16+
Выходит с 1995 года
19 июля 2024
Концептуально-теоретические основы персонализированного образования

Введение

Всемирная декларация о высшем образовании для ХХI века: подходы и практические меры (ООН, 1998 г.) в статье 1 «Задачи и функции высшего образования» нацеливает мировое сообщество на обеспечение возможности для получения высшего образования «в оптимальном диапазоне выбора, придавая гибкий характер началу и прекращению его получения в рамках этой системы, наряду с возможностью для индивидуального развития»1. Анализ документов ЮНЕСКО показывает, что в становлении гибкости высшего образования существенную роль должны сыграть нетрадиционные модели обучения: «формальные, информальные и неформальные механизмы осуществления образовательных программ и учебной деятельности, как правило, не предусматривающие прямого взаимодействия между преподавателем и учащимся»2.

Изменяется и отношение к результатам профессионального образования. Так, в докладе Всемирного экономического форума подчеркивается, что система приобретения традиционных квалификаций, которая ориентирована на «жесткие» профессиональные компетенции, устарела и препятствует будущему прогрессу. Потребуется больше, чем специалисты, люди, способные решать определенную область проблем, потребуются профессионалы, умеющие учитывать все возникающие контексты3. Все это говорит о необходимости пересмотра традиционно сложившейся системы высшего образования: в отношении процессуальных характеристик — важен переход на персонифицированные образовательные модели, в отношении результативных — увеличивается значимость уникальных специалистов, имеющих профессиональные компетенции для работы в конкретной организации, одновременно обладающие сквозными компетенциями.

В настоящий момент для персонализации образования появились полноценные возможности, что обусловлено интенсивным развитием цифрового образовательного пространства, дающего веер альтернатив обучающемуся (выбор уровня сложности, быстрая обратная связь, корректировка индивидуального режима обучения и др.); обогащением неформальной и информальной, межвузовской образовательной среды (тематические конкурсы и конференции, образовательные платформы, развитие института наставничества), усилением практической составляющей подготовки. Появился специфический термин — педагогический стартап как форма обучения, при которой студент реализует собственные индивидуальные проекты полного жизненного цикла, разработанные в процессе командной деятельности разнопрофильных специалистов (авторские курсы, оцифрованные коррекционно-развивающие программы, мультимедийные игры и др.). Эти предпосылки составляют основу персонализации образования.

Следует отметить, что в современных работах персонализация рассматривается достаточно узко — как учет некоторых особенностей обучающихся: ценностно-целевых и предметно-профессиональных ориентаций, склонностей и способностей, знаний и умений и др. (R. Gasanova и соавт. [1]). Студентам даются рекомендации в соответствии с их индивидуальными особенностями по изучению учебного курса на занятиях и самостоятельно (R.R. Sagitova и соавт. [2]).

Персонализация понимается как синоним индивидуализации, что предполагает создание индивидуальной образовательной программы как адаптированной личностной целостной педагогической системы, стимулирующей учащихся к развитию своих способностей (G.R. Yunusova, E.V. Karunas [3]).

Разница в существующих походах следующая: одни авторы рассматривают персонализацию как создание индивидуального образовательного маршрута — проекта развития обучающихся на протяжении всех лет обучения в университете (S. Fomina и соавт. [4]); другие — предусматривают необходимость структурированной программы деятельности студента на фиксированном этапе обучения, направленной на развитие его индивидуальных способностей (V.D. Koldaev [5]); третьи — делают акцент на наличии настраиваемого контента и ресурсов с помощью мобильных технологий (цифровые плейлисты, интеллектуальный анализ образовательных данных, интеллектуальное обучение, аналитика обучения, системы управления обучением, прогресс в обучении и персонализированные планы (J. Sheng и соавт. [6]); четвертые — акцентируют внимание на качестве образования и возможности учета различных способов достижения студентами своих лучших результатов (D. Hopkins [7]); еще одна точка зрения предусматривает возможности персонализации процесса обучения в соответствии с уникальными потребностями, целями и навыками отдельных лиц (A. Shemshack [8]).

Главной же идеей настоящего исследования является определение концептуально-теоретических основ персонализированного образования, стимулирующего субъектность будущих педагогов, где им самим предоставляется возможность конструирования индивидуальных образовательных маршрутов в режиме текущего времени и с учетом изменяющихся культурных и образовательных потребностей в условиях современного глобального образовательного пространства в широком смысле и условно подразделяемого на межвузовское (международные и внутригосударственные межвузовские конкурсы, форумы, конференции и др.), цифровое (цифровые онлайн-платформы, электронные образовательные среды) и профессионально-личностное (участие в индивидуальных проектах).

В связи с этим важно ответить на следующие исследовательские вопросы:

  • каково соотношение понятий: «персонализированное образование», «индивидуализация образования», «индивидуальный подход к обучающемуся»?
  • что может явиться теоретической основой для построения персонализированного образования?
  • какова структурно-функциональная модель персонализированного образования будущих педагогов?
  • каковы основные характеристики персонализированного образования?

Исходя из этого, цель данной статьи сформулирована как разработка и апробация структурно-функциональной модели персонализированного образования с учетом предоставления будущему педагогу веера возможностей для развития индивидуальных склонностей, способностей и интересов, множества вариаций для проектирования персонализированной траектории социально-профессионального роста.

Ограничением настоящего исследования является реализация персонализированного образования при подготовке будущих педагогов. Данное сужение предмета исследования проявляется при определении всех основных характеристик образования: целей, задач, содержательно-технологических основ.

Достижение этой цели позволит наметить наиболее перспективные пути нахождения оптимального диапазона выбора целей обучения, образовательных технологий и содержания образования и позволит создать рекомендации для совершенствования высшего образования в условиях глобализации образовательных процессов в международном, внутригосударственном и профессионально-личностном аспектах.

Обзор литературы

Сравнительный анализ исследований в области создания условий для траектории личностного образования выявил три взаимосвязанных термина: «персонализация», «индивидуальный подход к обучающемуся», «индивидуализация образования». Все термины в той или иной мере означают создание условий, соответствующих индивидуальным характеристикам обучающихся. Однако понятие «индивидуальный подход» известно достаточно давно, такой подход реализует каждый педагог внутри своей дисциплины, учитывая интересы, склонности, способности обучающегося и давая, в зависимости от этих особенностей, индивидуальные задания (Н.Е. Попова, А.А. Лобут [9]). Таким образом, индивидуализация образования (иди дидактический принцип индивидуализации образования) предполагает более высокую степень вариативности образовательной среды, форм, методов и технологий обучения. Способом ее обеспечения является построение индивидуального учебного плана или индивидуальной образовательной траектории развития обучающегося с учетом требований государственных стандартов. Иными словами, индивидуализация образования — это выбор из возможных альтернатив, вложенных в образовательную программу. Одновременно индивидуализация образования не обладает признаком адаптивности как способности отвечать на открывающиеся образовательные возможности обучающихся и изменяющиеся потребности.

R. Gasanova и соавт. персонализацию образования рассматривают как учет некоторых особенностей обучающихся в процессе образования [1]. В этой ситуации происходит изменение роли преподавателя, который сопровождает обучение и дает рекомендации студентам в соответствии с их индивидуальными особенностями по изучению учебного курса на занятиях и самостоятельно (R.R. Sagitova и соавт. [2]).

Концепция персонализации была предложена В.А. Петровским, в которой она рассматривалась как метатеория по отношению к теоретическим исследованиям и практическим направлениям психологии. В качестве контекста персонологии В.А. Петровский видел человекознание, социальную практику и педагогическую антропологию [10, с. 267]. Таким образом, персонология у В.А. Петровского становится шире, чем просто теория личности, т.к. это все феномены, затрагивающие саму личность [10, с. 269].

Персонализированное образование в современных работах рассматривается в контексте создания персонифицированной среды обучения (S. Fiedler, T. Väljataga [11]). Термин «персонализированная среда обучения» описывает инструменты, сообщества и услуги, которые составляют индивидуальные образовательные платформы, используемые учащимися для управления своим собственным обучением и достижения образовательных целей. Персонализированная среда обучения часто противопоставляется внешнему управлению обучением в том, что она ориентирована на создание гибких веб-пространств для обучающихся4.

В литературе также описываются следующие характеристики персонализированного обучения: возможность адаптироваться к характеристикам учащихся на основе учебных ресурсов для содействия процессу обучения и улучшения результатов обучения (N. Raj, V. Renumol [12]); прогноз результатов обучения в сочетании с набором правил принятия решений (D. Murad и соавт. [13]); наличие системы оценки поведенческих и образовательных навыков учащихся (S. Jagadeesan, S. Jayashri [14]); категоризация учащихся, персонализированные рекомендации по контенту и адаптация контента на основе оценки (S. Sarwar и соавт. [15]); получение индивидуальных характеристик обучения путем моделирования учащихся, предметной области и самого обучения (A. Muhammad, D. Ariatmanto [16]).

R. Cheung и соавт. подчеркивают, что термин «персонализация» в образовательном контексте — это не просто концепция или технология, персонализированное обучение сегодня значительно эволюционировало с многообещающими результатами, основой чего стали цифровые ресурсы [17].

В современных работах апробированы различные технологии, на которых строится персонализированное обучение: а) мотивация через геймификацию, содействие активному обучению, определение приоритетов и слабых сторон, когортная оценка, проектирование целей курса, выбор адаптивных методов обучения и измерение успеха5; б) J. García Martínez и соавт. акцентируются на открытых, гибких стратегиях обучения в университетском образовании, которые подразумевают различные технологические ресурсы, доступные в цифровую эпоху [18]; в) C.K.M. Che Ku Nurain и соавт. предлагают развивать технологию интеграции приложений для создания «школы без стен» [19]; г) H. Peng и соавт. обращают внимание на технологию анализа больших данных и искусственный интеллект, что позволяет создать интеллектуальную учебную среду, проводить мониторинг в реальном времени [20].

G.R. Yunusova и E.V. Karunas подчеркивают важность построения адаптированной личностной целостной педагогической системы, стимулирующей учащихся к развитию своих способностей [3].

Практическим инструментом личного образования является проектирование индивидуального образовательного маршрута как проекта развития обучающихся на протяжении всех лет обучения в университете (S. Fomina и соавт. [4]); структурированной программы деятельности студента на фиксированном этапе обучения, направленной на развитие его индивидуальных способностей (V.D. Koldaev [5]).

Сегодня активно ведутся исследования в сфере технологической основы индивидуального образовательного маршрута. Так, в работе S. Fomina и соавторов предполагается, что после каждого года обучения студент планирует индивидуальные достижения на основе метода интроспекции [4].

Аналогично, V.D. Koldaev индивидуальный образовательный маршрут рассматривает как структурированную программу деятельности студента на фиксированном этапе обучения, направленную на развитие его индивидуальных способностей [5]. Таким образом, индивидуальный образовательный маршрут не может быть задан заранее на длительный период обучения студента, он требует постоянной корректировки с учетом сложившегося опыта обучающегося, сформировавшихся культурных и образовательных потребностей. Для создания индивидуальной образовательной траектории сегодня активно применяются информационные технологии (A. Zaslavsky [21]).

В описанных исследованиях предложены варианты практического построения индивидуализации образования путем проектирования индивидуального образовательного маршрута или индивидуальной образовательной траектории развития личности обучающегося. Одновременно границы понятий «индивидуальный подход», «индивидуализация образования», «персонализация образования» размыты, присутствует подмена одного понятия другим.

Персонализация образования — это довольно новое явление для образовательной теории и практики. Опираясь на концепцию В.А. Петровского [10, с. 269], под персонализацией образования необходимо понимать образовательную модель, ориентированную на эффекты образования, которые обладают для личности субъективной ценностью и служат основой для ее саморазвития. Целью персонализации является получение уникального специалиста для изменяющегося рынка труда (таблица 1).

Таким образом, персонализация представляет собой образовательную модель, отображающую персональный путь реализации социально-профессионального и личностного потенциала обучающегося: интеллектуального, физического, эмоционально-волевого, эстетического, нравственного. По мнению Э.Ф. Зеера и Э.Э. Сыманюк, главная цель такого образования — развитие личности [22; 23]. Однако следует отметить, что персонализация образования как ресурс для саморазвития обучающегося возможна при наличии у него культуры выбора; процесс самостоятельного обучения требует определенной степени самосознания, и ему нужно дать время созреть. Однако некоторые студенты, возможно никогда не уделяли времени размышлениям о своем собственном метапознании или размышлениям о том, как они учатся лучше всего. Эти менее опытные студенты могут быть не готовы к ответственности, которая приходит с созданием и управлением6.

Итак, персонализация образования является новым явлением для психолого-педагогической науки. На сегодняшний день в практике профессионального образования наиболее полно отражена идея индивидуального подхода и реализации дидактического принципа индивидуализации образования. Слабо разработаны концептуально-теоретические основы персонализированного личностно-развивающего образования, отсутствует систематизированное описание практических инструментов для его воплощения на практике. Недостаточно учитывается потенциал трансдисциплинарной образовательной среды как системы ресурсных возможностей образовательной системы, являющих веер возможностей для разработки обучающимися собственных проектов, находящихся на стыке профессиональных квалификаций. Не представлена идея стимулирования субъектности обучающегося в процессе образования в вузе.

Методология

Исходным методологическим допущением для настоящего исследования является концепция персонологии В.А. Петровского7, которая определяет следующие пути развития персонализации образования:

  • персонализированное образование должно базироваться на персонологии, основными контекстами которой рассматриваются человекознание, социальная практика и педагогическая антропология;
  • в основу образования должен быть положен персонологический подход, предполагающий исследование всех феноменов, затрагивающих личность;
  • образование обладает множественностью субъективных факторов, которые важны для отдельной персоны личности и не учитываются при традиционном обучении и воспитании;
  • персонологический подход открывает значительные перспективы для стимулирования субъектности личности в образовании, ее самореализации в профессии и ответственности за построение профессиональной карьеры.

При изучении проблемы персонализации образования будущих педагогов использована методология нелинейных образовательных систем (D. Reilly [24]; И.Ф. Бережная [25]; Г.Е. Зборовский [26]), которая наделяет персонализированное образование признаками вариативности, альтернативности, адаптивности, множественностью сменяющих другу друга состояний и компонентов развития системы.

Для выявления и сбора данных применялись следующие инструменты и методы: анализ, сравнение и обобщение, авторская интерпретация психолого-педагогической литературы в области индивидуального подхода к обучающемуся, индивидуализации и персонализации образования, в качестве ведущего исследовательского инструмента использовалась структурно-функциональное моделирование педагогических систем, сущность которого определяется как выявление существенных для достижения желаемого результата структурных компонентов образовательной системы, взаимосвязей между ними и определение их функциональных характеристик.

При определении содержательно-технологических характеристик персонализированного образования будущих педагогов применялся метод изучения передового педагогического опыта интернет-образования, для чего использовался анализ открытых онлайн-платформ.

Исследовательской методологией также выступил трансдисциплинарный подход в науке и образовании (В.С. Мокий, Т.А. Лукьянова [27]), который применен для определения образовательной среды современного вуза как трансдисциплинарной, характеризующейся единством изучаемого и проектируемого знания вместе с единством бытия.

При апробации структурно-функциональной модели персонализированного образования были задействованы 178 обучающихся по образовательной программе «Дошкольное образование» 1–5 курсов очной и заочной форм обучения Шадринского государственного педагогического университета. Длительность внедрения — 4 года. Для выявления результативности модели применялся анализ дневников студентов и итоговое анкетирование на наличие удовлетворенности персонализацией образования обучающихся.

Результаты исследования

Апробация модели персонализированного образования проходила поэтапно.

На первом этапе были определены, цели и задачи модели и исходные теоретические установки, определяющие концептуально-теоретические характеристики персонализированного образования.

Было установлено, что персонализированное образование предполагает системные изменения образовательной модели на уровне субъекта познания, общения и деятельности, цели, подходов к определению содержания, методов, форм и технологий обучения и воспитания. Такое образование нацелено на формирование уникального специалиста для рынка труда, способного решать реальные профессиональные задачи, стоящие перед образовательной организацией или, в целом, практикой образования на том или ином уровне. Поскольку такие проблемы, как правило, не могут быть ограничены рамками одной дисциплины, персонализированное образование наиболее полно реализуется в трансдисциплинарной образовательной среде.

Схематично структурно-функциональная модель персонализированного образования отражена на рисунке 1.

В качестве цели структурно-функциональной модели персонализированного образования была определена сформированность у будущих педагогов компетенций по разработке и внедрению педагогических инноваций.

Задачи модели.

  1. Развивать общекультурные, общепрофессиональные, профессиональные и трансдисциплинарные компетенции у будущих педагогов.
  2. Формировать и развивать у обучающихся умение определять свою индивидуальную образовательную траекторию.
  3. Поддерживать личностную инициативу и стимулировать субъектность будущего специалиста.
  4. Создавать условия для развития у будущих педагогов способности быстро осваивать новые сферы деятельности.
  5. Содействовать созданию, внедрению и продвижению на рынке студенческих педагогических стартапов.

Методология персонологии, нелинейных образовательных систем, трансдисциплинарности позволила выделить следующие концептуально-теоретические характеристики персонализированного образования.

Нелинейность — высокий уровень сложности и альтернативности образовательных маршрутов, их полиструктурность и многовекторность, ресурсные возможности образовательной системы реагировать на парадоксальность динамики или ее отсутствие у обучающегося, уникальность педагогических ситуаций и задач, представленных для решения обучающемуся.

Избыточность, прежде всего, избыточность содержания образования, его неограниченность, ризомность, возможность перехода из одной структурной единицы содержания образования — в другую, навигации внутри тематического поля по смежным и родственным областям знания.

Трансдисциплинарность относится как к содержанию образования, так и к образовательным технологиям. Трансдисциплинарность — применение командного обучения разнопрофильных специалистов при изучении трансдисциплинарных объектов, привлечение особой трансдисциплинарной этики, где нет главных и второстепенных уровней знания, присутствует уважение творческого поиска и разнообразия.

Адаптивность — как свойство персонализированного образования своевременно и адресно реагировать на разнообразие и динамичность изменений внешней и внутренней среды, траектории развития личности обучающегося, включая позитивные и негативные изменения.

Открытость — способность образования отзываться на вариативные и постоянные вызовы со стороны многофакторного внешнего и внутреннего социокультурного пространства.

На втором этапе с учетом названных характеристик персонализированного образования персонализация образования была реализована на уровне субъекта социально-профессионального развития, цели образования, содержания и применяемых образовательных технологий.

Персонализация на уровне субъекта социально-профессионального развития

Данный уровень обеспечивается наличием в модели социально-личностного блока, что предполагало диагностику исходного уровня сформированности профессионально-личностных качеств и компетенций, исходного профессионального опыта. Результатом рассматривалось получение обучающимся индивидуального профиля профессионального-личностного развития (рисунок 1), позволяющего увидеть сильные стороны профессиональной подготовленности и наметить пути совершенствования в тех областях, которые на данный момент развиты недостаточно. Диагностика проводилась по следующим шкалам: профессионально-биографической рефлексии, шкала общекультурных и общепрофессиональных компетенций, шкала метапрофессиональных качеств личности, индивидуального опыта, готовности к инновациям. На основе данного профиля обучающийся с помощью тьютора составлял форсайт-проект профессиональной биографии.

Шкала профессионально-биографической рефлексии предполагала умение прогнозировать профессиональную траекторию своего развития на основе построения проекта профессиональной карьеры, обладающего технологичностью, пошаговостью и логичностью, осознания обучающимся своих способностей, ближних и далеких целей профессионального развития, альтернативных путей их достижения в случае изменения условий социально-профессиональной среды.

К метапрофессиональным качествам личности отнесена способность к самоорганизации, волевые качества личности и социальный интеллект. Они определяют успешность любой профессиональной деятельности и способствуют ее качественному осуществлению. Среди волевых качеств базовыми являются ответственность, инициативность, решительность, самостоятельность, выдержка, настойчивость, энергичность, целеустремленность. Эти качества позволяют определять и выстраивать индивидуальную образовательную траекторию, контролировать и рефлексировать деятельность, занимать активную позицию в процессе познания.

Шкала общекультурных и общепрофессиональных компетенций включала компетенции межкультурного и межпрофессионального взаимодействия, толерантность, способность применять психолого-педагогические технологии в профессиональной деятельности, способность к самообразованию.

Шкала индивидуального опыта была направлена на оценку субъектом степени практического владения профессиональной деятельностью: полное отсутствие опыта, пробное трудоустройство, небольшой стаж и др.

Шкала готовности к инновациям предполагала понимание значения инноваций как инструмента повышения качества образования, внутриличностную готовность к их осуществлению, деятельностно-практическую активность при разработке и внедрении значимых педагогических инноваций.

Социально-профессиональный профиль позволил осознанно создавать индивидуальные траектории личностного развития обучающегося, когда студент становится самостоятельным в выборе персонализированной образовательной модели, и помог в дальнейшем персонализировать образование на уровне его целевой характеристики.

Персонализация на уровне цели образования

Цель образования определялась с учетом следующих факторов, определяющих персону будущего педагога:

  • образовательные потребности обучающегося (интересы, склонности, способности, наличие одаренности в той или иной сфере, ограничения в здоровье);
  • начальный уровень сформированности общекультурных, общепрофессиональных и профессиональных компетенций;
  • субъективный опыт профессиональной деятельности;
  • запросы работодателя конкретной образовательной организации;
  • уровень развития социально-профессиональных качеств личности, выраженный в индивидуальном профиле;
  • карьерные перспективы и ожидания будущего педагога.

Цель образования, являясь системообразующим элементом системы, позволила осуществить отбор его содержания при тьюторской поддержке со стороны преподавателя.

Персонализация на уровне содержания образования

Селективно-профессиональный блок обеспечил психолого-педагогическое сопровождение проектирования индивидуального учебного плана и индивидуальной образовательной траектории развития обучающегося. Индивидуальный учебный план позволил варьировать сроки получения образования, в том числе перейти на ускоренное обучение, учесть предыдущий опыт обучающихся, например, наличие диплома о среднем профессиональном образовании. Основной технологией на данном этапе явился кейсовый метод — формирование кейсового задания с учетом потребностей обучающегося и работодателя.

Индивидуальная образовательная траектория складывалась из набора альтернативных модулей, включенных в информальную и неформальную образовательную среду, проектировалась с учетом индивидуальных образовательных потребностей обучающихся, включала набор модулей на основе потребностей самого обучающегося и работодателя. В силу сложности и интенсивной динамики научного знания его структура имеет многочисленные точки пересечения, образуя ризому, или сеть. Исходя из этого, структура содержания персонализированного образования предполагала сетевую основу, при которой у обучающегося появлялась возможность навигации из одной ячейки в другую по коллекции доступных учебных и информационных источников. Для такой сетевой структуры характерна содержательная избыточность, трансдисциплинарность.

Инновационно-деятельностный модуль предполагал работу над проектами полного жизненного цикла, созданными на стыке научных областей знания, например, педагогики, психологии и IT-сферы. Его тематическим ядром явилась трансдисциплинарность как философская основа инноваций в любой сфере. В процессе данного блока персонализация образования реализована в процессе приобретения профессионального опыта обучающимся в работе над конкретным проектом.

Персонализация на уровне образовательных технологий

Персонализация осуществлялась также на уровне технологий образования. Так, обучающийся мог выбрать контактную работу с преподавателем, дистанционные образовательные технологии при консультативной помощи преподавателя, онлайн-конкурс или олимпиаду, создать проект, поучаствовать в профессиональном туризме.

Таким образом, у каждого обучающегося была своя траектория индивидуального развития, включающая, в том числе, проекты полного жизненного цикла, полипрофессиональные занятия, олимпиадное движение, конкурсную деятельность, образовательный туризм, студии, секции, занятия в научных лабораториях и центрах, кружках, которые не очерчены временными и аудиторными рамками. Именно в такой нелинейной учебной среде образование приобрело черты социального лифта, где каждый обучающийся выбирал свою образовательную траекторию.

В качестве образовательных технологий персонализированного образования были использованы неинституционализированные образовательные практики. Наибольшим потенциалом для продуцирования студентами образовательных инноваций имели хакатон — соревновательная командная деятельность, по итогам которой разрабатывается проект продукта и трансдисциплинарный проект полного жизненного цикла — командный проект по разработке и продаже продукта (товара), в который включены представители разных профессиональных групп. Данные практики позволяли реализовывать индивидуальные способности и цели образовательной деятельности, а также содействовали персонализации на всех уровнях: от цели — до технологий.

Наибольший интерес у студентов вызвал профессионально-образовательный туризм — путешествие, целью которого являлось приобретение профессиональных компетенций (путешествие в передовые образовательные организации в Республику Беларусь, г. Москву). Приращение профессионального опыта реализовывалось с помощью национальных конкурсов профессионального мастерства, таких как «Учитель будущего: студенты», «Я — профессионал», «Твой ход», формирующих положительную мотивацию к обучению и способствующих выявлению одаренности у студентов.

Также хорошую результативность показали такие мероприятия, как онлайн-марафон — обучающий курс с дедлайном, т.е. сроком, в пределах которого должна быть выполнена определенная задача, задание; эдьютон — образовательная конференция, которая носит прикладной характер.

Персонализация на профессионально-личностном уровне реализована с помощью педагогического стартапа — проекта, выполняемого на стыке IT-технологий и педагогики, результатом чего стала разработка авторских мультимедийных игр для дошкольников, которые подготовлены для получения свидетельства о регистрации интеллектуальной собственности.

Достаточно хорошие результаты показала неинституционализированная практика воркшоп — рабочая мастерская под руководством опытного мастера, реализованная в ходе посещений образовательных организаций дошкольного образования опытными педагогами-практиками, содержание которых определялось с учетом пожеланий студентов.

С целью выявления результативности модели персонализированного образования будущих педагогов производился анализ дневников студентов, в которых они фиксировали свой индивидуальный образовательный маршрут: ближние и дальние цели обучения, персонализированные образовательные формы и технологии, их результативность, содержание усвоенных знаний умений и компетенций.

Качественный анализ дневников показал, что студентами были определены различные ближние и дальние цели обучения. Так, некоторые студенты ставили целью обучения «достижение профессионального мастерства», другие — победу в профессиональном конкурсе, третьи — освоение конкретных приемов работы по образовательной программе дошкольного образования. Также обучающиеся смогли самостоятельно определить образовательные технологии и формы, выбрать альтернативные модули, наиболее подходящие под их цели и соответствующие их индивидуальным склонностям, способностям, интересам. Осознанности выбора способствовала диагностика исходного уровня сформированности профессионально-личностных качеств и компетенций и профессионального опыта.

Анализ анкет студентов показал степень их удовлетворенности персонализацией образования. В анкету были включены вопросы, касающиеся удовлетворенностью организацией обучения, педагогическим технологиями, темпом и содержанием образования, индивидуальным режимом, результативной стороной (степень достижения ближних и дальних целей). Результаты отражены в таблице 2.

Как видно из таблицы 2, большинство студентов продемонстрировали высокий и средний уровень удовлетворенности, но имеются обучающиеся с низким уровнем удовлетворенности по всем исследуемым параметрам, относительно большой процент зафиксирован по параметру «удовлетворенность содержанием образования». Согласно комментариям студентов, в большинстве случаев это связано с недостаточностью собственной способности определять основные характеристики персонализированного образования, в особенности студентам сложно выбирать содержание образования, и в этом наблюдается некоторое разочарование, даже в случае наличия качественной тьюторской поддержки.

Таким образом, персонализированные образовательные траектории включают как очень личное образование (под конкретную образовательную организацию), так и активное задействование неформальной и информальной образовательной среды, так называемых неинституционализированных форм образования. В этой ситуации образование начинает играть роль социального и финансового лифта, «пробы успешности» в той или иной сфере. Образовательная среда в условиях персонализации образования не может быть линейной, она становится альтернативной, полиструктурной, трансдисциплинарной, полифункциональной, т.е. приобретает признаки нелинейной.

Обсуждение результатов

Результатом настоящего исследования является разработка структурно-функциональной модели персонализации образования на уровне субъекта, цели, содержания и образовательных технологий. Персонализация представляется новым направлением исследований, поскольку ранее широкоиспользуемые понятия, такие как «индивидуальный подход» и «индивидуализация образования», слабо отражают множество характеристик персоны личности, не обеспечивают нелинейность, адаптивность, избыточность, трансдисциплинарность и открытость педагогической системы.

Изучение персонализированного образования в представленном в настоящем исследовании контексте будет способствовать дальнейшему осмыслению проблемы проектирования профессионального будущего личности с учетом изменяющегося характера социально-профессиональной среды и динамичности рынка труда, сокращения жизненного цикла профессий.

Концептуальной основой данного исследования являются исследования В.А. Петровского в области персонологии [10, с. 267]. В то же время, настоящая работа выводит проблему персонологии на уровень педагогических разработок в сфере профессионального образования.

Взамен подходов к индивидуализации образования, основанных на учете некоторых личностных характеристик и особенностей обучающихся: R. Gasanova и соавт. [1], S. Fiedler, T. Väljataga [11]; S. Sarwar и соавт. [15]; A. Muhammad, D. Ariatmanto [16], — в настоящем исследовании представлена модель образования, направленная на формирование уникального специалиста для образовательной сферы. Предлагается не столько учитывать отдельные образовательные потребности обучающегося, сколько обучать его выстраивать собственную профессиональную биографию, тем самым стимулируя его субъектность и ответственность за личностный рост и карьерные перспективы.

Настоящая модель разработана в контексте продолжающихся исследований в области понимания персоны личности. Ограничения применения разработанной модели касаются подготовки будущих педагогов. Перспективными линиями разработок являются создание социально-профессионального профиля личности на цифровой основе, проектирование образовательных маршрутов на основе информационно-коммуникационных технологий и совершенствование электронной информационно-образовательной среды с целью персонализации профессионального образования.

Заключение

Настоящее исследование выполнено в контексте комплексной междисциплинарной проблемы — персонологии и базируется на положениях о психологии личности, нейрообразования, педагогических исследованиях в области субъект-субъектной педагогики и личностно-развивающей модели образования. Основными научными результатами являются следующие.

1. В контексте теории персонологии как научного направления о феноменах, затрагивающих личность, включая культурную, конфессиональную, коммуникативно-личностную сферы, предложены концептуально-теоретические характеристики персонализированного образования: нелинейность, избыточность, трансдисциплинарность, открытость, адаптивность.

2. Разработана структурно-функциональная модель персонализации образования на уровне субъекта, цели образования, содержательных характеристик и образовательных технологий. Настоящая модель направлена на становление уникального специалиста для рынка труда, умеющего производить и внедрять собственный уникальный стартап.

3. Определяющим параметром для персонализации образования является уровень субъекта, что предполагает построение социально-профессионального профиля личности, который высвечивает личностные характеристики субъекта и уровень сформированности компетенций. Этот профиль позволяет увидеть сильные стороны профессиональной подготовленности и наметить пути совершенствования в тех областях, которые на данный момент развиты недостаточно.

4. Необходимость учета характеристик персонализированного образования, таких как нелинейность, избыточность, трансдисциплинарность, открытость, адаптивность, определяет широкое применение, помимо лекционно-семинарской формы, следующих неинституционализированных образовательных практик, таких как хакатон, трансдисциплинарный проект полного жизненного цикла, профессионально-образовательный туризм, конкурс профессионального мастерства, онлайн-марафон, эдьютон, образовательный стартап, воркшоп.

5. Апробация модели показала, что большинство студентов продемонстрировали высокий и средний уровень удовлетворенности ее содержанием, однако наблюдается недостаточность собственной способности определять основные характеристики персонализированного образования, в особенности студентам сложно выбирать содержание образования, что говорит о возможности более поздних сроков введения персонализированного образования и необходимости более длительной подготовки к нему.

Профессиональное образование может стать основой для реализации собственных индивидуальных проектов, социальным и финансовым лифтом в условиях утраты элитарности высшего образования, переосмысления его социальной значимости в случае нахождения оптимального диапазона выбора целей обучения, образовательных технологий и содержания образования, что должно войти в рекомендации для совершенствования высшего образования в условиях глобализации образовательных процессов в международном, внутригосударственном и профессионально-личностном аспектах.

Список использованных источников

  1. Gasanova R., Kassymova G., Arpentieva M., Pertiwi F., Duisenbayeva S. Individual educational trajectories in additional education of teachers // Challenges of Science: Materials of International Practical Internet Conference. Almaty, 2020. P. 59–68. DOI: 10.31643/2020.009
  2. Sagitova R. R., Garaeva A. K. Designing of Individual Educational Routes of University Students in the Process Self-Directed Language Learning // IFTE 2016 : 2nd International Forum on Teacher Education, 19–21 May 2016. Kazan, 2016. P. 371–377. DOI: 10.15405/ epsbs.2016.07.59
  3. Yunusova G. R., Karunas E. V. Designing and Realization of an Individual Educational Program // International Journal of Environmental & Science Education. 2016. Vol. 11, № 9. P. 2299–2310. DOI: 10.12973/ijese.2016.606a
  4. Fomina S., Tikhonova E., Kvitkovskaya A., Khorokhorina G. Development of an individual educational route for a student as a tool for a new educational landscape // 11th annual International Conference of Education, Research and Innovation, 12–14 Nov 2018. Seville, Spain, 2018. P. 4203–4211. DOI: 10.21125/iceri.2018.1927
  5. Koldaev V. D. Methodological aspects of the design of individual educational routes // Psychological Science and Education. 2013. № 4 (18). P 15–22. Available from: https:// psyjournals.ru/files/66272/pno_2013_4_koldaev.pdf (date of access: 10.09.2021).
  6. Sheng J. Song, Tan K. Hua, Awang M. Generic Digital Equity Model in Education: Mobile-Assisted Personalized Learning (MAPL) through e-Modules // Sustainability. 2021. № 13 (19). P. 2–21. DOI: 10.3390/su131911115
  7. Hopkins D. Personalized Learning in School Age Education, Editor(s): Penelope Peterson, Eva Baker, Barry McGaw // International Encyclopedia of Education. 3rd edition. Oxford: Elsevier Science, 2010. P. 227–232. DOI: 10.1016/B978-0-08-044894-7.01073-3
  8. Shemshack A., Kinshuk S., Jonathan P. A comprehensive analysis of personalized learning components // Journal of Computers in Education. 2021. № 1 (8). P. 1–19. DOI: 10.1007/s40692-021-00188-7
  9. Попова Н. Е., Лобут А. А. Индивидуальный подход к обучению в вузе [Электрон. ресурс] // Педагогическое образование в России. 2013. № 6. Режим доступа: https:// cyberleninka.ru/article/n/individualnyy-podhod-k-obucheniyu-v-vuze (дата обращения: 24.01.2022).
  10. Петровский В. А. Логика «Я»: персонологическая перспектива: монография. Москва: Изд-во СамГУ, 2009. 304 с.
  11. Fiedler S., Väljataga T. Personal Learning Environments: Concept or Technology? // IJVPLE. 2011. № 2. P. 1–11. DOI: 10.4018/jvple.2011100101
  12. Raj N., Renumol V. A systematic literature review on adaptive content recommenders in personalized learning environments from 2015 to 2020 // Journal of Computers in Education. 2021. August. DOI: 10.1007/s40692-021-00199-4
  13. Murad D., Heryadi Y., Isa S., Budiharto W. Personalization of study material based on predicted final grades using multi-criteria user-collaborative filtering recommender system // Education and Information Technologies. 2020. 5 June 2020. DOI: 25. 10.1007/s10639-020-10238-9
  14. Jagadeesan S., Jayashri S. Real-time personalization and recommendation in Adaptive Learning Management System // Journal of Ambient Intelligence and Humanized Computing. 2020. Nov. P. 1–11. DOI: 10.1007/s12652-020-01729-1
  15. Sarwar S., Qayyum Z., García C., Raúl, Safyan M., Faisal R. Ontology based E-learning framework: A personalized, adaptive and context aware model // Multimedia Tools and Applications. 2019. № 1 (78). DOI: 10.1007/s11042-019-08125-8
  16. Muhammad A., Ariatmanto D. Understanding the role of individual learner in adaptive and personalized e-learning system. Bulletin of Electrical Engineering and Informatics. 2021. № 6 (10). P. 3313–3324. DOI: 10.11591/eei.v10i6.3192
  17. Cheung S., Wang F. L., Kwok L. F., Poulová P. In search of the good practices of personalized learning // Interactive Learning Environments. 2021. № 29. P. 179–181. DOI: 10.1080/10494820.2021.1894830
  18. García Martínez J., César Rosa-Napal, Romero-Tabeayo I., Lopez S., Fuentes-Abeledo E. Digital Tools and Personal Learning Environments: An Analysis in Higher Education // Sustainability. 2020. № 12. DOI: 10.3390/su12198180
  19. C. K. M. Che Ku Nuraini, Shahbodin F., Md S. Mohd S., Nori A.M., Mohamad Siti N. M., Saaya Z. Educational technologies in a personalised learning environment (PLE): an overview [Electronic resource] // World Transactions on Engineering and Technology Education. 2020. № 18 (4). P. 485–490. Available from: https://www.researchgate.net/publication/346371490_Educational_technologies_in_a_personalised_learning_environment_PLE_an_ overview (date of access: 10.09.2021).
  20. Peng H., Ma S., Spector J. Personalized adaptive learning: an emerging pedagogical approach enabled by a smart learning environment // Smart Learning Environments. 2019. № 6 (9). P. 171–176. DOI: 10.1186/s40561-019-0089-y
  21. Zaslavsky A. Design of automation system for building personal education trajectories of students // RUDN Journal of Informatization in Education. 2019. Vol. 16, № 2. P. 149–161. DOI: 10.22363/2312-8631-2019-16-2-149-161
  22. Зеер Э. Ф., Сыманюк Э. Э. Теоретико-прикладные основания персонализированного образования: перспективы развития [Электрон. ресурс] // Педагогическое образование в России. 2021. № 1. С. 17–25. Режим доступа: https://www.pedobrazovanie.ru/ jour/article/view/547/547 (дата обращения: 10.09.2021).
  23. Зеер Э. Ф. Персонализированная учебная деятельность обучающихся как фактор их подготовки к профессиональному будущему [Электрон. ресурс] // Профессиональное образование и рынок труда. 2021. № 1 (44). С. 104–114. Режим доступа: https://elibrary.ru/download/elibrary_44807096_11404549.pdf (дата обращения: 10.09.2021).
  24. Reilly D. The pace of instructional presentation, nonlinear systems, effectiveness of cognitive pro-cessing, and needed research in the use of technology for instruction // Journal of Instructional Psychology. 1998. № 3 (25). P. 151–165. Available from: https://archive.org/ details/sim_journal-of-instructional-psychology_1998-09_25_3/page/n1/mode/2up (date of access: 10.09.2021).
  25. Бережная И. Ф. К вопросу о проектировании нелинейного образовательного процесса в системе высшего образования [Электрон. ресурс] // Вестник Воронежского государственного технического университета. 2014. Т. 10, вып. 5–2. С. 16–20. Режим доступа: https://elibrary.ru/item.asp?id=24094625 (дата обращения: 10.09.2021).
  26. Нелинейная модель российского высшего образования в макрорегионе: теоретическая концепция и практические возможности [Электрон. ресурс] : монография / под ред. Г. Е. Зборовского. Екатеринбург: Гуманитарный ун-т, 2016. 336 с. Режим доступа: http://elar.urfu.ru/handle/10995/43856 (дата обращения: 10.09.2021).
  27. Мокий В. С., Лукьянова Т. А. От дисциплинарности к трансдисциплинарности в понятиях и определениях [Электрон. ресурс] // Universum: Общественные науки: электрон. науч. журн. 2016. № 7. Режим доступа: http://7universum.com/ru/social/archive/ item/3435 (дата обращения: 10.09.2021).

Сноски:

1 Всемирная декларация о высшем образовании для ХХI века: подходы и практические меры (ООН, Париж, 9 октября 1998 г.). Режим доступа: http://pedagog-mo.ru/ ru/metodicheskij-kabinet/normativno-pravovaya-baza/mezhdunarodnoe-pravo/dokumentyyunesko/item/69-vsemirnaya-deklaratsiya-o-vysshem-obrazovanii-dlya-xxi-veka-podkhody-iprakticheskie-mery (дата обращения 25.01.2022).

2 Практическое руководство по вопросам признания. Осуществление глобальной конвенции о признании квалификаций, относящихся к высшему образованию. Режим доступа: https://nic.gov.ru/Media/Default/ADT/Руководство%20по%20Глобальной%20конвенции.pdf (дата обращения 25.01.2022).

3 Ежегодное заседание Всемирного экономического форума - 2016. Режим доступа: https://www.weforum.org/events/world-economic-forum-annual-meeting-2016 (дата обращения 25.01.2022).

4 7 Things You Should Know about Personal Learning Environments. EDUCAUSE. 2009. Available from: https://media.lanecc.edu/users/coronadoi/Courses/IMA/docs/ELI7049.pdf (date of access: 10.09.2021).

5 Learning Gets Personal: A Guide to Adaptive Learning and Personalized Education. Available from: https://evolve.elsevier.com/education/wp-content/uploads/sites/2/EAQLearning-Gets-Personal-A-Guide-to-Adaptive-Learning-and-Personalized-Education.pdf (date of access: 10.09.2021).

6 Learning Gets Personal: A Guide to Adaptive Learning and Personalized Education. Available from: https://evolve.elsevier.com/education/wp-content/uploads/sites/2/EAQLearning-Gets-Personal-A-Guide-to-Adaptive-Learning-and-Personalized-Education.pdf (date of access: 10.09.2021).

7 Петровский В.А. Человек над ситуацией. Москва: Смысл, 2010. 559 с.

Благодарности. Исследование выполнено на средства гранта Российского фонда фундаментальных исследований №20-413-660013 р_а «Прогнозирование профессионального будущего студенческой молодежи в цифровую эпоху».

Источник: Зеер Э.Ф., Крежевских О.В. Концептуально-теоретические основы персонализированного образования // Образование и наука. 2022. Том 24. №4. С. 11–39. DOI: 10.17853/1994-5639-2022-4-11-39

В статье упомянуты
Комментарии

Комментариев пока нет – Вы можете оставить первый

, чтобы комментировать

Публикации

Все публикации

Хотите получать подборку новых материалов каждую неделю?

Оформите бесплатную подписку на «Психологическую газету»