Непрерывное образование в контексте культуры

Введение

Непрерывное образование, являясь, несомненно, важным фактором образования в целом, может быть тем не менее эффективным или нейтральным в развитии личности и профессиональных компетенций человека. Всё зависит от того, чем мотивирован тот или иной этап непрерывного образования, насколько человек заинтересован не только в получении очередного документа или свидетельства об образовании, но и в повышении своего культурного, личностного и профессионального уровня. Иными словами, насколько образование на всех этапах создаёт условия для развития культурных потребностей растущего человека в углублении своего образования и самообразования, потому что «в культуре представлена важнейшая способность человека и всего “человеческого рода” — способность к саморазвитию» [14, с. 25].

Культура не только выступает для последующих поколений ориентиром в развитии смыслов жизни и стратегий поведения в обществе, но и, по справедливому замечанию В.А. Пономаренко, входит в структуру психологического образа профессионала, регулирует уровень самосознания, нравственной ответственности. У человека в процессе жизни могут меняться интересы, он может искать себя в разных сферах профессиональной деятельности, приобретать новые специальности, но, главное, он должен оставаться человеком, потому культурное развитие личности это, наверное, и есть основная задача всех ступеней современного непрерывного образования.

Всё начинается с детства, и началом «непрерывного» образования является родительская семья. Именно здесь образуется траектория взаимодействия образовательного, культурного и личностного развития человека. Проблемы культурного развития, возникшие в дошкольном и школьном детстве, становятся привычными или усугубляются на последующих этапах онтогенеза. Растущий человек постепенно учится быть человеком, и это «научение» происходит в контексте культуры и образования, необходимыми и взаимообусловленными феноменами которого являются обучение и воспитание. «В ребёнке потенциально заключено множество будущих личностей, — замечал Л.С. Выготский, — он может быть и тем, и другим, и третьим. Воспитание… из человека как биотипа формирует человека как социотипа» [1, с. 93]. Овладевая культурой, ребёнок одновременно овладевает собой и своим поведением. «Культура как бы предоставляет человеку инструментарий, соответствующее материальное оснащение и духовное оборудование для его поведения и деятельности», — замечает В.П. Зинченко [6, с. 13].

Культура и образование тесно взаимосвязаны (во всяком случае, так должно быть): культура определяет смысл, ценность и содержание образования, образование сохраняет культуру, передаёт её из века в век. Вместе они не только определяют сущность и общий уровень развития общества, но и оказывают влияние на каждого человека, на перспективы его социального и личностного развития, задают ту или иную направленность его сознания, ценностей, поведения.

Известно, что культура — понятие сложное, многоаспектное и междисциплинарное. Одной из важнейших сфер культуры является искусство. Именно искусство — литература, театр, живопись, музыка, кино — можно рассматривать как «средство “вхождения” в культуру, ориентированную на развитие чувств, мыслей и социальных начал в человеке» [1, с. 241]. Искусство вводит человека в мир человеческих ценностей, которые охватывают нематериальные стороны бытия, составляют содержание и смысл культуры, формируются веками в ходе истории человечества. Тем самым искусство обеспечивает передачу культурного духовного наследия от одного поколения к другому. Учёные подчёркивают взаимосвязь науки и искусства и огромное значение этой взаимосвязи для культурного развития, да и самой жизни человека. «Воссоздавая образы жизни, — замечает Ю.М. Лотман, — искусство даёт нам несколько иное знание, чем то, которое даёт наука, и знание столь же необходимое… Наука и искусство — это как бы два глаза человеческой культуры. Обладая одним глазом, человечество бы обладало, как и одноглазый человек, неким плоским и однолинейным знанием: именно “разнооснованность” искусства и науки и создает объёмность нашего знания. Искусство — это возможность пережить непережитое, возможность приобрести опыт там, где нет опыта, возможность прохождения непройденных дорог, оно расширяет наши возможности» [12, с. 522].

Культура и психология

Научная и практическая психология, являясь существенным компонентом общей культуры, взаимодействует со всеми видами искусства, объясняет силу их воздействия на внутреннюю жизнь человека, на позитивное развитие его личности. Л.С. Выготский замечал: «Эстетическая реакция есть реакция в ответ на произведение искусства и новый сильнейший раздражитель для дальнейших поступков» [2, с. 317]. Вместе с тем, по справедливому замечанию В.П. Зинченко, искусство, несмотря на то влияние, которое оно оказывает (может оказать) на развитие личности растущего человека, занимает ещё не первое место в вопросах воспитания.

Мир культуры огромен и бесконечен, а процесс культурного развития непрерывен, но он должен иметь своё начало, постепенно погружая родившегося человека во всё более сложные реалии культурного мира с его духовными, интеллектуальными и социальными ценностями. Д.С. Лихачёв указывает на это «начало», утверждая, что «слово стоит в начале культуры и завершает её, выражает её» [11, с. 231], что «русский язык необычайно богат, соответственно, богат и тот мир, который создала русская культура» [10, с. 335]. Язык — одно из самых главных условий развития и проявления культуры. Без знания и уважения родного языка невозможно воспитание культурного человека.

С самого раннего детства и до глубокой старости вся жизнь человека неразрывно связана с языком. Язык является важнейшим орудием для усвоения каких бы то ни было сведений, способом формирования и существования знаний человека о мире, главнейшим средством всего образования — и обучения, и воспитания.

Овладение словесной системой, подчёркивал А.Р. Лурия, перестраивает все психические процессы у ребёнка, и слово оказывается мощным фактором, который формирует психическую деятельность, совершенствует отражение действительности и создаёт новые формы внимания, памяти и воображения, мышления и действия.

Именно через слово к человеку поступает огромное количество информации. И его культурное развитие во многом зависит от того, как он владеет нормами устного и письменного литературного языка, насколько хорошо он понимает обращённую к нему речь, насколько умеет воспринимать как вербальную, так и невербальную, а теперь и аудиовизуальную информацию, насколько умеет точно понять чужую и выразить свою мысль.

При этом важно не забывать, что с самого раннего возраста ребёнок воспринимает получаемую информацию через призму своих переживаний, что чувства органично связаны с познавательными процессами и действительность познаётся не только рационально, но и эмоционально. М.М. Пришвин замечал, что если наука даёт закон и управление жизнью, то искусство даёт радость жизни, оценку, качество. Почему? «В произведениях искусства, — пишет Л.С. Выготский, — присутствует душа художника, потому искусство способно создавать “партитуру чувств”» [2, с. 147].

Дефицит эмоционального компонента развития снижает сферу духовного отношения к жизни. Психологическая культура формирующейся личности предполагает не только глубину интеллектуального развития, но и тонкость и богатство эмоциональной сферы человека, что помогает ему принимать чувства и переживания людей, откликаться на них. Именно с эмоциональным развитием связывал Л.С. Выготский вхождение ребёнка в культуру и предупреждал об опасности «эмоционального невежества». Это особенно важно понимать в наше рационально-циничное время, когда стирается грань между такими категориями, как добро и зло, стыд и бесстыдство. Ум и чувства должны развиваться равномерно. Развитие одного без развития другого ведёт к ущербности — сначала школьника, потом — студента, затем страна получает ущербных граждан и специалистов во всех сферах жизни. Особенно важными являются нравственные чувства, каждое из которых — сложное единство размышлений и переживаний. Желание и умение понять душевное состояние другого — это основа тончайших человеческих взаимоотношений. Не случайно В.В. Давыдов считал, что основным психологическим новообразованием в подростковом возрасте, свидетельствующим о позитивном развитии личности, является сознательная регуляция своих дел и поступков на основе понимания чувств, настроений, интересов других людей [3, с. 126]. И, быть может, права Л. Улицкая, заметив, что общество опускается ниже нравственного минимума, когда число не прошедших в ранней юности процесс нравственного пробуждения превышает половину популяции.

Интеграция рационального и эмоционального познания мира — через знания и переживания, через слово и чувство — закладывает условия для развития не только общих, но и духовных способностей, которые определяют поступки и отношения человека, психологическую культуру его личности, потому овладение родным языком значимо для решения не только лексических, но и нравственных и эстетических проблем.

Культурное развитие ребёнка — сложный феномен. Он складывается в пространстве общения и сотрудничества детей разного возраста со взрослыми, которым следует быть очень внимательными к тем словам, которые они произносят при ребёнке. С.Я. Маршак заметил следующее: «Внимательно перебирая воспоминания, связанные с первыми годами жизни, видишь, как глубоко и сильно врезается в нашу память каждое услышанное в детстве слово» [13, с. 97].

Позитивный речевой опыт растущего человека создаёт фон, который ведёт к развитию навыков культурной речи, умений слушать и думать, удивляться, сомневаться, сопереживать, огорчаться и радоваться, задавать и искать ответы на многочисленные вопросы, создаёт условия для нормального вхождения в общество. Этот опыт удовлетворяет потребность ребёнка в его общении с разными людьми.

Важно способствовать постепенному формированию, развитию и удовлетворению потребности ребёнка не только в межличностном общении (человек — человек), но и в так называемом опосредованном общении — в чтении, когда человек общается не непосредственно с другим человеком, а с тем духовным продуктом, который тот создал. У читающего человека постепенно сам процесс общения приобретает всё более сложный характер. Чтение вводит растущего человека в мир человеческой культуры, запечатлённой в том или ином произведении, многократно расширяет и обогащает круг общения. Постепенно формируется потребность в книге как в постоянном собеседнике. Такое общение расширяет границы познания действительности, развивает язык, обогащает словарный запас детей. Читательская деятельность рассматривается как один из видов коммуникативной деятельности, результатом которой являются внутренние качественные изменения в духовном мире читающего человека. Ещё В.А. Сухомлинский заметил, что одной из причин духовной пустоты является отсутствие подлинного чтения, которое захватывает ум и сердце, вызывает раздумья об окружающем мире и о самом себе.

Любовь и привычка к чтению формируются и развиваются в дошкольном детстве. И первостепенное значение при этом имеет то, какое место в общем укладе семьи занимает книга, но семьи, как известно, бывают разные и могут выступать в качестве положительного или отрицательного фактора культурного развития и воспитания. Скудный словарный запас детей нередко обусловлен бедностью словаря самих окружающих их взрослых.

Любой человек, замечает Ю. М. Лотман, это сгусток культурных полей, которые создаёт его время. «Сегодняшнее негласное пренебрежение родным языком вызывает тревогу. Обеднение культуры речи происходит и потому, что и в средствах массовой информации, и в обществе в целом продолжает исчезать или уже исчезла культура слова, всё чаще люди прибегают к словам пошлым, пустым, не укоренённым в традиции культуры, легкомысленно и без видимой надобности заимствованным на стороне» [10, с. 356]. Поток массовой культуры потребительского толка уродует не только речь, эстетические вкусы, но и саму духовность многих молодых граждан страны. Да и виртуальный мир всё больше вытесняет из их сознания картину реального физического и культурного мира.

Противоречия современного образования

Нынешняя школа слабо нацелена на пробуждение и развитие культурных потребностей у своих воспитанников. Сейчас «ядро» личности обнесено частоколом многочисленных компетенций и компетентностей. И до ядра, до сути уже и не добраться, а жаль. Именно школа призвана не просто передавать детям знания, а «вводить» их в культуру, прививать им любовь и вкус к слову вообще и к художественному слову в частности. Эта миссия выпадает прежде всего на преподавание русского языка и русской классической литературы, которое включает комплекс «механизмов» духовности: разума, эмоций, воображения. По замечанию А. Твардовского, «без овладения родным языком человек не способен постичь красоту литературы, а без литературы он не может вполне овладеть родным языком» [17, с. 214].

Во все времена, при всех инновациях и модернизациях школьного образования и даже в условиях транзитивной реальности и форсированного технологического прогресса, культурный уровень ученика зависел и зависит в большой степени от учителя-словесника, от уровня его эрудиции, культуры и любви к своему делу. С.Я. Маршак так вспоминает о своём учителе: «Отвечая ему урок, мы чувствовали по выражению его лица, по лёгкой усмешке или движению бровей, как оценивает он каждое наше слово. Он морщился, когда слышал банальность, вычурность или улавливал в нашей речи фальшивую интонацию. В сущности, таким образом он постепенно воспитывал наш вкус» [13, с. 107].

В современной психологической науке отмечаются неясности, неустойчивость мнений о гуманитарной составляющей образования и её соотношении с эмпирико-аналитической. Эти неясности особенно характерны для педагогической научной литературы.

Необходимость приобщения человека к новому уровню культуры вызывает появление и развитие образования как особой профессиональной системы. Её роль не сводима к простой «трансляции культуры», а включает урегулирование разрыва между культурами различных стран и регионов [7, с. 620].

Анализ эволюции знаний о роли культуры

Конечно, работа с классическими текстами трудна для школьников. Но, по замечанию М.К. Мамардашвили, важно подходить к тексту не как к мёртвому грузу учёности, а как к чему-то живому, в чём бьётся пульс мысли и чувства [6, с. 45]. И здесь так важны любовь самого учителя к литературе и его желание «передать» это чувство детям. Например, солист Большого театра А.П. Иванов вспоминал об учителе литературы: «В изящной словесности я был не силен. Начитанности мне явно не хватало, но его артистизм и увлечённость действовали неотразимо даже на самые непоэтичные натуры. Он привил нам любовь к книге. Чтение перестало быть занятием, наводящим тоску и уныние. Мы читали взахлёб» [8, с. 16].

Литература предшествует развитому жизненному опыту взрослеющего человека, формирует его сознание и миропонимание в пору его наибольшей впечатлительности. В художественной литературе человек предстаёт в богатстве и сложности своих мыслей, переживаний, планов, сомнений и пр. [4]. При чтении такой литературы у школьников обогащается собственный духовный опыт, формируется интерес к другому человеку, они начинают постепенно понимать, как сложен и уникален внутренний мир человека, приобретают опыт сочувствия, сопереживания людям, что помогает им в осознании назначения и ценности человеческой жизни приобщиться к культуре человеческих отношений. И если книга причинит читателю боль, эта боль, по замечанию писателя Г. Бакланова, исцеляющая, вызвана состраданием, сочувствием другому, а такое сочувствие и должна вызывать литература, чтобы в людях не угасло человеческое. По мнению Ю.М. Лотмана, литература в школе несёт основную долю того важнейшего дела, которое К.Д. Ушинский называл воспитанием души, А. Твардовский — нравственным прозрением, В.П. Зинченко — дотеоретической этикой (этикой в действии, а не в назидании).

Детей и подростков следует не только приобщать к чтению, но и учить читать, что предполагает вдумчивое проникновение в смысл книги, понимание её художественных достоинств, готовность к диалогу с автором, к общению с ним. При таком общении взаимодействуют внутренние миры: мир автора и мир читателя, их мысли и чувства. Ведь любой герой произведения — это не только плод вымысла автора, но и его взгляд на эпоху, им описываемую, на человека, в эту эпоху жившего. И автор литературного произведения предполагает читателя, способного воспринять читаемое именно так, как он, автор, его задумал: посмотреть на предмет его глазами, понять время, в которое он жил и творил, пережить вместе с ним испытанные им чувства. Например, А.П. Чехов пишет об одном из исполнителей роли Гамлета: «Он понимает Гамлета по-своему. Понимать по-своему не грех, но нужно понимать так, чтобы автор не был в обиде» [18, с. 29].

Пробуждение на уроках литературы живого чувства и живой мысли учащихся развивает их эстетические чувства и психологическую готовность к художественному восприятию не только прочитанного, но и театрального, и музыкального, и художественного произведения, к диалогу с авторами разных видов искусства. На важность такого диалога, «ответность» зрительской реакции эмоциональному состоянию, которое существует на сцене, обращал внимание К.С. Станиславский. Он замечал, что играть при полном и сочувствующем вам зрительном зале то же, что петь в помещении с хорошей акустикой: зритель создаёт «душевную» акустику, он, точно резонатор, возвращает нам свои живые человеческие чувствования [16, с. 259].

Умение читать книгу, видеть картину, слушать музыку — это всё творческое сопереживание. Конечно, каждый вид искусства в целом говорит своим языком, воздействует своими средствами, только ему присущими. Однако различные сферы искусств, по замечанию Д. С. Лихачева, существуют не сами по себе, а во взаимодействии, зависят друг от друга, составляют некоторое равновесие. Общее падение культуры непременно наступает при утрате какой-либо её части [10, с. 350]. Человек, не научившийся понимать заложенные в слово смысл и чувства, не поймёт их в любом виде искусства, будь то литература, театр, кино, музыка и пр. Ц.А. Кюи считал, что при соединении слова с музыкой одно пополняет другое: слову музыка сообщает необыкновенную силу выражения, музыке слово придаёт полную определённость. Соединение прозы с музыкой может увеличить силу впечатления той и другой, довести её до высшего предела, а это и составляет задачу искусства [9]. Один из древних греческих поэтов утверждал, что поэзия — это говорящая живопись. Театральная сцена, замечал М.Л. Налбандян, воплощая слово в живых, действенных идеях и примерах, не только облагораживает идеи общества, но и показывает величие добродетели, низость порока, поощряя первую и предостерегая от второй.

Культурно неподготовленный читатель переходит в разряд культурно неподготовленного зрителя, слушателя, ценителя живописи, архитектуры и пр. Быть может, именно поэтому посещение школьниками театра, кинотеатра, художественной выставки, прочтение книги не всегда бывает эффективным с точки зрения приобщения их к искусству и, следовательно, позитивного развития их личности.

Для того чтобы процесс культурного развития проходил успешно, нужна организация последовательной и внутренне согласованной системы всех этапов непрерывного образования на основе взаимодействия и повышения профессиональной и культурной подготовки специалистов. В связи с этим выскажем несколько соображений.

Заключение

Проблема, связанная с культурным развитием личностей детей и школьников, находится в компетенции практического психолога, работающего в учреждении образования, и может стать одной из задач и одним из важных критериев эффективности психологической службы. Решение задачи зависит от позитивного взаимодействия психолога с учителями, воспитателями, классными руководителями, в котором реализуется синтез педагогического опыта с данными психологической науки.

Психолог понимает, что любые преобразования школы должны начинаться с укрепления позиции учителя, являющегося (должен являться) персонифицированным посредником между культурой, накопленной человечеством, и растущим человеком, вступающим в этот огромный мир культуры и знаний. Однако это «посредничество» может состояться только тогда, когда учитель для ученика — уважаемый человек. В настоящее время, к сожалению, образование попало в сферу обслуживания населения, и некоторые родители быстро превратились в «клиентов, которые всегда правы», и стали предъявлять учителю свои претензии, нередко противоречащие смыслу культурного развития ребёнка, поэтому важно укреплять авторитет учителя в глазах учеников, их родителей, администрации и пр., раскрывать перед ними сильные стороны учителя как специалиста и как воспитателя молодого поколения. Важно помочь самому учителю осознать своё чрезвычайно ответственное — перед детьми, обществом, перед настоящим и будущим страны — положение.

Возникающее в настоящее время стремление педагогов-психологов к реализации в своей деятельности культурно-нравственного потенциала научной и практической психологии вызывает потребность переосмыслить цели своей деятельности и привычные способы работы. Следует прислушаться к суждению В. П. Зинченко, который писал о необходимости «развеять расхожее мнение, что психологическая культура — это и есть культура тестирования, что подход к изучению личности требует, как минимум, большей осторожности, скромности и такта» [5, с. 38]. И что именно благодаря практической ориентации основным орудием, инструментом психологии, наконец, становится слово, которое прямо и непосредственно отражает нашу душевную жизнь, что слово — самый надёжный, самый могучий «отобразитель» наших волнений, мыслей и желаний [15, с. 15].

Реализация известных законов психологии воспитания в условиях быстро меняющегося социокультурного мира, внедрения инновационных подходов в системе непрерывного образования ставит перед психологической службой и педагогическим коллективом школы новые задачи и предполагает разработку научно-практического и кадрового обеспечения этого направления. Прежде всего это задача специальной профессиональной подготовки педагогов и педагогов-психологов, направленной на развитие их способностей и формирование их умений анализировать и преобразовывать в совместной деятельности образовательную среду с точки зрения обеспечения в ней психолого-педагогических условий, благоприятных для формирования, развития и удовлетворения культурных потребностей школьников.

Литература

1. Выготский Л. С. Педагогическая психология. М., 1991. 475 с.
2. Выготский Л. С. Психология искусств. М., 1986. 572 с.
3. Давыдов В. В. Личности надо «выделаться» // С чего начинается личность / под ред. Р. И. Косолапова. М., 1979. С. 109–140.
4. Дубровина И. В. Взаимодополняемость кино и литературы в контексте культурного развития школьников // Литература на экране. Кн. 1. М., 2018. С. 87–92.
5. Дубровина И. В. Практическая психология в лабиринтах современного образования. М., 2014. 455 с.
6. Зинченко В. П. Психологические основы педагогики. М., 2002. 432 с.
7. Золотарева Л. И., Платонов В. В. Образование в контексте культуры // Международный журнал прикладных и фундаментальных исследований: [сайт]. 2016. № 5–4. URL: https://applied-research.ru/ru/article/view?id=9463 (дата обращения: 26.03.2020).
8. Иванов А. П. Жизнь артиста. М., 1973. 288 с.
9. Кюи Ц. А. Избранные статьи об исполнителях. М., 1957. 276 с.
10. Лихачев Д. С. Избранные труды по русской и мировой культуре. СПб., 2006. 416 с.
11. Лихачев Д. С. Письма о добром и прекрасном. М., 1988. 288 с.
12. Лотман Ю. М. Воспитание души. СПб., 2003. 378 с.
13. Маршак С. Я. В начале жизни. Страницы воспоминаний. М., 1961. 224 с.
14. Межуев В. М. Современное знание о культуре. СПб., 2008. 26 с.
15. Психология и общество: диалог о взаимодействии: материалы конференции. М., 2008. 49 с.
16. Станиславский К. С. Полное собрание сочинений: в 8 т. Т. 2. М., 1954. 511 с.
17. Твардовский А. Статьи и заметки о литературе. М., 1961. 258 с.
18. Чехов А. П. «Гамлет» на Пушкинской сцене // Чехов А. П. Среди милых москвичей. М., 1988. С. 28–31.

Источник: Дубровина И.В. Непрерывное образование в контексте культуры // Вестник Московского государственного областного университета. Серия: Психологические науки. 2020. №2. С. 8-17. DOI: 10.18384/2310-7235-2020-2-8-17

6 июня Ирина Владимировна Дубровина празднует день рождения. «Психологическая газета» рада поздравить Ирину Владимировну и пожелать здоровья, вдохновения и сил — на долгие-долгие годы!