянок» Венгера я диагностирую не ребенка, а именно «социальную ситуацию развития», в которой оказывается дошкольник, который воспитывается в неполной семье. В этом отношении, если следовать концепции Выготского, то ответ следует искать именно в содержательных особенностях тех социальных отношений, в которых оказывается мальчик, воспитывающийся в неполной семье, где в повседневном общении «отсутствует» отец.

Второе приключение на «полянках» Венгера. Суть вопроса состоит в том, что же «психологически теряет» при утрате возможностей повседневного общения с отцом мальчик старшего дошкольного возраста? Причем это лишь часть проблемы, поскольку возникает и второй вопрос: как содержательно изменяется социально-психологическая воспитательная стратегия матери, которая воспитывает мальчика в отсутствии супруга по сравнению с реализуемой материнской воспитательной стратегией мальчика в полной семье. Иными словами, можем ли мы определить те особенности социальной ситуации детско-родительских отношений, которые влияют на снижение наглядно-образного мышления мальчика в старшем дошкольном возрасте.

Для ответа на эти вопросы нам следует обратиться к тем материалам анкетного опроса обследованных нами родителей, которые касаются содержательных особенностей ориентировочно-планирующей (целевой), исполнительской и контролирующей фаз их стратегий воспитания. В результате факторного анализа полученных по опросу родителей данных были выделены три биполярных фактора, характеризующих своеобразные стратегии родительского поведения по отношению к ребенку-дошкольнику: F1 («формирование способностей поведения в нормативно-определенной ситуации — формирование способностей поведения в нормативно-неопределенной ситуации)»; F2 (поддержание социально-статусной возрастной вертикали — поддержание активности и самовыражения ребенка, интеллектуальное развитие); F3 (прагматизм, развитие социально-адаптивных способностей — авторитаризм, принятие моральных норм»).

Итак, рассмотрим различия ситуаций реализуемых родителями воспитательных стратегий, под воздействием которых оказываются мальчики, воспитывающиеся в полной и неполной семье.

В полной семье по отношению к сыну отец реализует стратегию, определяемую отрицательным полюсом фактора (F1-) «формирование способности поведения в нормативно-неопределенной ситуации». Она ориентирована на воспитание в ребенке волевого начала, физического развития, социально-адаптивных способностей (умения приспосабливаться к любой обстановке). При этом стиль отношений предполагает равноправие отношений с ребенком и в то же время отец использует наказания для подчинения ребенка требованиям взрослого.

Замечу, что именно подобная отцовская стратегия при воспитании мальчика в неполной семье отсутствует. Более того, мать, находящаяся в разводе, не только не пытается реализовать подобную стратегию развития способности ребенка к поведению в нормативно-неопределенной ситуации, но реализует прямо противоположную — (F1+) «формирование способностей поведения в нормативно-определенной ситуации». Эта стратегия ориентирована на развитие у сына таких качеств, как доброта, отзывчивость, милосердие; воспитание аккуратности, вежливости и уважения к старшим. Придерживаясь подобной стратегии, разведенные матери демонстративно отказываются от наказаний сына и в то же время сетуют на то, что не могут справиться со спонтанной активностью своего ребенка. Таким образом, первое принципиальное отличие относительно стратегий родительского поведения между мальчиками из полной и неполной семьи связано с фактором F1: в полной семье отец ориентирует сына на поиск решений в ситуации неопределенности, а в неполной, напротив, мать требует от сына соблюдать правила поведения в нормативно-определенной ситуации.

Принципиально отличаются при воспитании сына разведенные и находящиеся в браке матери относительно воспитательных стратегий, определяемых фактором F2. Так, замужние матери ориентированы на стратегию (F2+) «поддержание социально-статусной возрастной вертикали». Ориентируясь на соблюдение сыном статусно-ролевых отношений в семье, замужняя мать вместе с тем подчеркивает личностную значимость именно для собственного развития общения с ребенком: «открываю в себе много новых качеств», «заново познаю окружающий мир». И вместе с тем она рефлексирует эмоциональные сложности при взаимодействии с сыном, понимая, что декларируемый ею принцип о запрете наказаний как «травмирующих психику ребенка» реально не выполним и она вынуждена их использовать.

Находящаяся же в разводе мать при взаимодействии с сыном сориентирована на противоположный, отрицательный полюс фактора (F2-) «поддержание активности и самовыражения ребенка, интеллектуальное развитие». В своем взаимодействии с сыном разведенная мать сориентирована на поддержание активности и самовыражения ребенка, развитие его умственных и интеллектуальных способностей. При этом подчеркивается позитивный аспект собственного эмоционального самочувствия во взаимодействии с ребенком («я наполняюсь энергией», «я ощущаю себя счастливым человеком»). Причем своеобразие подобной стратегии состоит не только в центрации матери на собственных эмоциональных состояниях, но и в том, что в качестве средства управлением поведением сына она использует такие меры наказания, как запрет на общение не только с другими детьми, но и, прежде всего, с собой: «отказываюсь выполнить свое обещание». Иными словами, она центрирует внимание сына на себе, стремясь повысить свой статус.

По своему психологическому содержанию подобная стратегия поведения матери достаточно сложно организована и неоднозначна. Действительно, внешне декларируется линия поведения, направленная именно на ребенка: его интеллектуальное развитие, поддержание его активности. Но реально позиция матери эгоцентрична (я наполняюсь энергией, я ощущаю себя счастливым человеком). Более того, мать является не только смысловым центром для сына, который он должен ценить и бояться лишиться (я могу лишить его контакта с собой, лишить своей любви), но мать является для ребенка внешним мотиватором, внешним побудителем его поведения.

Для завершения описания родительских стратегий по воспитанию мальчика в полной и неполной семье добавлю, что по третьему упомянутому выше фактору F3 различия в воспитательных стратегиях разведенных и замужних матерей по отношению к сыну отсутствуют. Как те, так и другие реализуют стратегию, определяемую положительным полюсом этого фактора: «прагматизм, развитие социально-адаптивных способностей». В первую очередь данная материнская стратегия направлена на формирование у сына навыков и умений в достижении и отстаивании своего статуса.

Итак, в чем же состоит специфика социальной ситуации развития мальчика старшего дошкольного возраста, воспитывающегося в неполной семье? Что влияет на его более низкие показатели наглядно-образного мышления по тесту «полянки» Венгера? Каков диагноз социальной ситуации развития?

Формально разведенная мать при воспитании сына действует вполне правильно. Она требует от него соблюдать правила поведения в нормативно-определенной ситуации, ориентирована на развитие у сына способности действовать по инструкции, стремится к воспитанию у него аккуратности (F1). Более того, она декларирует в качестве основных своих воспитательных целей и целевых установок поддержание активности и самовыражения ребенка, развитие его умственных и интеллектуальных способностей (F2). Но реальный подтекст социально-психологических отношений матери с ребенком строится здесь на ее стремлении повысить свой статус, стать личностно-смысловым центром для сына, выступить внешним побудителем, мотиватором его поведения. При этом регулятором взаимодействия и контроля поведения сына оказывается угроза потери им материнской любви. Пожалуй, именно в этом состоит основное отличие позиции разведенной матери при воспитании сына от материнской позиции в полной семье, где сын выступает для матери и как источник ее собственного развития: «открываю в себе много новых качеств», «заново познаю окружающий мир». За этим стоит совершенное иное смысловое отношение взрослый ребенок, определяющее характер «зоны ближайшего развития».

Третье приключение на «полянках» Венгера. Это совсем небольшая полянка, ее мы быстро обойдем, затронув лишь два сюжета, которые касаются социокультурной валидности методики Венгера.

Один из сюжетов связан с использованием родителями поощрений и наказаний. Выше частично я его затрагивал при рассмотрении родительских воспитательных стратегий. Но там важно было определить именно содержательную сторону отношений отцов и матерей к наказаниям ребенка, соотнеся их с целями воспитания и поведенческими стилями. Между тем есть и другой аспект, который касается частоты использования наказаний. В этой связи отметим, что самый низкий показатель по тесту Венгера обнаружен именно у тех детей, чьи родители не склонны использовать поощрения при воспитании своего ребенка (25,1 балла), а самый высокий у детей, родители которых избегают наказаний (31,7 балла).

Другой сюжет касается образовательного статуса родителей. Так, девочки с высшим образованием отца более успешно справляются с тестом Венгера, по сравнению с девочками со средним образованием отца (соответственно: 32,2 и 30,7 балла). У мальчиков же наблюдается противоположная тенденция. Здесь явно проявляется образование матери: у мальчиков с высшим образованием матери — 30,4 балла, а у мальчиков со средним образованием матери — 27,8 балла. Само по себе различие влияния уровня образования отцов и матерей на успешность выполнения теста их детьми противоположного пола представляет специальный интерес, как своеобразный пример реализации «принципа дополнительности» в семейном воспитании ребенка.

Обсуждая это приключение на «полянках» Венгера, замечу, что сам Леонид Абрамович, конечно, не касался при разработке теста этих социальных аспектов воспитания ребенка. Поэтому приведенные мною данные можно рассматривать и как своеобразную проверку теста на его социальную валидность. К этому добавлю, что поскольку тест разработан на невербальном материале, то он, на мой взгляд, удобен для кросскультурных сравнительных исследований дошкольников. Частично подобное исследование на сопоставлении воспитательных ситуаций дошкольников в русских и еврейских семьях было проведено нами также в начале 2000-х [3].

***

Итак, в своих воспоминаниях о Леониде Абрамовиче Венгере я пробежался по его знаменитым «полянкам». Понятно не все, «даже съев пирожок» (как пела Алиса), я смог разглядеть. Но главное, что я хотел показать, так это то, что добросовестная, профессионально сделанная работа позволяет другим, часто совсем незнакомым людям подхватить и продолжить ее. Так у меня и получилось с «полянками» Венгера. Они помогли мне, хотя бы в первом приближении, оказаться «и вверху, и в глубине, и внутри, и снаружи» родительской ситуации воспитания ребенка дошкольника.

Литература

1. Венгер Л.А. Восприятие и обучение. (Дошкольный возраст). – М.: Просвещение, 1969. – 365 с.
2. Собкин В.С., Марич Е.М. Социология семейного воспитания: дошкольный возраст. Труды по социологии образования. Том VII. Выпуск XII. – М.: Центр социологии образования РАО, 2002. – 247 с.
3. Собкин В.С., Эльяшевич Е.К., Марич Е.М. Еврейский детский сад в России: проблемы, противоречия, перспективы. По материалам социально-психологического исследования. Труды по социологии образования. Том VI. Выпуск IX. – М.: Центр социологии образования РАО, 2001. – 120 с.