Транспрофессионализм как предиктор преадаптации субъекта деятельности к профессиональному будущему

Введение

В постиндустриальном обществе существенно преобразился мир профессий: он стал более динамичным, неопределенным, непредсказуемым. Одни профессии исчезают, другие трансформируются, третьи возникают впервые. Эти изменения обусловлены социально-технологическим развитием экономики и цифровизацией всех сфер жизнедеятельности человека.

Ответом на вызовы изменяющегося мира стали:

• распространение сетевых технологий, нейротехнологий, искусственного интеллекта, робототехники, технологий виртуальной и дополненной реальности;
• «инфляция» традиционных квалификаций, профессий и занятости, формирование принципиально новых компетенций, так называемых «навыков будущего»;
• формирование сетевой личности и ее многомерной идентичности.

Важная роль в постиндустриальном обществе принадлежит адаптации и преадаптации человека к изменяющемуся миру профессий, который характеризуется неопределенностью и многомерностью. Само понятие «профессия» утратило свое первоначальное значение как область общественного разделения труда, существенной характеристикой которого являлись системная определенность, конкретные формы и виды действий, законченный результат.

В профессиоведении широко используются смыслообразующие понятия «профессия», «профессиональная деятельность», «специальность» и «профессиональная занятость». Наряду с этими устоявшимися понятиями в последние годы в профессиоведении утверждается новый термин — «трансфессия» — вид трудовой активности, реализуемой на основе синтеза и конвергенции социально-профессиональных компетенций, принадлежащих к разным специализированным областям. Теоретической основой трансфессий выступают многомерность, предполагающая трансдисциплинарный синтез знаний из разных наук: естественных, технических, социально-гуманитарных и философских, и транспрофессионализм — готовность и способность выполнять действия из разных областей деятельности [1].

Степень разработанности проблемы транспрофессионализма как предиктора преадаптации к профессиональному будущему в зарубежной и отечественной психологии

Необходимость формирования транспрофессионализма специалиста отмечали многие зарубежные профессиологи: H. Barr, M. Horsburgh, J. Powell, A. Pickard, G. Rasko и др. Однако как предиктор преадаптации субъекта деятельности к профессиональному будущему транспрофессионализм не рассматривался.

Термин «преадаптация» в эволюции характеризует существенное изменение функции без изменения структуры, ее эволюционной модификации [2]. Концепция преадаптации начинает разрабатываться в русле эволюционной теории Ч. Дарвина. Понимание преадаптации, предложенное в 1911 г. Л. Куэно, было позже дополнено Г. Симпсоном, В. Боком, Г. Оше, подчеркивавшими роль естественного отбора в развитии новых адаптаций посредством преадаптации. Преадаптация включена в совокупность явлений, характеризующих опережающее разнообразие как механизм развития систем [3].

В нейронауках этот термин рассматривается через призму метакогнитивных исполнительских функций, таких как решение проблем, абстрагирование, планирование, разработка и реализация стратегии, рабочая память и др., и их преадаптаций как фундаментальных способностей для развития когнитивной сферы, в частности способностей к чтению, овладению грамматикой языка и числовым вычислениям. К таким преадаптациям А. Ardila относит, например, конструктивные способности, кроссмодальные ассоциации, праксические способности и др. [4, 5]. В зарубежных исследованиях освещается роль процессов преадаптации в культурной эволюции и передаче культуры [6].

В социальных науках термин «преадаптация» трактуется достаточно широко в контексте опережающего приспособления человека к изменяющейся культурной и социально-профессиональной среде. Преадаптация представляет собой стратегию навигации развивающихся систем в условиях неопределенности, готовность к постоянным изменениям. Ее ключевыми характеристиками являются гибкость, пластичность, мобильность. Как отмечается в статье А.Г. Асмолова, Е.Д. Шехтер, А.М. Черноризова, эволюционный процесс сочетает в себе по меньшей мере два режима динамики исторических изменений — сохранение типичных форм поведения («эволюция трендов») и обеспечение предспециализации как универсальной готовности к изменениям («эволюция бунта») [7]. Особого внимания заслуживает вопрос о том, какие психологические механизмы способствуют анализу информации и принятию решения в условиях множественности жизненных траекторий, обеспечивают развитие способности к преадаптации на ранних стадиях личностного и профессионального становления.

В профессиональном аспекте преадаптация обеспечивается приобретением нескольких видов профессиональных квалификаций, позволяющих выполнять не только родственные, но и далекие друг от друга виды деятельности. На смену понятию «профессия», предполагающему системную определенность трудового процесса и результата, приходит концепт «трансфессия», базирующийся на признании профессиональной многомер-ности личности [8]. Таким образом, можно говорить о транспрофессионализме [9] как о принципиально новой квалификационной характеристике субъекта деятельности, приобретаемой в процессе трансдисциплинарного синтеза знаний из естественных, социально-гуманитарных, технических и философских наук. Результатом трансфессиональной подготовки должна стать интеграция софт-, хард- и диджитал-компетенций.

На сегодняшний день в зарубежной литературе активно подчеркивается тот факт, что для эффективного инновационного разрешения проблем постиндустриального общества необходимо развитие новой формы профессионализма, а именно транспрофессионализма. Необходимость возникно-вения данной формы профессионализма, как отмечают G. Rasko, J. Powell, M. Horsburgh и др., обусловлена самой логикой развития постиндустриального общества: быстрая смена технологических укладов, интенсивное развитие информационных технологий требуют от специалиста расширения спектра профессиональных знаний, гибкости, умения быстро адаптироваться к изменяющимся условиям профессиональной среды, навыков работы в команде.

Актуальная проблема на сегодняшний день, которой посвящено большое количество статей, — это проблема межпрофессионального, мультипрофессионального и транспрофессионального обучения. M. Horsburgh, говоря о том, что на сегодняшний день границы между профессиями характеризуются размытостью, подчеркивает необходимость межпрофессионального и мультипрофессионального обучения [10]. При этом под межпрофессиональным обучением понимается обучение двум видам деятельности, а под мультипрофессиональным — обучение трем и более видам профессиональной деятельности.

Если M. Horsburgh в своей работе рассматривает межпрофессиональное и мультипрофессиональное образование как две параллельные тенденции в обучении, то R. Harden определяет мультипрофессионализм, межпрофессионализм и транспрофессионализм как ступени транспрофессионального обучения [11]. Он подчеркивает, что транспрофессиональное обучение является эффективным при соблюдении ряда условий: при оптимальном соответствии формата образования, ступени образования и категории студентов, четком представлении результатов обучения, рассмотрении мультипрофессионального образования как многоступенчатого процесса.

В целом анализ зарубежной научной литературы показывает, что на сегодняшний день проведено достаточно много исследований, посвященных транспрофессионализму, но в большинстве из них данная проблема просто констатируется, а конкретных исследований сравнительно мало.

На сегодняшний день в отечественной науке, как и в зарубежной, нет единого понимания понятия «транспрофессионализм». Так, П.В. Малиновский, один из основоположников теории транспрофессионализма в России, определяет его как коллективно-распределенную способность рефлексивно связывать и сорганизовать представителей различных профессий для решения комплексных проблем [12]. Как мы видим, в данном определении подчеркивается, что транспрофессионализм предполагает готовность и умение специалиста формировать и эффективно работать в полипрофессиональных командах с целью решения ряда комплексных проблем, предполагает совместно-творческую деятельность. Э.Ф. Зеер и Э.Э. Сыманюк определяют транспрофессионализм как интегральное качество специалиста, характеризующее его способность осваивать и осуществлять деятельность из разных видов и групп профессий [1]. Транспрофессионализм представляет собой выход за рамки одной профессии, обогащение ее знаниями, технологиями, относящимися к другим видам профессиональной деятельности, развитие новых ключевых компетенций, позволяющих находить комплексные и уникальные решения на основе трансдисциплинарного синтеза и межпрофессиональных коммуникаций.

Анализ отечественной литературы позволяет констатировать, что одни авторы рассматривают транспрофессионализм преимущественно с позиции освоения специалистом разных видов и групп профессий, другие же подчеркивают в первую очередь готовность специалиста к командной работе. Е.А. Максимова дает комплексное определение транспрофессионализма, которое объединяет две позиции: транспрофессионализм — готовность действовать на границе профессиональных областей в условиях профессиональной мобильности, а также способность работать в полипро-фессиональных командах с целью решения комплексных проблем [13]. Однако четкого понимания значения транспрофессионализма в подготовке субъекта деятельности к неопределенному профессиональному будущему в настоящее время нет.

При анализе профессионального будущего особое значение приобретает его прогнозирование. Различные аспекты прогнозирования исследовались Е.И. Головахой и А.А. Кроником (временные ориентации на прошлое, настоящее и будущее), К.А. Альбухановой-Славской (потребность экстраполировать себя в будущее), А. Тоффлером (адаптационные свойства, позволяющие упреждать будущее), Л.А. Регуш (прогностические способности), Б.С. Гершунским (дидактическая прогностика), Л.Е. Никитиной (педагогическое прогнозирование) и др.

Психологическая сущность прогнозирования выражается в опережающем отражении действительности, которое существует в различных формах: предвосхищении, предчувствии, предугадывании, предсказании, предвидении и т.п. [14]. Психологическим механизмом опережающего отражения выступает преадаптация — готовность к изменениям; ее ключевыми характеристиками являются гибкость, пластичность, мобильность. Преадаптация — это бесконечное количество возможностей взаимодействия с неопределенным будущим, готовность к переменам и непредсказуемым ситуациям.

Цель исследования состоит в проектировании модели транспрофессионализма, обеспечивающей преадаптацию субъекта деятельности к профессиональному будущему, и определении образовательных технологий подготовки специалистов-транспрофессионалов.

Материалы и методы исследования

Методологическим основанием исследования стала неклассическая психология, эксплицированная в работах А.Г. Асмолова, Л.С. Выготского, А.Н. Леонтьева об обогащении психики в процессе выполнения разнообразных видов деятельности, их интеграции и взаимосвязи.

Одной из теорий профессиологии, отвечающей этой методологической установке, выступила концепция транспрофессионального развития личности; были также применены многомерный, компетентностный, трансдисциплинарный и проектный подходы, в рамках которых использовались общенаучные методы анализа, синтеза, обобщения отечественного и зарубежного опыта, моделирование прогнозируемого профессионального будущего. Анализ заявленной проблемы и выявление технологий преадаптации личности к условиям постиндустриального общества осуществлялись в соответствии с частными принципами проектирования:

• единства личностного и профессионального самоопределения в развивающемся профессионально-образовательном пространстве;
• интеграции — объединения междисциплинарных и транспрофессиональных компонентов образовательной и социально-профессиональной деятельности;
• конвергенции профессиональной деятельности, содержания образования и высоких образовательных технологий с целью развития транспрофессионализма как механизма преадаптации личности в условиях нарастающей жизненной и профессиональной неопределенности.

Фундаментальное значение конвергенции, отражающей процесс синергетического взаимодействия социогуманитарных, естественнонаучных и технических сфер знания, а также сближение разных областей деятельности и связанных с ними технологий [15–17], заключается в возможности подготовки специалистов, готовых и способных работать в межпрофессиональной среде.

Эти социально-технологические преобразования порождают необходимость формирования транспрофессионализма, качественно новой квали-фикационной характеристики субъектов деятельности, смыслообразующим предиктором которой выступает конвергенция самых прорывных технологий — нано-, био-, информационных технологий и когнитивных наук. М.В. Ковальчук дополнил этот перечень еще одним видом технологий — социально-гуманитарным, включающим социальные, антропологические и философские компоненты [17].

Конвергенция как методологическая концепция профессиологии обусловила возникновение нового понятия — «трансфессия», которое объединяет технологии из разных отраслей экономики.

Результаты исследования

Транспрофессионализм — это вызов традиционному пониманию компетентности и квалификации. Феномен транспрофессионализма проявляется в полипрофессионализме, применении конвергентных технологий, освоении и выполнении не только родственных, но и совершенно далеких друг от друга профессий, готовности выходить за рамки сформировавшегося опыта. Только тогда специалист будет готов к встрече с социально-профессиональной неопределенностью будущего [18].

Особо следует подчеркнуть, что транспрофессионализм не отрицает значимости начальной, базовой профессии, но способствует выходу за ее пределы, обогащает ее знаниями, компетенциями и технологиями из других профессиональных видов деятельности [19].

При определении профессионально-психологических характеристик транспрофессионализма личности мы основывались на методологии конвергенции О.Е. Баксанского [20] и многомерном подходе деятельности и личности Ф.Г. Ялалова [8]. Результатом моделирования структуры транспрофессионализма стал проект логико-смысловой модели, интегрирующей следующие его основные смыслообразующие компоненты:

• трансфессиональную направленность;
• регулятивную компоненту;
• профессионально-образовательную компоненту;
• информационно-коммуникативную компоненту;
• операционно-технологическую компоненту.

Рассмотрим содержание этих пяти компонентов.

Трансфессиональная направленность — это смыслообразующий фактор, обусловливающий многомерность субъекта профессиональной деятельности: ориентацию на реализацию широкого спектра деятельностей, готовность к освоению многообразных профессиональных функций, способность выполнять одновременно несколько видов информационных и коммуникационных технологий. Теоретический анализ профессиональной многомерности специалистов позволил выделить следующие конструкты компонента: социально-профессиональную мобильность, многомерную идентичность, трансфессиональные ценностные ориентации, мотивацию транспрофессиональной деятельности, преадаптацию к неопределенности.

Регулятивная компонента призвана активизировать психологический ресурс субъекта профессиональной деятельности, который характеризуется уровнем сформированных умений планирования, проектирования, прогнозирования и оценки результатов деятельности. Важное значение в реализации этой компоненты имеет осознанная саморегуляция произвольной активности специалиста. К регуляторным предикторам произвольной активности относятся самоорганизация, самоактуализация, самоэффективность, автономность, регуляция психических состояний, профессиональная трансцендентность.

Профессионально-образовательная компонента обеспечивает формирование многомерного специалиста. Ее содержательная основа — компетентностный подход; результат — междисциплинарная компетентность, ключевые (хард-, софт-, диджитал-скиллз) компетенции и метапрофессиональные качества субъекта.

Информационно-коммуникативная компонента отражает способность специалиста к навигации в информационной межпрофессиональной среде, в том числе в виртуальной действительности. В качестве конструктов этой компоненты выступают социально-коммуникативная мобильность, профессиональная мобильность, толерантность к неопределенности, рефлексивность, аутокомпетентность.

Операционно-технологическая компонента интегрирует социально-гуманитарные технологии, представляет конвергенцию знаний и технологий из многих областей профессиологии. Вариативность этих технологий позволяет проектировать индивидуальные траектории трансфессионального развития субъектов труда. К конструктам данной компоненты относятся трансдисциплинарные знания, социокультурная компетентность, когнитивные способности, рефлексивно-оценочная активность.

На рис. 1 показан один из возможных вариантов логико-смысловой модели транспрофессионализма субъектов профессиональной деятельности.

Межкоординатное пространство в модели образует психологический потенциал личности, ее ресурсные возможности. Актуализация одной или нескольких личностных компонент запускает механизм реализации всего потенциала личности. Учитывая гетерохронность развития структурных компонентов личности, можно допустить, что в зависимости от социально-психологической ситуации, возрастных и психофизиологических особенностей отдельные компоненты становятся ведущими, определяющими все развитие личности.

В зависимости от эвристической направленности логико-смысловой модели в нее могут быть введены другие компоненты, например социально-профессиональный ресурс, социально-профессиональное самоопределение, инжиниринг инноваций и др. Главное, такая модель позволяет объединить разнородные параметры субъекта профессиональной деятельности, показать его качественное изменение в проблемном поле транспрофессионализма и стать основой для создания социально-гуманитарной образовательной платформы формирования транспрофессионализма для образовательных программ магистратуры и дополнительного образования субъектов социономических профессий.

Транспрофессионализм выступает предиктором согласования основных трендов изменения современного постиндустриального общества и смыслообразующих характеристик профессионального будущего личности.

Конвергентный подход стал методологическим основанием проектирования эвристической модели преадаптации субъекта деятельности к неопределенному профессиональному будущему (рис. 2).

Логико-смысловая модель транспрофессионализма и эвристическая модель преадаптации субъекта деятельности к профессиональному будущему выступили методологическим основанием определения технологий формирования транспрофессиональных компетенций.

Ориентация на транспрофессионализм влечет за собой необходимость поиска новых форм и технологий профессионального образования, учитывающих индивидуальные особенности обучающихся, актуализирующих их стремление к осознанному, инициативному целеполаганию и самоосуществлению в вариативном образовательно-профессиональном пространстве.

Эффективной формой достижения заявленных целей выступает проблемно-ориентированное обучение (Problem Based Learning) [21]. Эта образовательная модель относится к методам интерактивного обучения. В основе проблемно-ориентированного обучения лежит реконструкция прошлого опыта в процессе формирования новых знаний. Начальным звеном обучения являются практико-ориентированные кейсы, которые характеризуются большой степенью неопределенности. Выполнение кейсовых заданий предусматривает анализ проблемной ситуации, выдвижение и проверку гипотез, определение последовательности действий получения данных, обобщение результатов, оформление выводов, презентацию решения проблемы и ее практическую значимость.

Применение модели проблемно-ориентированного обучения обусловливает необходимость создания банка проблемно-ориентированных кейсов, которые содержат характеристики реальных социально-профессиональных ситуаций. Материал кейса характеризуется многозначностью и многофункциональностью. Функция преподавателя из передатчика знаний преобразуется в роль модератора, фасилитатора и эксперта. Сама многомерность кейсовых заданий, требующая творческого подхода к их решению, инициирует формирование у обучающихся soft-skills и способствует преадаптации к профессиональному будущему.

Интеграция цифровых инструментов в проектное обучение привела к появлению новых видов и форм образовательного процесса, позволяющих в короткий срок получить межпредметные навыки, служащие основой будущих метапрофессиональных качеств. Все большую популярность в отечественной образовательной практике получают следующие формы:

• web-квест — выполнение проблемного задания с привлечением интернет-ресурсов. Его алгоритм включает в себя стандартную для метода проектов последовательность этапов: введение, исследовательская часть, практическая реализация, оценка и заключение. Руководствуясь предложенным списком интернет-сайтов, обучающиеся осуществляют информационный поиск и оформляют результаты групповой работы в виде веб-продукта [22];
• хакатон — организация на одной образовательной площадке высокоинтенсивного взаимодействия разновозрастных участников образовательного процесса для решения прикладной задачи в ограниченное время. Изначально возникший в программистской среде, хакатон подтвердил свою эффективность в качестве технологии развития у обучающихся гибких социальных компетенций, навыков творческой коллаборации в профессионально-образовательной деятельности [23].

Одной из эффективных технологий прогнозирования профессионального будущего является система форсайт. Ее сущность заключается не только в прогнозировании, но также в разработке форсайт-проектов реализации предполагаемых изменений в будущем [24]. Тематическим ядром форсайта является направленность на преодоление неопределенности и непредсказуемости продукта деятельности. Форсайт-технология ориентирована на формирование готовности к изменениям — преадаптации к неопределенному социально-профессиональному будущему [7].

К форсайт-технологиям относятся высокие гуманитарные технологии, проектные методы, методы цифровой дидактики, майноры, демонстрационный экзамен, игровые технологии, дискуссии и модерации, вебинары и др.

Формирование трансфессионализма субъектов социономических видов деятельности обусловливает его особую актуальность. К этой группе относятся менеджеры, политологи, педагоги, профориентологи, тьюторы, менторы стартапов и др. Представители гуманитарных профессий должны обладать знаниями и компетенциями из различных областей профессиологии, а чтобы быть успешными, должны стать транспрофессионалами.

Характеризуя современное постиндустриальное общество, А.Г. Асмолов подчеркивает его релятивистскую природу, ускорение изменений, мобильность, разнообразие, сложность, гетерогенность, многомерность и неопределенность [25].

По утверждению А.Г. Асмолова, привычные адаптационные стратегии в этих условиях перестают работать, актуальной становится стратегия преадаптации — готовности к изменениям. Именно преадаптация к неопределенности становится актуальной при вхождении в постоянно изменяющуюся социально-профессиональную действительность. При этом транспрофессионализм выступает инструментом (механизмом) обеспечения преадаптации личности.

Ее динамизм проявляется в создании все новых изменений профессионально-квалификационной структуры трудовых ресурсов, стремительно развивающихся процессов глобализации. В этих условиях каждому человеку приходится постоянно осваивать новые социально-профессиональные технологии, неоднократно менять место работы, а также специальность и профессию [26]. Нестабильность рынка труда привела к тому, что полученное базовое профессиональное образование утратило свое проспективное значение и не гарантирует желаемую трудовую занятость молодежи. Сложившаяся ситуация становится конфликтующей реальностью и порождает у молодежи, да и у взрослых, психическую напряженность, неуверенность в себе и своем профессиональном будущем.

Важное значение в прогнозировании профессионального будущего принадлежит транспрофессионализму личности. В качестве главной структурной составляющей транспрофессионализма выступают компетенции. По прогнозу Всемирного экономического форума (World Economic Forum), в ближайшее десятилетие профессионально-техническое будущее будут определять следующие компетенции: критическое мышление, умение решать сложные задачи, креативность, управление людьми, навыки взаимодействия, эмоциональный интеллект, суждение и скорость принятия решений, клиентоориентированность. умение вести переговоры, когнитивная гибкость [26].

Поскольку важное значение в постиндустриальном обществе принадлежит адаптации и преадаптации человека к изменяющимся социально-профессиональным технологиям, неопределенности цифровой экономики, особую роль приобретает способность ориентироваться в этом мире профессий. Поэтому в состав перечисленных компетенций следует также включить способности к трансфессиональной навигации и адаптации к социально-профессиональной неопределенности. Особую актуальность приобретают навыки коллаборации.

Перечисленные компетенции относятся к группе soft-skills. Именно они в первую очередь обусловливают транспрофессионализм личности. Их формирование в профессиональной школе происходит стихийно. Развитие некоторых из них предусмотрено образовательными стандартами, другие формируются в системе дополнительного образования и при выполнении профессиональной деятельности. Очевидно, необходима специально разработанная дополнительная образовательная программа «Введение в профессиональное будущее», предусматривающая изучение современного мира профессий, отражающего профессиологические тренды цифровой экономики и, конечно, майноры, предусматривающие развитие soft-skills.

В постиндустриальном обществе, которое характеризуется ускорением социально-профессиональных изменений, тотальной цифровизацией всех сфер жизнедеятельности, неопределенностью мира профессий, возникает потребность в подготовке экстрафункциональных специалистов нового типа — транспрофессионалов, обладающих интегративными, метапрофес-сиональными компетенциями и готовыми к преодолению вызовов цифровой экономики.

Обобщая вышеизложенное, можно констатировать, что кардинальные изменения социокультурной и технологической среды профессиональной школы побуждают нас к поиску принципиально новой методологии транспрофессионального образования, ориентированного на проектирование человека будущего.

Обсуждение результатов

В профессиологии проблема преадаптации личности к ускоренному изменению мира профессий, к неопределенности социально-профессионального будущего сравнительно мало исследована. Отдельные аспекты адаптации субъекта деятельности к трансформациям постиндустриального общества, подготовки его к встрече с разнообразием и непредсказуемыми ситуациями обсуждались в работах А.Г. Асмолова, Э.В. Галажинского, М.В. Ковальчука, П.В. Малиновского и др.

В качестве инструментального средства преодоления дезадаптации специалистов к этим изменениям предлагается принципиально новый профессионально-личностный феномен — транспрофессионализм как готовность и способность к освоению ускоряющихся изменений постиндустриального общества.

Для его введения в научно-практическую область профессиоведения необходимо было определиться с основными смыслообразующими компонентами транспрофессионализма и возможностью его согласования с изменяющимся настоящим и профессиональным будущим. Решение этой задачи обусловило необходимость проектирования логико-смысловых моделей транспрофессионализма как средства преадаптации субъекта деятельности к профессиональному будущему и образовательных технологий формирования необходимых компетенций (hard-, soft- и digital-skills).

Формирование транспрофессиональных компетенций будет способствовать развитию следующих профессионально-личностных качеств специалистов будущего:

• психологической, социальной и профессиональной мобильности;
• социально-профессиональной устойчивости к неопределенности и раз-нообразию деятельности;
• способности к построению (проектированию) индивидуальных траекторий карьерного роста и сценариев их реализации.

Заключение

В постиндустриальном обществе, характеризующемся ускорением социально-профессиональной деятельности, изменчивостью и неопределен-ностью профессионального будущего, возрастает потребность в преадаптации субъекта к этим трансформациям (преобразованиям). В качестве инструментальной профессионально-личностной характеристики преодоления этих вызовов рассматривается транспрофессионализм — новый интегральный феномен профессиологии. Ответом на эти вызовы постиндустриального общества станет подготовка в профессиональной школе транспрофессионалов, обладающих метапрофессиональными компетенциями, формируемыми на основе трансдисциплинарного синтеза.

Предложенные в статье логико-смысловая модель транспрофессионализма и эвристическая модель преадаптации субъекта деятельности к профессиональному будущему могут выступить основанием модернизации образовательной практики, активного внедрения новых форм и технологий обучения, отвечающих вызовам цифровой реальности. Анализ трендов развития современного мира профессий приводит к выводу, что задача предаптации обучающихся к профессиональному будущему требует внедрения в образовательный процесс технологии проблемно ориентированного обучения (PBL) и форсайт-технологий.

Как указывает Л.А. Регуш, содержательную сторону прогнозирования составляют знания, необходимые для получения прогноза; операциональный состав представлен действиями отражения причинно-следственных связей, преобразования знаний и представлений, выдвижения и анализа гипотез и планирования; мотивационный же компонент представлен потребностью «экстраполировать себя в будущее», осуществить «преднастройку» к меняющимся условиям среды [14]. Комплекс форсайт-технологий, ориентированных на формирование у обучающихся готовности к изменениям, инициативному целеполаганию и самопроектированию в вариативном образовательно-профессиональном пространстве, основанных на получении опережающего знания о мире профессий, стимулирует познавательную прогностическую деятельность обучающихся и стремление к профессиональному саморазвитию. Важнейшим результатом форсайта является конвергенция социально-профессиональных характеристик постиндустриальной деятельности и на ее основе формирование транспрофессиональных компетенций: hard-, soft- и digital-skills.

Представленные в статье модели транспрофессионализма и преадаптации субъектов деятельности к социально-профессиональному будущему, а также форсайт-технологии их реализации могут стать методологическим основанием проектирования инновационных образовательных программ, формирования транспрофессиональных компетенций обучающихся в системе непрерывного профессионального образования.

Литература

1. Зеер Э.Ф., Сыманюк Э.Э. Методологические ориентиры развития транспрофессионализма педагогов профессионального образования // Образование и наука. 2017. № 8. С. 9–28. DOI: 10.17853/1994-5639-2017-8-9-28.
2. Ridley M. Evolution. Hoboken, NJ : Wiley-Blackwell. 2004. 778 p.
3. Гидлевский А.В., Максименко Л.А. Опережающее разнообразие как механизм развития систем // Динамика систем, механизмов и машин. 2014. № 6. С. 79–82.
4. Ardila А. The Evolutionary Concept of «Preadaptation» Applied to Cognitive Neuro-sciences // Frontiers in Neuroscience. 2016. Vol. 10. Article 103. DOI: 10.3389/fnins.2016.00103. URL: https://www.ncbi.nlm.nih.gov/pmc/articles/PMC479 4492/#B23 (accessed: 12.11.2019).
5. Ardila A. A proposed neurological interpretation of language evolution // Behavioral Neurology. 2015. Vol. 16. DOI: 10.1155/2015/872487. URL: https://www.ncbi.nlm.nih.gov/ pmc/articles/PMC4466361/ (accessed: 12.11.2019).
6. Rozin P. Evolution and Adaption in the Understanding of Behavior, Culture, and Mind // American Behavioral Scientist. Vol. 43, is. 6. P. 970–986. DOI: 10.1177/0002764 200043006006.
7. Асмолов А.Г., Шехтер Е.Д., Черноризов А.М. Преадаптация к неопределенности как стратегия навигации развивающихся систем: маршруты эволюции // Вопросы психологии. 2017. № 4. С. 3–36.
8. Ялалов Ф.Г. Профессиональная многомерность: монография. Казань: Центр инновационных технологий, 2013. 180 с.
9. Perkin G. The Third Revolution: Professional Society in International Perspective. London : Routledge, 1996. 272 p.
10. Horsburgh M., Lamdin R., Williamson E. Multiprofessional learning: the attitudes of medical, nursing and pharmacy students to shared learning // Blackwell Science Ltd Medical Education. 2001. Vol. 35 (9). P. 876–883.
11. Harden R.M. International medical education and future directions: a global perspective // Academic Medicine. 2006. Т. 81, № 12. С. 522–529.
12. Малиновский П.В. Транспрофессионализм как критерий эффективности управления человеческим потенциалом // III Форум регионального развития. 2003. URL: http://www.shkp.rU/lib/actions/ss/malinovsky/publications/1 (дата обращения: 15.01.2004).
13. Максимова Е.А. Перспективы и трудности транспрофессиональной подготовки // Гуманитарные науки и образование. 2013. № 1. С. 28–33.
14. Регуш Л.А. Психология прогнозирования: успехи в познании будущего. СПб: Речь, 2003. С. 303–352.
15. Баксанский О.Е. Конвергенция знаний, технологий и общества. Стратегические цели NBICS-конвергенции. Saarbrücken : Palmarium Academic Publishing, 2016. 108 с.
16. Кастельс М. Галактика Интернет: размышления об интернете, бизнесе и обществе. Екатеринбург : У-Фактория, 2004. 169 с.
17. Ковальчук М.В. Наука и жизнь: моя конвергенция. М.: Академ-книга. 2011. Т. 1. 222 с.
18. Зеер Э.Ф. Психолого-педагогическая платформа формирования транспрофессионализма педагога профессионального образования // Профессиональное образование. Столица. 2017. № 6. С. 5–9.
19. Галажинский Э.В. Точки присутствия. Ч. 2. 2017. URL: http://www.tsu.ru/university/ rector_page/tochki-prisutstviya-chast-2/ (дата обращения: 12.02.2019).
20. Баксанский О.Е. Методология конвергенции как фундаментальное основание современного познания // Коллекция гуманитарных исследований. 2017. № 2 (5). С. 6–13.
21. Петрова В.Н. Возможности применения технологии проблемно-ориентированного обучения (PBL) в практике высшего образования (на примере ТГУ) // Сибирский психологический журнал. 2017. № 65. С. 112–124.
22. Белых И.Н. Использование технологии «Web-квест» как активной формы проектной деятельности // Цифровые технологии в учебном процессе колледжа // Цифровая образовательная среда: новые компетенции педагога : сб. материалов участников конф. СПб. : Междунар. образовательные проекты, 2019. С. 54–56.
23. Концевая Г.М., Концевой М.П. Хакатон как интерактивная образовательная технология // Конференциум АСОУ : сб. науч. трудов и материалов науч.-практ. конф. 2017. № 1. С. 116–119.
24. Калюжнова Н.Я. Сущность и методология форсайта: проблема адаптации к уровню региона // Форсайт как инновационный инструмент формирования перспективной конкурентоспособности страны и региона в условиях глобализации : материалы Первой всерос. интернет-конференции, октябрь, 2006 / под ред. Н.Я. Калюжновой. Иркутск : Изд-во Иркут. гос. ун-та, 2007. С. 7–22.
25. Асмолов А.Г. Психология современности: вызовы неопределенности, сложности и разнообразия // Психологические исследования. 2015. № 8 (40). URL: http://psystudy.ru (дата обращения: 12.02.2019).
26. Атлас новых профессий. 2-я ред. / под ред. П. Лукши; Агентство стратегических инициатив, Московская шк. упр. Сколково. М. : Олимп-Бизнес, 2015. 216 с.

Исследование выполнено при финансовой поддержке РФФИ в рамках научного проекта № 18-013-01147

Источник: Зеер Э.Ф., Сыманюк Э.Э., Лебедева Е.В. Транспрофессионализм как предиктор преадаптации субъекта деятельности к профессиональному будущему // Сибирский психологический журнал. 2021. № 79. С. 89–107. DOI: 10.17223/17267080/79/6