Цифровая трансформация образования: психодидактические и технологические аспекты

Введение

В последние десятилетия приобрели особую актуальность две фундаментальные, но далеко не новые проблемы, относящиеся к развитию системы образования:

• психолого-педагогические условия развития познавательной активности и самостоятельности учащихся, определяющие становление у них позиции субъекта учения;
• средства повышения эффективности методического и технологического оснащения обучения.

Эти проблемы лежат в разных научных плоскостях, однако тесно связаны, и одновременно их связь еще остается неоднозначной, а соотношение неопределенным.

Первая из этих проблем исследуется фактически на протяжении всей истории образования как социального института. Но сейчас материалы психолого-педагогических исследований и методы обучения, разработанные для классно-урочной системы, устаревают под влиянием решений второй проблемы. Хранение и передача знания, составляющего содержание учебных программ, определяются в первую очередь техническим прогрессом — развитием и использованием в обучении электронных средств, не обязательно предполагающих, а иногда и исключающих непосредственный контакт участников учебно-воспитательного процесса¹.

Появились новые термины: «цифровизация образования», «цифровая трансформация образования» «цифровые технологии», «информатизация образования», «цифровая грамотность», «цифровые компетенции» и др.

Пробные варианты цифровизации обучения широко обсуждаются в обществе. Предметом обсуждения являются как потенциальные изменения в образовании, так и сопутствующие этим изменениям этические, юридические, медицинские проблемы. В настоящей статье оставляем их в стороне; в них разберутся специалисты данных областей. Мы же сосредоточимся на психолого-педагогических вопросах цифровизации образования.

Интерес к этой проблематике в педагогике и психологии значителен. По ней есть огромное количество публикаций (см. их обзор, например, в [6]). В научной прессе есть острокритические выступления по проблемам цифровизации воспитания, особенно применительно к дошкольному возрасту [1]. Есть и более спокойные, рациональные позиции в отношении экспансии «цифры» в образование, но многими авторами указываются риски, которые она в себе (или с собой) несет. Наиболее обширный круг рисков обозначил Н.Д. Никандров [24].

Во многих публикациях отмечается дефицит эмпирических данных об эффектах цифровизации образования. Это, однако, не означает что их совсем нет. Концептуализированы подходы к изучению взаимодействия субъекта с информационной (цифровой) средой [25]; есть исследования специфики знакового опосредствования в условиях применения цифровых технологий [34]; связей мотивации учения с увлечением онлайн-играми [17]; показаны возможности использования компьютерных средств для оценки взаимодействия школьников в учебной работе [14]. Правда, эти исследования носят предварительный характер и требуют дальнейшей верификации. Пока же настойчивые утверждения об эффективности цифровых технологий во многом носят декларативно-оптимистический характер.

С нашей точки зрения, это объясняется тем, что из предмета научного рассмотрения выпал сам учебно-воспитательный процесс, составляющий «ткань» образования и развитие ученика как субъекта учения. Интенции ученых, разрабатывающих цифровые технологии, направлены в первую очередь, как они сами заявляют, на результат образования.

В отечественной психологии и дидактике ориентация исследований и практических разработок на результат образования обязательно сопряжена с ориентацией на процесс учебной (шире — познавательной) деятельности и развитие субъектной позиции ученика. Это относится к любым типам обучения — традиционным, альтернативным, экспериментальным. Не поняв процесс обучения, едва ли удастся оценить его результат — развивающие эффекты. Даже статистически радужная картина академической успеваемости школьников может оказаться формальной при ее качественном анализе.

В отечественной психологии разработано несколько концепций развития школьника как субъекта учения [3; 12; 22; 30; 31]. Все они включают анализ субъектности по ряду параметров: предметной компетентности, регуляторным, личностно-смысловым аспектам познавательной деятельности ученика. Возможно, эти параметры могут работать и в условиях цифровизации образования, но как они будут работать — это пока не раскрыто и, как мы полагаем, может быть раскрыто только при обращении к процессу образования и учете уже накопленных в детской и педагогической психологии знаний.

Наметим сейчас некоторые вопросы, представляющиеся принципиальными в связи с тенденцией к цифровой трансформации.

• Действительно ли задачи, которые предлагается решать посредством цифровизации образования, являются новыми в психологическом и дидактическом планах?
• Цифровизация образования обеспечивает новый инструментарий учебного процесса или кардинально меняет его ход и содержание?
• Есть ли какие-либо гипотезы (или хотя бы общие представления) о психологических механизмах развития учащихся как субъектов учения в условиях цифровизации образования?
• Каковы организационные перспективы осуществления образования: цифровые технологии должны полностью заменить классно-урочную форму обучения или «вписаться» в нее?

Прежде чем обратиться к рассмотрению этих вопросов, напомним основные цели и задачи цифровизации образования, сформулированные экспертами Национального исследовательского университета «Высшая школа экономики» (НИУ ВШЭ) и Центра стратегических разработок. Эти цели и задачи изложены в сборнике докладов «Трудности и перспективы цифровой трансформации образования» [36]. При чтении книга воспринимается как программный документ данного научного направления, и положительные отклики на нее уже есть [33]. Фактически то же содержание (лишь немного более конкретизированное) представлено в методическом пособии «Персонализированная модель образования» [28], подготовленном при содействии Благотворительного фонда Сбербанка.

В сборнике докладов и методическом пособии обозначена общая цель цифровой трансформации образования — переход от его традиционной системы к персонализированному и ориентированному на результат образованию. Она конкретизируется в ряде задач, большая часть которых относится к ее техническим и организационным аспектам. Собственно, только в двух из них мы усматриваем содержательные моменты обучения:

• внедрение цифровых программ, что включает создание, тестирование и применение учебно-методических материалов с использованием технологий машинного обучения, искусственного интеллекта;
• повышение навыков преподавателей в сфере цифровых технологий.

И еще одна требует расшифровки — развитие системы универсальной идентификации учащегося.

Обратимся к первому из поставленных выше вопросов о новизне предлагаемой реформации образования.

К истории вопроса об использовании электронных средств в образовании

Общая цель цифровой трансформации образования совершенно новой не является; она восходит к тем установкам, которые были в обучении во все времена: к осуществлению индивидуального подхода к ученикам, далее — индивидуализации обучения. Однако в ряде докладов отмечается, что сейчас речь идет о принципиально новом этапе работы в этом направлении.

Слово «персонализированное» образование действительно звучит ново, но реально подобные эмпирические пробы уже были в традиционном обучении; они носили название «личностно ориентированное» обучение, предполагающее индивидуальные траектории движения школьника в изучаемом материале [32; 44]. Эти разработки авторы названных сборника докладов и методического пособия даже не упомянули.

В нескольких главах сборника упоминается программированное обучение как один из предшественников цифровой трансформации образования. Но упоминается вскользь, без глубокого анализа, видимо, в силу того что оно не оставило заметного следа в практике образования. Действительно, оно было лишь эпизодом в отечественном образовании; однако исследования этого типа обучения и эмпирические пробы его осуществления стали источником и фактором постановки множества существенных научных проблем, относящихся к самому процессу учебной деятельности, то есть к проблемам, которые, на наш взгляд, «проваливаются» в современных публикациях о развитии цифровых технологий в образовании.

История и варианты программированного обучения подробно рассмотрены в статье Д.А. Кравченко с соавторами [27]. Поэтому мы лишь кратко напомним его варианты, чтобы высветить те проблемы, которые, по нашему мнению, остались без внимания авторов упомянутых публикаций о цифровой трансформации образования.

В первом, еще примитивном, аппарате для индивидуальной работы ученика была реализована идея его самостоятельного движения в материале [35]. Этот аппарат вошел в историю науки под условным названием «диск Скиннера». Работой ученика управляла линейная программа: вопрос программы — ответ ученика — ответ программы для самопроверки ученика. Сомнения педагогов-практиков в том, что ученик будет пытаться ответить на вопрос, если может просто получить его в следующем кадре, не смущали сторонников идеи Б.Ф. Скиннера. Считалось, что в этом случае ученик все равно получит нужное знание; суждение психологически и дидактически, конечно, предельно наивное. Да и самостоятельного постижения знания учеником, равно как и установки на освоение материала, не было, как не было и контроля понимания им материала. Линейные программы управляли движением ученика, но не могли фиксировать и оценивать не только качество его работы, но даже ее успешность / неуспешность. Единственный вывод, к которому приводило пробное использование этой обучающей машины: принципиально возможно осуществлять индивидуализацию обучения по темпу — ученик может продвигаться по программе вне зависимости от темпа работы класса, если он взаимодействует с техническим, а не с живым учителем.

Вместе с тем в идеях Б. Скиннера есть очень важный момент — структурирование учебной информации. Именно в этом контексте возникли понятия кадра и шага программы. Выяснилось, что предельно малое содержание каждого кадра и простые, всегда доступные ученику вопросы фактически исключают ошибки; это означает перманентную успешность его работы, что само по себе является сильным мотивационным фактором учения. Вместе с тем мелкое дозирование учебного материала оскорбляет тех учеников, которые чувствуют себя способными к движению в материале, представленном более объемно и масштабно. Но работа с материалом, организованным крупными дозами, с неизбежностью чревата ошибками, а это ставит новую задачу предупреждения и преодоления возможных ошибок, которые по содержанию и причинам всегда индивидуальны. Отсутствие диагностики причин ошибок значительно ограничивало индивидуализацию обучения по этой программе.

Впоследствии и в нашей, и в зарубежной науке дискутировался вопрос о размере кадра (а позднее и шагов внутри кадра). До сих пор приемлемого для всех решения этого вопроса не найдено, а ведь он напрямую связан с задачей индивидуализации, тем более — персонализации образования.

В трудах сторонников нового, «персонализированного», типа обучения мы не нашли даже походов к этому вопросу, как, впрочем, и постановки его. Так, описание учебных модулей в виде лестницы в одном из докладов сборника оставляет без ответа вопрос о предметном содержании и его объеме на каждой ступени, независимо от того, о каком уровне (исходном, расширенном или продвинутом) идет речь (см.: [36, с. 195–203]). Если оно определяется только структурой темы или раздела учебного материала, то речь идет скорее о дифференциации обучения по объему материала и уровню «погружения» в него, но отнюдь не об индивидуализации. Последняя предполагает учет индивидуальных различий учащихся в определении объема и последовательности подачи материала, прежде всего в исходной (базовой) его порции.

На смену линейным программам пришли разветвленные, связанные с именем талантливого психолога и методиста Н. Краудера [18]. Именно он поставил вопрос о диагностике причин ошибок и затруднений учащихся при работе с электронным учителем.

Сама диагностика основывалась частично на гипотетических причинах ошибок, частично — на результатах диагностических исследований; при этом учитывались типичные ошибки и их распространенные причины. Конечно, такая программа сама действует во многом методом проб и ошибок, но диагностика, основанная на коррекционных пробах, вполне правомерна — она используется и в образовании, и медицине, и в технике.

Об этой программе упоминается в названном сборнике докладов, но она представлена там крайне редуцированно. Реально она гораздо сложнее [29 и др.]. Термин «диагностика» применительно к причинам ошибок и затруднений ученика вообще не употребляется в публикациях по проблемам цифровизации образования. Подчеркнем, что речь идет именно о причинах тех или иных сбоев в учебной деятельности, а не просто о факте ошибки или ее предметном содержании.

В отечественной педагогической психологии проводились и проводятся диагностические исследования на материале фактически всех учебных предметов. В частности, огромный пласт таких исследований выполнен на материале родного (русского) языка, грамматика которого, как известно, очень сложна. Установлено, что одна и та же ошибка у разных учеников и даже у одного и того же ученика в разные моменты его работы может иметь разные причины. А разные по предметному содержанию ошибки могут совершаться по одним и тем же психологическим причинам, то есть в их основе могут лежать одинаковые «сбои» интеллектуальной деятельности.

Диагностика, осуществляемая психологом или учителем, важна для хода учебного процесса, но недостаточна для развивающего обучения, поскольку меры предупреждения и коррекции ошибок и затруднений принимает не сам ученик. Поэтому в исследованиях проблем диагностики причин ошибок был сделан следующий шаг — разработана технология формирования у школьников аутодиагностики причин своих ошибок и затруднений, а также выбора мер самокоррекции, что очень важно для развития ученика как субъекта регуляции своей познавательной деятельности [42; 43].

Планируется ли решение задач диагностики и аутодиагностики причин ошибок в русле «персонализированного» обучения, или программа будет накапливать материал только о наличии и предметном содержании ошибок, пока неясно. Входит ли это в те цели, которые будет намечать ученик со своим наставником в условиях персонализации обучения и разработаны ли для этого какие-либо педагогические технологии? Мы не нашли ответа на эти вопросы в имеющихся публикациях о цифровой трансформации образования.

Вернемся к истории разработки электронных обучающих устройств. В 60-х гг. прошлого века известным специалистом по проблемам искусственного интеллекта Г. Паском [26] была предложена еще одна технология индивидуализации образовательного процесса. Она получила известность под названием «адаптивное обучение», хотя и тогда, и теперь этот термин используется в более широком значении. Основная идея технологии Г. Паска состояла в том, чтобы ученик в каждый данный момент работы над материалом действовал на уровне своих когнитивных возможностей. В ходе выполнения им задания система накапливала сведения о количестве его верных и ошибочных решений. Когда накапливалось, условно говоря, критическое количество ошибок, программа автоматически понижала уровень трудности заданий. Когда ученик показывал высокие результаты работы, программа автоматически повышала уровень трудности задания. Это действительно адаптивное обучение; оно постоянно подстраивается под возможности ученика. При этом машина рассматривалась не только как обучающая, но и как обучающаяся, то есть улавливающая границы возможностей ученика, поскольку заранее заложить в программу эти сведения о нем невозможно.

В психолого-педагогическом плане эта технология обучения интересна и одновременно противоречива. В процессе работы ученик не находится постоянно под гнетом своих ошибок и неудач, поскольку с понижением уровня трудности задания повышается успешность его работы. При успешной же работе и повышении уровня трудности заданий система не «унижает» ученика простенькими для него заданиями².

Таким образом, ученику, с одной стороны, обеспечен успех в работе, а следовательно, эмоциональный комфорт, с другой — периодически поступают сигналы о возможном неблагополучии в ней. Соответствует ли, однако, такое управление учебным процессом развитию ученика — вопрос открытый, поскольку он находится постоянно на «своем» уровне возможностей. Есть ли в этом процессе позитивная динамика самих возможностей? Помимо этого возникает вопрос о принципах диагностики в ходе адаптивного обучения. В трудах Г. Паска она строится в основном на количестве и предметном содержании ошибок, к чему и адаптируется программа.

Технические средства того времени не позволяли решить задачу психологической диагностики причин ошибок на желаемом уровне, требовался все больший и больший объем памяти электронного устройства. Вскоре Г. Паск прекратил разработку адаптивного обучения как неэкономичного и вернулся к проблематике искусственного интеллекта вне связи с проблемами образования.

Современные технические обучающие устройства могут, как утверждается сторонниками цифровой трансформации образования, накапливать определенный материал о каждом ученике. Причем настойчиво указывается, что это материал об индивидуальных особенностях каждого ученика. Но какие особенности имеются в виду, не расшифровано. Между тем индивидуальные особенности — это очень объемный и емкий феномен, практически необозримый круг психологических явлений. К ним относятся, в частности: уровень саморегуляции, которая необходима для самостоятельной работы с обучающим устройством; эмоциональные реакции на успех и неуспех; познавательная мотивация; самооценка; отношение к конкретному учебному предмету, к учителю и одноклассникам; социометрический статус в детском коллективе и т.д. Эти и множество других особенностей в совокупности составляют индивидуальность. Учитель высокого профессионального уровня может учитывать их в определенной мере, но, конечно, не полностью, даже если он ограничивается только когнитивной сферой. Поручить эту работу программе электронного устройства в условиях персонифицированного обучения — задача смелая, но пока нечетко определенная, а уверенность в возможности ее решения еще не подтверждена даже в гипотетическом плане.

В отечественной педагогической психологии программированное обучение связали с алгоритмизацией учебных действий школьника [19]. Учебные алгоритмы представляли собой пошаговое описание операций, позволяющих достичь успешного решения задачи. Алгоритмы разрабатывались психологами и методистами, а внедрялись в учебный процесс учителями-экспериментаторами. Алгоритмизацию обучения Л.Н. Ланда [20] связывал с формированием у школьника «умения думать». На наш взгляд, это формирование умения не думать, а неукоснительно следовать инструкции. Такие действия в результате тренажа (похожего на дрессуру) школьники в конце концов посредством механизмов памяти осваивали. Но эти действия были применимы только к типовым задачам. С нестандартной же задачей справлялись лишь те, кто мог выйти за пределы алгоритма и обратиться к своему познавательному опыту, преодолеть тенденцию к шаблонным способам работы с учебным материалом³.

Нельзя сказать, что учебные алгоритмы вообще не нужны в обучении, при некоторых условиях они желательны: одни из этих условий относятся к характеру самого учебного материала, другие — к тем самым индивидуальным особенностям ученика.

Примером первого типа условий может служить решение задачи, относящейся к явлению, которое характеризуется множеством разнородных групп признаков. Это требует от ученика не только избирательного отношения к разным группам признаков, но и учета возможных исключений из правил действия с ними, а иногда и примечаний к правилам. В таких случаях алгоритмические описания действия помогают ученику постепенно сделать все характеристики сложного явления обозримыми, а правила действий с ним упорядоченными.

Примером второго типа условий желательности действий по алгоритмам является, в частности, низкий уровень произвольности деятельности (а иногда и в целом — поведения) ученика. Он не может сам организовать и отрегулировать свои действия, даже если хорошо понимает материал. Это и есть одна из индивидуальных особенностей, которую в определенной мере учитывает педагог. Как обучающее устройство будет обнаруживать и учитывать такого рода особенности? Нужна ли для этого особая программа и какой она будет? Ответа на эти вопросы в публикациях по проблемам цифровизации образования нет.

Итак, цели и задачи цифровизации образования не являются новыми в сопоставлении с предшествующими попытками индивидуализации обучения, в частности с ее предшественником — программированным обучением. Слово «персонализация» образования содержательно не усиливает эти цели и задачи. Бесспорна лишь новизна технических средств обучения, их уровень значительно выше предыдущих электронных обучающих устройств, но для какой-либо трансформации или реформации образования этого недостаточно.

Однако гораздо важнее, пожалуй, другое: те научные вопросы, которые были поставлены или обострены в ходе разработки технологий индивидуализации обучения, не только не получили сколько-нибудь новых решений, но даже не поставлены в русле идей цифровой трансформации образования. Это вопросы организации предметного материала — объема его частей и их последовательности, диагностики психологических причин ошибок и затруднений учащихся, наконец, вопросы фиксации и учета индивидуальных (не обозначено, каких) особенностей ученика. Все это приводит к выводу о том, что в разработках персонифицированного обучения исчезла сама «ткань» учебно-воспитательного процесса, осталось лишь его техническое оснащение.

Прогнозируемые результаты цифровизации образования

Следующие два из сформулированных выше вопросов:

1. о функциональном значении цифровизации образования (как нового инструментария обучения или принципиально нового содержания образования);
2. о психологических механизмах развития учащихся в предлагаемых новых условиях образования

— тесно связаны.

Новаторские цели цифровой трансформации образования состоят в том, чтобы «гармонизировать в едином образовательном процессе:

• овладение обучающимися заранее отобранным содержанием (оно социально задано);
• достижение обучающимися внешне формируемых и самостоятельно отобранных целей;
• поддержку и развитие способности обучаемых к учению, формирование их учебной самостоятельности, порождение и развитие их личностной идентичности в процессе овладения как социально заданным, так и самостоятельно отобранным содержанием» [36, с. 16].

В этой же книге есть несколько отличная и более лаконичная формулировка: «гармонизировать в едином образовательном процессе две составляющие:

1. формирование у обучаемых заранее отобранной (социально заданной) совокупности знаний, умений и навыков, которые понадобятся им в жизни (например, по мнению тех, кто управляет образованием);
2. мотивацию и развитие способности обучаемых к учению, к самостоятельной постановке образовательных задач, задач и целей личностного и профессионального развития» [там же, с. 204].

Достижение этих целей, по мнению апологетов данного направления, должно быть обеспечено формированием у школьников и студентов ряда компетенций, получивших массу внушительных названий: «компетенции XXI века», «универсальные компетенции», «метакомпетенции» (или иначе «гибкие», «мягкие» компетенции), «ключевые компетентности». В наиболее общем их описании выделено три блока: «мышление для решения задач, взаимодействие с другими людьми, взаимодействие с собой» [38, с. 16–17]. Помимо этого обозначены два типа «грамотностей»: базовая инструментальная и базовые специальные современные знания и умения. Первый тип связан с умением получать информацию из разных источников, данную в разных знаковых формах, и с владением способами ее переработки. Второй выходит за пределы обучения (хотя, конечно, сохраняет с ним связь), он скорее имеет отношение к жизненной позиции субъекта — гражданской, правовой, экологической и другой грамотности (см.: [38, c.18]). Все эти компетенции и грамотности представлены в предельно общей форме — как «рамка» в проекте их формирования⁴.

Видов мышления для решения задач (вероятно, «задач» в широком смысле слова) оказывается, разумеется, много: нерутинное, критическое, алгоритмическое, творческое, параметры и соотношения которых не определены⁵.

Социально заданное содержание тоже требует специальной расшифровки, особенно если имеется в виду не только содержание, определяемое базовыми государственными программами по разным предметам. Содержание по этим программам фактически составляют ЗУНы, которые в иной терминологии обозначают как предметную компетентность (или компетенцию)⁶. Если в контексте цифровизации образования в социально заданное содержание входит что-то еще, то что именно? Особый упор делается на новую грамотность — цифровую, которая, безусловно, необходима в ходе работы с обучающим устройством — «электронным учителем» и Интернетом. Она, однако, остается техническим, а не содержательным аспектом компетенции, поскольку сводится к совокупности умений работать с новыми информационными инструментами.

Последующие блоки компетенций: «взаимодействие с другими людьми» и «взаимодействие с собой» — вызывают массу вопросов. Взаимодействие с другими само предполагает ряд самостоятельных компетенций, в частности коммуникативную, которая имеет широкий мотивационный план. Мотивация общения может варьировать от стремления манипулировать другими людьми в своих интересах до интереса к личности другого человека. То же относится к мотивации учения, которая может варьировать от интереса к новому знанию до престижной потребности быть (или считаться) образованным человеком или просто первым учеником в классе. Во всех этих случаях успешность в учебной работе может быть равной, а содержание и уровень развития позиции субъекта учения различными.

Кстати, в одной из уже упоминавшихся публикаций отмечается, что в традиционном обучении «учащиеся с недостаточной “естественной”⁷ мотивацией просто “выбраковывались”» [36, с. 204]. Это утверждение справедливо лишь отчасти. В нашей психологии проведено огромное количество исследований по проблемам мотивации учения и поведения детей и подростков. Эти исследования получили отражение в трудах Л.И. Божович, Е.П. Ильина, А.К. Марковой, Л.М. Фридмана и мн. др. Были найдены и экспериментально апробированы педагогические приемы восстановления и развития мотивации учения посредством активизации интереса к знаниям, изменения самооценки, баланса реакций на успех и неуспех, командного успеха всего класса и т.д. «Выбраковывались» (а точнее, сами выпадали из учебного процесса) только дети с глубокой социальной запущенностью, при которой образование не является ценностью ни для самого ученика, ни для его ближайшего окружения, в первую очередь семейного.

Что касается компетенции «взаимодействие с собой», то она требует еще и понимания собственного мотивационного плана познания и общения. Между тем осознание собственных мотивов, не подмененных социально одобряемыми мотивировками (или, в терминологии А.Н. Леонтьева, «знаемыми мотивами»), тем более интенций, требует специальной и обязательно индивидуальной психологической работы с учеником. Все это входит в особое психологическое образование — самосознание, особенно драматично развивающееся в подростковом и раннем юношеском возрасте. В условиях цифровизации образования для этого планируется создать специальные программы или этими индивидуальными различиями можно просто пренебречь?!

Надо отметить, что поиск решения этой задачи уже идет вне идей цифровизации образования. Начата разработка технологии анализа учеником (совместно с родителями и учителями) своих возможностей, планов на текущий год, контроля достигнутых результатов. Развивающие беседы, проводимые с учеником в непосредственном общении со взрослыми, должны способствовать его развитию как познающего субъекта. Пока, однако, развернуто описаны модули подготовки учителей к проведению таких бесед, но не эффекты изменения компетентности самого ребенка, и все-таки это уже шаг вперед в психолого-педагогическом плане [41].

Вообще компетенция и компетентность принципиально всегда поддаются измерению и оценке. В каком из описанных выше случаев мотивации познания и общения, самопознания мы можем сказать, что один компетентен, другой некомпетентен или что один более, другой менее компетентен? В сокращенном тезисном изложении идей данного направления еще имела место некоторая осторожность в отношении этих вопросов: «Подчеркнем, что проект УКНГ⁸ сфокусирован только на проблеме компетентностей и грамотности и пока оставляет за пределами анализа важнейший вопрос мотивации, активности, инициативы учащихся. Анализ связи формирования компетентностей и мотивации — задача следующего шага работы, сфокусированного на педагогической практике» [38, с. 14]. Как тогда быть со всеми остальными компетентностями, если мотивация и активность (реже — инициативность) фактически пронизывают любую деятельность?

Далее: постановка и достижение учебных целей самим учеником в условиях цифровизации образования — весьма благородное намерение ее разработчиков, но ничего не сказано о том, как ученик может быть к этому подготовлен и как его возможности и ограничения в этом плане связаны с общим уровнем психического развития. Причем в неоднократно упомянутом нами сборнике докладов часто повторяется, что эти возможности будут сформированы «не только у лучших, но и у каждого». Если решение столь сложной задачи обеспечивается ориентацией программ на индивидуальные особенности учащихся, то каким образом может быть зафиксирована такая особенность, как уровень развития саморегуляции, имеющей решающее значение для развития способности к целеполаганию, самостоятельности, умению учиться? Им принадлежит едва ли не основная роль в развитии ученика как субъекта учения.

Между тем саморегуляция — сложнейшее психическое образование. Она является предметом множества исследований в отечественной психологии [15; 23 и др.]. Более того, в педагогической психологии есть попытки актуализовать возможности ребенка в управлении своими психологическими процессами. К ним относятся, например, такие команды учебников, написанных под руководством Г.Г. Граник [11], как «включи воображение», «расшифруй предложение»; последняя команда стимулирует понимание не только значений и смыслов высказывания, но и ситуации общения. Успешность формирования и/или актуализации этих возможностей учеников характеризуется значительным индивидуальным и возрастным разбросом. В публикациях о цифровизации нет ни слова о том, какие механизмы должна формировать программа, чтобы ученик достиг желаемого уровня саморегуляции. Судя по контексту публикаций, он в лучшем случае действует как исполнитель требований программы, которая ведет его, накапливая данные о каких-то его особенностях, которые, как уже отмечено, никак не конкретизированы.

И уж совсем не понятно, как эти новые условия обучения могут способствовать личностной идентификации, реализации личностного потенциала ученика, студента. Личностная идентификация, в основе которой и лежит самосознание, — это целостная психологическая система (пользуясь терминологией Л.С. Выготского). Какие ее аспекты способна уловить и зафиксировать программа? По каким параметрам судить об уровне ее сформированности?

Создается впечатление, что в публикациях об этой новации выбираются слова, сами по себе весомые, значительные, но будто бы не нуждающиеся в раскрытии их смыслов. Для научных текстов это по меньшей мере странно.

Судя по содержанию названных здесь публикаций о цифровизации образования, создан новый, вероятно эффективный, инструментарий обучения, но он едва ли может кардинально изменить саму систему образования. А риск его широкого внедрения может оказаться немалым, поскольку нет сколько-нибудь вразумительных объяснений, касающихся процессуальной стороны психологических механизмов познавательной деятельности, на которые будет опираться программа, работая с учеником, тем более неясно, как она будет решать проблемы личностного развития субъекта образования.

Вопросы организации обучения в условиях цифровизации образования

Обратимся к последнему вопросу из намеченных во введении — об организации образования, прежде всего о судьбе классно-урочной системы обучения. К нему примыкает и вопрос об использовании ряда современных источников информации, в частности Интернета, что тоже рассматривается в сборнике докладов в контексте организации новой системы образования. Заметим, однако, что в методическом пособии, а также во многих материалах на платформе «СберКласс» утверждается вспомогательная функция персональных траекторий образования, не отменяющих очного обучения в школьном классе и замещающих его.

Позиция же ортодоксальных сторонников цифровой трансформации образования относительно классно-урочной системы противоречива. С одной стороны, утверждается, что «рассмотрены меры, позволяющие в развивающейся цифровой образовательной среде перейти от традиционной (классно-урочной) к персонализированной и ориентированной на результат (персонализированно-результативной) организации образовательного процесса» [36, с. 12]. С другой — сказано, что эта организация «расширяет возможности классно-урочной системы [там же, с. 18]; и в последующем тексте: «Стержнем этих изменений является существенное расширение границ традиционной классно-урочной системы» [там же, с. 42].

Как соотнести содержание этих тезисов? Классно-урочная система сохранится и расширит свои возможности или от нее предстоит перейти к принципиально иной организации образования? Или замена ее новой организацией образования и есть расширение ее возможностей?!

Со ссылкой на Асмолова и его соавторов провозглашается, что «классно-урочная система обучения, созданная гением Яна Амоса Коменского и являющаяся непререкаемым символом школы… должна занять в истории человечества новое достойное место» [2, с. 6]. Что это за место, в чем его новизна?

Экспериментальные пробы программированного обучения ясно показали, что полная индивидуализация обучения в классно-урочной системе неосуществима. И это невозможно объяснить несовершенством его технического оснащения; препятствием к этому является огромный индивидуальный разброс по темпу, успешности и качеству работы учеников в классе⁹. А это может повлечь за собой изменения возрастных рамок освоения программ конкретных учебных предметов любого года обучения. Значит, «персонализация образования», как она описана в указанном источнике, с неизбежностью выходит за пределы школьного класса и сроков обучения. Одни школьники или студенты будут осваивать учебный курс за установленные 9–11 лет школьного обучения и за 5–6 лет в высшей школе, другие за меньший или, скорее всего, больший срок. И наконец, как быть с теми, кто будет просто выпадать из образовательного процесса (а ведь для этого достаточно отключить компьютер или перестать выходить на соответствующие сайты). Это, вероятно, должно повлечь за собой административные меры по отношению к ученику и его родителям? Тогда познавательная мотивация заменяется административным давлением!

Кроме того, сохраняет актуальность вопрос о том, как в этих условиях работать преподавателю. Если он действует в классе или аудитории вуза и определяет вместе с одним из учеников его индивидуальные цели на тот или иной период обучения, обсуждает возможности и оценки их достижения и т.д., то что делают в это время все остальные учащиеся в классе или группе?

Если же эта работа ведется только online, то необходимо понять, что приобретается и что утрачивается в обучении и развитии ученика с отсутствием непосредственного (без посредничества технических устройств) общения в контактах учителя и ученика, ученика и одноклассников. Специальные исследования связей обучения и общения показали, во-первых, большое разнообразие видов непосредственных контактов учеников между собой и со взрослыми, во-вторых, значение общения для личностного и когнитивного развития детей (см., например, [39]).

О диалоге или полилоге online не между учителем и учениками, а между самими учениками в классе или группе в XX в. вопрос не ставился, технические средства еще не могли обеспечить его. А сейчас общение посредством техники возможно, но требует специального анализа.

Дистантный контакт между участниками диалога или полилога — это большое удобство в целом ряде ситуаций. Но помимо его положительных моментов отмечается и множество отрицательных или, по крайней мере, спорных (даже в отношении работы взрослых). В статье А.Н. Исаевой [13] на основе значительного количества зарубежных и отечественных источников показаны «дефициты» виртуальных учебных занятий и видеоконференций. Вводятся важнейшие для психологии категории виртуального Другого и виртуального пространства личности.

Применительно к учебному процессу наиболее тревожно звучит тезис о том, что индивидуальная жизнь в виртуальном пространстве «исключает и замещает телесную жизнь личности» [13, с. 493]. В непосредственном общении имеет значение не только речь, но и масса невербальных знаков: мимика, поза, движения и т.д. Автор особо отмечает взгляды: «…задумчивые или рассеянные, внимательные или отсутствующие, сомневающиеся, вопрошающие, проблематизированные, сосредоточенные, обращенные в себя, скептические, озаренные» [там же, с. 496]. Эти нюансы мимики далеко не всегда удается уловить по видео связи. Любому учителю известно, как много может сказать эта, условно говоря, семантика взглядов в классе.

А.Н. Исаева приводит материалы и зарубежных исследований, в которых зафиксирована усталость, в частности, от Zoom. По ее же мнению, вообще деятельность в виртуальном пространстве «оказывается изматывающей ввиду недоступности телесных сигналов другого, асинхронности и затруднений в коммуникации» [13, с. 497]. Напомним и то, что ситуация общения воспринимается субъектом в целом и особое место в ней занимает ориентировка в собеседнике [21]. По обзору исследований, выполненному А.Н. Исаевой, понятно, что в виртуальном пространстве эта ориентировка неизбежно редуцирована.

Особо стоят вопросы диалога между обучающим устройством и учеником, ранее они не казались острыми, поскольку работа с первыми компьютерами и программированными учебниками проводилась в классе эпизодически и занимала ограниченное время урока. А сами исследования реализации такого диалога носили поисковый характер [16; 40]. Сейчас же вопрос диалога и/или полилога в обучении online нуждается в прояснении, так как противоречивы планы разработчиков данной новации. Кто или что определяет содержание и стиль общения? Программа или сам ученик? Иными словами, является ли он активным субъектом диалога или ведомым участником общения?

Еще один, не нейтральный по отношению к образованию момент. В публикациях о цифровизации образования содержится множество утверждений о расширении возможностей использования учеником Интернета. Но примеры этих возможностей вызывают сомнения. Так, указывается, что Интернет избавляет ученика от проверки правописания при создании своих текстов. По опыту своей работы в вузе могу сказать, что уровень грамотности студентов (при создании собственных, не скачанных из Интернета текстов) уже к середине 10-х гг. XXI в. был настолько низок, что его нельзя сравнивать даже с уровнем грамотности школьников 80-х гг. прошлого века. А об «орфографической зоркости» (интуитивном чувствовании возможной ошибки) вообще нет смысла упоминать. Между тем грамотность письма — это один из аспектов языковой компетенции носителя культуры, а грамматика — такая же ценность языковой системы, как семантика, стилистика и другие ее подсистемы.

Более того, Интернет дает возможность вообще не работать с изучаемым материалом. Так, студент на зачете или экзамене не может ответить ни на один вопрос о феномене, по которому он незадолго до этого сдал вполне удовлетворительную контрольную работу. На замечание преподавателя: «Вы просто скачали текст об этом феномене из Интернета, не затрудняясь размышлениями по теме?» — следует ответ студента с искренним недоумением: «А зачем же тогда Интернет?»

Может быть, при формировании цифровой грамотности предусматривается преодоление вульгарных представлений об использовании Интернета в учении, но об этом опять же нет даже упоминаний в литературе по этой проблематике.

Очень часты указания на то, что цифровая трансформация образования осуществляется в большинстве «развитых стран»; приводятся целые списки разработок с использованием искусственного интеллекта в обучении (см.: [36, с. 135–146]). Из подтекста, видимо, надо вычитывать, что наша страна относится к неразвитым или, по крайней мере, недоразвитым странам, которой еще только предстоит «догнать и перегнать». На самом деле заимствования из зарубежных систем образования (будь то экзаменационные техники или организация образования по Болонской системе) отнюдь не бесспорны в плане эффективности и прогресса в развитии отечественного образования.

Единый государственный экзамен (ЕГЭ) и Государственная итоговая аттестация (ГИА) в основном содержат вопросы, требующие выборочного ответа. Сам набор ответов для выбора делается отнюдь не всегда квалифицированно. Еще Н. Краудер отмечал, что недопустима произвольность набора, в частности, ошибочных ответов; он должен строиться на основе диагностических исследований, а не педагогических и предметных фантазий составителя вопросов. Нельзя дать верный ответ на фоне ряда очевидно неправильных или просто нелепых. Каждый ошибочный ответ должен быть предметно правдоподобен, иначе контроль будет неработающим.

Причем использование ЕГЭ и ГИА у нас фактически экспериментально не проверено. Запустить такие контрольные инструменты в ряде школ как эмпирическую пробу, а потом заявить, что она оказалась удачной, еще не означает провести эксперимент. Он является строгим методом, требующим уравнивания по исходному уровню экспериментальной и контрольной выборок, затем отсроченного контроля результатов, далее их количественного и обязательно качественного анализа. Данных о такой экспериментальной работе мы в научной печати не обнаружили.

Сам по себе контроль посредством выборочных ответов тормозит развитие речи, прежде всего в плане построения предметно грамотного и логически корректного выражения мысли учеником. Падает уровень как устной, так и письменной речи. Это усугубляется еще и тем, что отменены итоговые сочинения в школе, они заменены созданием коротких текстов — эссе. Но это всего лишь частный и не самый важный для обучения литературный жанр. Во многом поэтому, когда студентам приходится самостоятельно создавать тексты в аудитории под контролем преподавателя, он получает очень жалкие «опусы». Приданы забвению глубокие, тщательно продуманные разработки обучения построению текста Г.Г. Граник, Т.А. Ладыженской, Л.М. Лосевой, Г.А. Солганика и многих других методистов, лингвистов, психологов. Все эти аспекты образования проходят мимо идеи цифровой трансформации образования.

Что касается Болонской системы, которая тоже заимствована из культуры «развитых стран», то она выпускает сырой профессиональный ресурс. Да и магистратура дает хорошие диссертации только на отделении второго высшего образования, то есть диссертации, выполненные студентами, в когнитивном опыте которых уже есть полноценное высшее образование.

Изменения, вносимые в образование по зарубежным образцам, пока подвергаются критике в основном со стороны некоторых политиков, журналистов и многих родителей. В научной же литературе основными остаются вопросы технического оснащения школ, равной доступности к соответствующим электронным средствам. Но это технические, а не психолого-педагогические задачи.

В имеющихся публикациях мы не обнаружили не только ответов на вопросы, относящиеся к процессу учения, но и попыток поставить их. Между тем эти вопросы и связанные с ними задачи составляют один из содержательных аспектов психологии обучения и образовательной практики.

Создается впечатление, что разработан и продолжает разрабатываться инструмент, который выдается за новую методологию обучения, а она, в свою очередь, возводится в статус новой концепции образования. В науке это называется подменой понятий.

Выводы

В заключение надо разделить два аспекта пока еще только тенденции к цифровой трансформации образования: ее потенциальные и актуальные достижения, с одной стороны, и возможные риски ее поспешного осуществления — с другой.

К достижениям надо отнести расширение возможностей каждого школьника и студента получать новое знание в условиях относительной независимости от учебного процесса в образовательном учреждении. Но эти возможности могут быть лишь дополнением к общему для всех учебному процессу в классно-урочной, лекционной и других видах аудиторной работы.

Несомненна польза цифровых технологий для обучения «на удаленке» по тем или иным причинам.

В контексте этих позитивных моментов остается ряд нерешенных острых вопросов, касающихся учебно-воспитательного процесса, независимо от формы его осуществления — online или в аудитории:

• не определен круг индивидуальных особенностей ученика, которые сможет учитывать и накапливать электронная система в ходе персонифицированного обучения;
• не описаны диагностические процедуры выявления психологических условий успешности и психологических причин неуспешности учебных действий, в целом познавательной деятельности ученика;
• декларирована, но не раскрыта возможность развития личностно-смысловых и регуляторных компонентов позиции субъекта учения в условиях управления учебным процессом автоматизированными обучающими системами; в этой связи неясно, в частности, есть ли у обучающихся возможность создавать собственные способы учебной работы, или они постоянно вынуждены действовать так, как диктует система.

По нашему мнению, перевести все образование в форму online и тем самым персонифицировать его означает разрушить образование как особый социальный институт, который, помимо знаний, формирует способность к коллегиальной познавательной деятельности, что не компенсируется общением через посредство электронной техники.

Есть опасность понизить субъектную и личностную активность ученика, поскольку основную функцию управления все равно берет на себя обучающее устройство, хотя, казалось бы, сам ученик ставит цели и осуществляет контроль за их достижением, реально же система ограничивает его деятельность указаниями программы.

Представляется необходимым сохранить все формы аудиторной работы, усовершенствовав ее дополнительным инструментарием, разработанным в контексте цифровой трансформации образования.

***

Наконец, короткая ремарка в связи с явно или косвенно выраженным пренебрежительным отношением к бумажным носителям информации как к устаревающим, неэкономичным инструментам познания. Возьму на себя смелость рекомендовать сторонникам цифровизации образования прочитать (или перечитать) повесть А. Азимова «Профессия». При этом желательно прочитать не «поэлементно», находя сходство или различия сегодняшней ситуации в образовании с отдельными описываемыми автором событиями, а отнестись к идее в целом, или, как это называют в искусствоведении, — к сверхзадаче повести.

Примечания

¹ Новые технические возможности обучения обеспечили, в частности, значительное продвижение вперед дистантного обучения, что, конечно, очень важно для многих учащихся, но в настоящее время оно рассматривается применительно ко всей образовательной практике.

² Известно, что и непосильно трудные, и очень легкие задания гасят интерес к материалу и работе над ним (см., например, [5; 16] и мн. др.).

³ Иногда учебные алгоритмы связывают и с именем П.Я. Гальперина. В обучении действительно использовалась его технология поэтапного формирования действия. Но для П.Я. Гальперина [7; 8] обучение было лишь материалом для проверки более общей гипотезы — о механизмах развития психики на основе ориентировки субъекта в среде.

⁴ Опубликовано еще более общее описание компетенций XXI в., разработанное в рамках модели «KSAVE» международного проекта ATC21S [37].

⁵ Кстати, в данном перечне почему-то не оказалось одного из важнейших видов мышления — образного, которое участвует в работе над материалом всех дисциплин: гуманитарных, естественно-научных, точных.

⁶ Возможен и иной поход к определению предметной компетенции; мы выразили его в публикациях о развитии языковой компетенции [4]. Но это лишь различия точек зрения; допустимы, разумеется, разные определения предметной компетенции.

⁷ Что понимается под «естественной» мотивацией? Если просто мотивация, непосредственно присущая тому или иному ученику, то она может так же индивидуально варьировать, как и целенаправленно формируемая.

⁸ УКНГ — универсальные компетенции и новая грамотность.

⁹ Наши пробы индивидуализации обучения в классно-урочной системе осуществлялись с использованием «бумажного учителя» — программированного учебника [9; 10]. Выяснилось (по свидетельству учителей-экспериментаторов), что индивидуальные различия времени, затрачиваемого на изучение одной темы в курсе русского языка, составляют от 16 до 18 ч. Коллективный учебный процесс «рассыпается». А отсроченный контроль показывает значительное расслоение выборки по качеству знания.

Литература

1. Абраменкова, В.В. Цифровизация воспитания как угроза безопасному развитию детства [Электронный ресурс] / В.В. Абраменкова // Психол. газета. — 2021. — Режим доступа: https://psy.su/feed/9194/ (дата обращения: 31.08.2021).
2. Асмолов, А.Г. Российская школа и новые информационные технологии: взгляд в следующее десятилетие / А.Г. Асмолов, А.Л. Семенов, А.Ю. Уваров. — М.: НексПринт, 2010. — 84 с.
3. Библер, В.С. Культура. Диалог культур (Опыт определения) / В.С. Библер // Вопр. философии. — 1989. — № 6. — С. 31–42.
4. Божович, Е.Д. Языковая компетенция ребенка: структура, динамика развития, возрастная и индивидуальная вариативность (на материале русского языка как родного) / Е.Д. Божович. — Иваново: Листос, 2022. — 460 с.
5. Бондаренко, С.М. Почему детям трудно учиться? / С.М. Бондаренко. — М.: Знание, 1975. — 64 с.
6. Буданцев, Д.В. Цифровизация в сфере образования [Электронный ресурс]: обзор российских научных публикаций / Д.Б. Буданцев // Мол. ученый. — 2020. — № 27. — С. 120–127. — Режим доступа: https://moluch.ru/archive/317/72477/ (дата обращения: 16.07.2022).
7. Гальперин, П.Я. Развитие исследований по формированию умственных действий / П.Я. Гальперин // Психологическая наука в СССР: в 2 т. — М., 1959. — Т. 1. — С. 441–469.
8. Гальперин, П.Я. Введение в психологию / П.Я. Гальперин. — М.: Изд-во МГУ, 1976. — 247 с.
9. Граник, Г.Г. Русский язык: Программированный учебник и сборник упражнений / Г.Г. Граник, Е.Д. Божович. — М.: Педагогика, 1970. — Ч. 1. — 242 с.
10. Граник, Г.Г. Русский язык: Программированный учебник и сборник упражнений / Г.Г. Граник, О.Н. Юдина. — М.: Педагогика, 1970. — Ч. 2. — 226 с.
11. Граник, Г.Г. Речь, язык и секреты пунктуации / Г.Г. Граник, Л.А. Концевая. — М.: Просвещение, 1996. — 350 с.
12. Давыдов, В.В. Теория развивающего обучения / В.В. Давыдов. — М.: Академия, 2004. — 288 с.
13. Исаева, А.Н. «Бестелесность» личности в условиях виртуальной культуры / А.Н. Исаева // Психология: журн. Высш. шк. экономики. — 2021. — Т. 18, № 3. — С. 491–505.
14. Конокотин, А. В. Применение компьютерных средств в оценке развития учебных взаимодействий младших школьников / А. В. Конокотин // Психол. наука и образование. — 2021. — Т. 26, № 4. — С. 5–19.
15. Конопкин, О.А. Общая способность к саморегуляции как фактор субъектного развития / О.А. Конопкин // Вопр. психологии. — 2004. — № 2. — С. 128–135.
16. Константиновский, М.А. Программированное обучение с разных сторон / М.А. Константиновский. — М.: Знание, 1974. — 64 с.
17. Кочетков, Н.В. Взаимосвязь увлеченности онлайн-играми и мотивации к обучению разностатусных школьников / Н.В. Кочетков, Е.Н. Воложаева // Психол. наука и образование. — 2021. — Т. 26, № 4. — С. 34–42.
18. Краудер, Н. Автоматическое обучение с внутренним (разветвленным) программированием / Н. Краудер // Программированное обучение: сб. ст.: пер. с англ. / сост. И. Д. Ладанов — М., 1966. — С. 30–36.
19. Ланда, Л.Н. Алгоритмизация в обучении / Л.Н. Ланда; под общ. ред. и со вступ. ст. Б.В. Гнеденко, Б.В. Бирюкова. — М.: Просвещение, 1966. — 523 с.
20. Ланда, Л.Н. Умение думать. Как ему учить / Л. Н. Ланда. — М.: Знание, 1975. — 64 с.
21. Леонтьев, А.А. Психология общения / А.А. Леонтьев. — М.: Смысл, 1997. — 365 с.
22. Личностные факторы развития позиции субъекта учения / под ред. Е.Д. Божович. — М.; СПб.: Нестор-История, 2020. — 368 с.
23. Моросанова, В.И. Осознанная саморегуляция и отношение к учению в достижении учебных целей / В.И. Моросанова, Т.Г. Фомина, И.Ю. Цыганов. — М.; СПб. : Нестор-История, 2017. — 377 с.
24. Никандров, Н.Д. Цифровизация: потенциал, достижения, риски / Н. Д. Никандров // Мир психологии. — 2021. — № 1–2. — С. 75–88.
25. Панов, В.И. Опыт системных исследований цифровизации информационной среды: риски, представления, взаимодействия / В. И. Панов, Э.В. Патраков // Мир психологии. — 2021. — № 1–2. — С. 116–130.
26. Паск, Г. Электронные клавишные обучающие машины / Г. Паск // Программированное обучение: сб. ст. : пер. с англ. / сост. И.Д. Ладанов. — М., 1966. — С. 178–191.
27. Персонализация в образовании: от программируемого к адаптивному обучению / Д.А. Кравченко [и др.] // Совр. заруб. психология. — 2020. — Т 9, № 3. — C. 34–46. — doi: https://doi.org/10.17759/jmfp.2020090303
28. Персонализированная модель образования: метод. пособие / АНО «Платформа новой школы». — М., 2019. — 36 с.
29. Перспективы программированного обучения (Руководство по составлению программ) / К. Томас [и др.]. — М.: Мир, 1966. — 247 с.
30. Позиция субъекта учения как психологическая система: внешние и внутренние связи / под ред. Е. Д. Божович. — М.: Памятники исторической мысли, 2013. — 294 с.
31. Психолого-педагогические проблемы развития школьника как субъекта учения / под ред. Е.Д. Божович. — М.: Изд-во МПСИ; Воронеж: МОДЭК, 2000. — 191 с.
32. Психолого-педагогические условия становления индивидуальных стратегий обучения школьников / под науч. ред. И.С. Якиманской. — М.; Обнинск: ИГ-СОЦИН, 2007. — 140 с.
33. Розин, В.М. Цифровизация в образовании (по следам исследования «Трудности и перспективы цифровой трансформации образования») / В.М. Розин // Мир психологии. — 2021. — № 1–2. — С. 104–115.
34. Рубцова, О.В. Цифровые технологии как новое средство опосредования (Часть первая) / О.В. Рубцова // Культ.-ист. психология. — 2019. — Т. 15, № 3. — С. 117–124.
35. Скиннер, Б.Ф. Наука об обучении и искусство обучения / Б.Ф. Скиннер // Теории учения: хрестоматия / ред.-сост. Н.Ф. Талызина, И.А. Володарская. — М., 1998. — С. 103–109.
36. Трудности и перспективы цифровой трансформации образования / под ред. А.Ю. Уварова, И.Д. Фрумина. — М.: Изд. дом Высш. шк. экономики, 2019. — 342 с.
37. Уваров, А.Ю. Об описании компетенций XXI века / А.Ю. Уваров // Образовательная политика. — 2014. — № 1. — С. 13–30.
38. Универсальные компетентности и новая грамотность: чему учить сегодня для успеха завтра: Предварительные выводы международного доклада о тенденциях трансформации школьного образования / И.Д. Фрумин [и др.]. — М.: НИУ ВШЭ, 2018. — 28 с. — (Современная аналитика образования. № 2 (19)).
39. Цукерман, Г.А. Виды общения в обучении / Г.А. Цукерман. — Томск: Пеленг, 1993. — 268 с.
40. Шеншев, Л.В. Об оптимальном распределении функций между человеком и обучающим его устройством / Л.В. Шеншев // Вопросы алгоритмизации и программирования обучения. — М., 1969. — С. 154–167.
41. Шингаев, С.М. Развивающая беседа как метод работы с обучающимися современных образовательных организаций / С.М. Шингаев, С. Шершун // Психология человека в образовании. — 2019. — Т. 1, № 4. — С. 380–387.
42. Юдина, О.Н. Самодиагностика и самокоррекция как факторы развития позиции субъекта учения у школьников / О.Н. Юдина // Психолого-педагогические проблемы развития школьника как субъекта учения / под ред. Е.Д. Божович. — М.; Воронеж, 2000. — С. 61–75.
43. Юдина, О.Н. Внешние и внутренние связи, определяющие развитие регуляторного компонента в структуре позиции субъекта учения (на материале русского языка) / О.Н. Юдина // Позиция субъекта учения как психологическая система: внешние и внутренние связи / под ред. Е.Д. Божович. — М., 2013. — С. 114–131.
44. Якиманская, И.С. Личностно ориентированное обучение в современной школе / И.С. Якиманская. — М.: Сентябрь, 1996. — 173 с.

Источник: Божович Е.Д. Цифровая трансформация образования: психодидактические и технологические аспекты // Мир психологии. 2023. №1(112). С. 52–75. DOI: 10.51944/20738528_2023_1_52