Светлана Алехина об оценке инклюзивного процесса в школе

Тому, как должно быть организовано инклюзивное образование, был посвящен дискуссионный вебинар «Оценка инклюзивного процесса в школе». Светлана Владимировна Алехина, кандидат психологических наук, почетный профессор Новосибирского государственного педагогического университета, эксперт ЮНИСЕФ в области инклюзивного образования, проректор по инклюзивному образованию, директор Института проблем инклюзивного образования Московского государственного психолого-педагогического университета, рассказала:

«Моя задача – определить ту рамку, в которой существует объект, оценить который мы задумали. Сам объект, который сегодня существует в современном образовании, т.е. инклюзивный процесс – очень спорный, внутренне противоречивый и далеко не одинаково понимаемый в разных сообществах. Что такое инклюзивная школа и в чем феномен инклюзии в образовательной организации – это во многом и социальный, и экономический, и институциональный вопрос, связанный с развитием сети образовательных организаций и с развитием того содержания образования, которое сегодня обсуждается на всех методологических кругах образовательного сообщества.

Уже существует некоторой аналог, который Министерство просвещения создало, чтобы найти этот феномен инклюзии, попробовать увидеть те практики, которые сегодня являются по-настоящему инклюзивными и работают на задачи и принципы инклюзии. В течение семи лет ежегодно проводится конкурс на лучшую в России инклюзивную школу. Там есть свои критерии, своя таблица оценок, есть то экспертное сообщество, которое составляет жюри этого конкурса и принимает решение, выделяя лучшую инклюзивную школу России и лучший инклюзивный детский сад. Каждый год в этом экспертном сообществе проходят жаркие споры относительно критериев по оценке инклюзивности той или иной организации. Мы не можем порой договориться, потому что эти критерии каждый эксперт видит по-разному.

Люди, которые много лет занимаются этим вопросом и развивают образование для детей с ограниченными возможностями здоровья, находятся в условиях серьезного экспертного противоречия.

В этом году будет такой же конкурс, мы снова сядем за стол переговоров, и хорошо, если мы найдем точки зрения, которые смогут сформировать модель развития инклюзивной образовательной организации в нашей стране. Мы давно понимаем, что развитие инклюзивного процесса в каждом государстве проходит по-своему. Принципы государственности, законы построения нормативно-правового поля и законы построения институциональной закономерности построения содержания и сети образовательных организаций, распределение ответственности, компетенций – все это очень серьезно влияет на модель развития инклюзивного образования в той или иной стране. У нас есть данные, что все три модели развития образования для детей с особыми потребностями – сегрегация, интеграция и инклюзия – в разных странах за последние 10 лет развиваются по-разному, и с точки зрения количественных показателей, и с точки зрения качественных показателей этого процесса.

В России первичный подход к оценке этой проблемы мы сделали в прошлом году. В 2019 году мы провели социологический опрос тысячи человек. Попросили оценить достижения в сфере развития инклюзивного образования в нашей стране за восемь лет по 10-бальной шкале. Мы получили «тройку» из десяти. Конечно, чтобы выйти на более точные измерения надо проводить большие социологические опросы, но даже этот опрос говорит нам о том, что за эти восемь лет скорее мы накопили огромный портфель вопросов, чем дали какие-то ответы. Скорее мы добились того уровня сомнения профессионалов и экспертов относительно инклюзивного процесса, нежели получили точные понимания, ясность о том, что это такое сегодня.

Второй важный для нас момент: за счет сначала форсайт-группы, которая проходила на площадке Агентства стратегических инициатив, потом – через опрос мы увидели некоторое отношение экспертов и участников образовательного процесса к тому, что будет через 10 лет. Взгляд в будущее сказал нам о том, что та модель развития инклюзивного образования в России, о которой мы говорим на международных площадках, на зарубежных конференциях, действительно будет укрепляться и развиваться. Мы говорим о модели сосуществования систем, мы не пойдем по пути Италии, которая приняла революционное решение и все школы в один миг будто бы стали инклюзивными. На самом деле до сих пор и Италия, и Франция, и особенно Германия вместе с нами обсуждают вопрос, что такое «инклюзивная школа».

50% респондентов сказали о том, что через 10 лет будут как инклюзивные школы как представители организаций массового образования, так и коррекционные школы. Сегодня мы видим, что наш регулятор, т.е. Министерство просвещения, серьезно развивает именно коррекционные школы, сохраняя право родителей выбирать для своих детей именно коррекционные школы. Меняются, конечно, наименования, лексика, меняются те категории, которыми мы пользуемся.

Мы рассчитываем, что эта лексика и эта терминология будут серьезно влиять на профессиональное мышление, на общественное мышление для того, чтобы не приводить к дискриминационным тенденциям, о чем говорит инклюзия как идея.

Но по-прежнему сеть образовательных организаций будет состоять из разных образовательных организаций, удерживающих модель сегрегации, отдельных классов, поддерживающих модель интеграции, и тех классов и сообществ, которые живут на идеях разнообразия – в рамках модели инклюзивного образования.

Еще одно обстоятельство, очень важное для того, чтобы мы вышли в рамки научно-исследовательского проекта: нас в 2021 году ждет международный мониторинг PISA, который заложил, как мы считаем, очень инклюзивный критерий, очень важный для развития инклюзивного процесса в образовательной организации – это оценка личного благополучия учащихся и учителей. Это контекстная информация, которая смотрит не на академические результаты, а на социальное благополучие, на социальные результаты в образовании, на те личностные образовательные результаты, которые давно существуют в наших федеральных государственных образовательных стандартах и на сегодняшний день пока не получили того значения, чтоб стать стабильным институциональным параметром для подведения итогов работы образовательной организации. В этом плане, все, что касается социальных результатов, социальных компетенций в развитии детей, благополучии детей и взрослых в образовательной организации, конечно, связано, с нашей точки зрения, с развитием включающих процессов и принятием того разнообразия, о котором говорит модель инклюзии.

В 2019 году Институт проблем инклюзивного образования вышел на ученый совет Московского государственного психолого-педагогического университета с инициативой о двухлетнем научно-исследовательском проекте, связанном с проблемой оценки инклюзии в образовательной организации. Мы запустили этот проект, сегодня находимся в рубежной стадии – в середине пути. Целью этого проекта является создание и апробация технологии оценивания инклюзии в образовательной организации на основе разработки системы показателей, определяющих состояние инклюзивного образовательного процесса. Именно слово «состояние» для оценки крайне важно, потому что наша работа связана с оценкой состояния инклюзивного процесса, но в этом смысле мы не исключаем как срезовые данные, так и динамические данные.

Состояние как процесс развития всего системного процесса инклюзии для нас будет являться точкой опоры и для выводов, и для проектирования образовательной организации.

Закончим мы в сентябре 2021 года. Институт проблем инклюзивного образования, который в течение 10 лет живет в измерениях своей работы через Международную конференцию по инклюзивному образованию, находясь сейчас в межконференциальном периоде, хочет к VI Международной конференции, которая состоится осенью 2021 года, прийти с определенным результатом этого проекта и доложить стране и зарубежным коллегам то, что у нас получилось. Я думаю, что мы двигаемся к достаточно важному результату, не только с точки зрения институционального развития, но и с точки зрения опыта.

Впереди у нас апробация тех параметров, к которым мы подошли, апробация того инструмента, который мы сделаем к концу лета. В октябре нового учебного года мы готовы запустить такую апробацию на четырех образовательных организациях (две московских и две региональных – дошкольная образовательная организация, школа, образовательный комплекс и образовательный комплекс, включающий специальную (коррекционную) школу). Это чистая инициатива образовательной организации, это позиция самой школы. Методическое пособие, которое позволит провести такое апробационное исследование, отработать инструмент в результате этой апробации, откорректировать систему параметров, и, конечно, создать цифровую версию.

Для того, чтобы разрабатывать инструмент по оценке, нужно точно видеть те разрывы, те внутренние противоречия объекта, которые на сегодняшний день существуют.

Мы зафиксировали и поняли, что мир развивается в этом направлении в рамках двух ключевых подходов – это правозащитный подход в развитии инклюзивного образования и партиципативный подход, который основан на принципах партиципации, принципах вовлечения сообществ. Эти два подхода сосуществуют, отражают государственный уклад и определенный взгляд государственных органов власти в системе образовании и формируют две различные позиции в оценке инклюзивного процесса. Мы пока в процессе выбора: с одной стороны, мы удерживаем правозащитную позицию, но здесь возникает очень много противоречий с правом, практика часто не получает ответа от праворегулирующих нормативов и документов, с другой стороны, мы только начинаем осваивать, что такое «партиципация» и как в институциональной государственной системе, которая опирается на формальные показатели, все-таки использовать принципы партиципации в оценке инклюзивного процесса. В этом смысле мы не остановились в развитии, мы ищем свой путь, наша задача разработать тот инструмент, который сможет работать, потому что с учетом этих двух противоречий мы можем попасть «в молоко» и создать неэффективный инструмент.

Принцип субъектности провозглашается и декларируется в системе образования уже много лет, он является одним из теоретических постулатов в научных текстах, но он абсолютно никак не проживается в практике, не становится ключевой идеей в развитии, в построении как образовательных отношений, так и отношений в оценке. Мы сегодня выстраиваем технологии построения и проектирования индивидуального образовательного маршрута, и даже очень эффективные инклюзивные школы с трудом понимают, каким образом в разработку индивидуального образовательного маршрута включать самого ребенка, его родителей. В школе мы говорим про процесс включения, участие и принятие и строим оценку инклюзивного процесса как инструмент, который должен показать и качество этого процесса, и его состояние. Мы не можем исключить принцип субъектности и учет субъектной позиции людей, которые вовлечены в процесс инклюзии в организации.

Для того, чтобы школы стали инклюзивными, в них необходимо развивать обучение в соответствии с «экологией инклюзии».

Экология инклюзии является фундаментальным понятием, объединяющим разницу между специальным и инклюзивным обучением, а именно: школы несут ответственность за обеспечение такого параметра образовательной среды как контроль за групповой динамикой в классе вместо фокусировки на диагнозе учащегося с ОВЗ. Мы до сих пор в практике инклюзии не можем удержать этот принцип как ключевой ориентир в построении инклюзивного процесса. Противоречие между медицинской и социальной моделью, которое мы фиксируем практикой, нас возвращает к экологии инклюзии и к удержанию этого принципа как в самой практике, так и в ее оценке.

Следующий разрыв связан с противоречием: образование для всех или образование для обучающихся с ограниченными возможностями здоровья. На что ориентирована инклюзия в этом смысле? Мы, понимая эту проблему, запустили научный проект, связанный с принципами универсального дизайна обучения. Мы хотим поднять эту тему, серьезно удерживать и учитывать в инструментах оценки. Сегодня нельзя развивать инклюзивное образование для детей с ОВЗ. Вопрос гомогенности/гетерогенности сообщества, которое стремится к инклюзивности, конечно же, нужно снять и снять правильно для того, чтобы мы вошли в международные диалоги с четким ответом, как мы понимаем инклюзивную образовательную организацию, какой параметр среды мы удерживаем в своих инструментах, чтобы принцип универсального дизайна обучения был в нем отражен».