16+
Выходит с 1995 года
22 июня 2024
Динамика отношения студентов к дистанционному обучению (результаты лонгитюдного исследования)

В марте 2020 года в связи с угрозой распространения коронавирусной инфекции COVID-19 студенты большинства российских вузов были временно переведены на реализацию образовательных программ в полном объеме с применением электронного обучения и дистанционных образовательных технологий и оказались в принципиально новых для себя образовательных условиях, потребовавших усилий по адаптации к ним и выстраиванию собственной учебной деятельности с учетом реалий дистанционного образования.

Опираясь на сведения, представленные в исследованиях, посвященных психологии дистанционного обучения, можно предполагать, что основные трудности, с которыми столкнулись студенты, касаются изменений в привычных паттернах организации учебной деятельности (Echterhoff, 2014; Sun, 2014), поддержания мотивации к обучению (Chen et al., 2017), сохранению продуктивных контактов с преподавателями (Cole et al., 2017). Однако следует отметить, что обозначенные выше данные получены на материале анализа студентов, дистанционный формат обучения для которых является результатом их собственного выбора и сохраняется на протяжении всего периода обучения. Такой выбор в обычных условиях может быть обусловлен и подкреплен целым рядом личностных особенностей студентов (Brooker et al., 2018; Cho, Heron, 2015; Muilenburg, Berge, 2005), которые условно можно назвать «психологической готовностью к дистанционному обучению». Текущая ситуация имеет несколько иную специфику, связанную с тем, что переход на дистанционный формат обучения носил вынужденный характер и студенты оказались перед необходимостью осваиваться в новой организационно-образовательной реальности независимо от степени субъективной готовности к этому переходу. Представляется, что в таких условиях закономерные изменения динамики отношения к дистанционному формату обучения, которые являются предметом нашего исследования, будут проявляться значительно ярче и с большей выразительностью иллюстрировать психологические различия дистанционного обучения и обучения, осуществляемого в условиях непосредственного контакта с преподавателями.

Таким образом, цель исследования заключалась в анализе динамики отношения студентов к дистанционному обучению в процессе вынужденного перехода к онлайн-обучению. В ходе исследования решались следующие вопросы:

  1. Какие изменения в организации учебного процесса, его эффективности и собственной мотивации отметили студенты непосредственно после перехода на дистанционный формат обучения?
  2. Какие изменения произошли в их отношении к дистанционному обучению через месяц после начала работы в онлайн-формате?
  3. Какие объективные условия организации учебного процесса вносят наибольший вклад в динамику отношения студентов к дистанционному обучению?

Методы исследования

Сбор эмпирических данных осуществлялся в формате лонгитюдного исследования. Участники исследования — 94 студента 1–4 курсов дневного отделения института психологии Российского государственного педагогического университета им. А.И. Герцена, решением ректора университета временно переведенные на электронное обучение с использованием дистанционных технологий в марте 2020 г. в связи с угрозой распространения коронавирусной инфекции COVID-19. В качестве платформы для организации обучения в университете используется система управления учебными курсами Moodle, которая на этапе, предшествующем переходу на дистанционное обучение, применялась как вспомогательный образовательный инструмент. Оценка различных аспектов отношения студентов к дистанционному обучению производилась дистанционно с применением анкетирования, реализованного с помощью онлайн-сервиса Google forms. Анкетирование проводилось дважды: студенты опрашивались после окончания первой недели дистанционного обучения, повторный опрос проводился по истечении месяца обучения в дистанционном формате.

Структура анкеты позволяла оценить такие параметры отношения студентов к дистанционному обучению, как субъективные оценки студентами изменений эффективности образовательного процесса (параметры «качество усвоения знаний», «качество усвоения умений и навыков» и «усвоение логики изложения материала»), изменений в организации учебной деятельности («степень занятости учебными делами», «количество учебной информации», «качество обратной связи от преподавателей»), изменений собственной мотивации («включенность в учебный процесс», «учебная мотивация», «профессиональная мотивация»). Оценочная шкала, предложенная студентам, включала пять пунктов: 1 — «значительное ухудшение», 2 — «незначительное ухудшение», 3 — «без изменений», 4 — «незначительное улучшение», 5 — «значительное улучшение».

Помимо этого, фиксировались сведения об опыте работы студентов в системе Moodle, включая самооценку навыков использования данной системы. Расчет сдвига оценок осуществлялся путем вычитания оценки, полученной в ходе второго среза, из оценки, полученной на первом этапе анкетирования. Таким образом, отрицательные значения сдвига свидетельствуют о возрастании соответствующего показателя, а положительные — о его снижении. Дополнительно использовались сведения об успеваемости, условиях обучения (бюджет/внебюджет) и месте пребывания на момент анкетирования.

Обработка результатов осуществлялась с применением пакета прикладных статистических программ Statistica 12.0 и включала расчет описательных статистик, сравнительный анализ зависимых выборок с помощью критерия знаков (Z), корреляционный анализ (коэффициент корреляции Спирмена, rs ) и дисперсионный анализ (F).

Результаты

Данные, полученные в ходе анкетирования, позволяют отметить, что анализируемые аспекты отношения студентов к дистанционному образованию демонстрируют разную динамику в течение первого месяца обучения в дистанционном формате (Табл. 1).

Так, студенты примерно в два раза чаще констатируют снижение учебной мотивации, чем ее повышение, причем эта тенденция сохраняется по мере расширения опыта дистанционного обучения, несмотря на то, что вовлеченность в учебный процесс, снижающаяся на первых этапах перехода в дистанционный формат, в течение последующего времени возрастает, а профессиональная мотивация в целом остается довольно устойчивой, демонстрируя незначительную тенденцию к снижению по прошествии месяца обучения в дистанционном режиме. К окончанию первого месяца несколько повышаются изначально снизившиеся оценки эффективности образовательного процесса, однако эти изменения можно рассматривать только на уровне тенденций. Наиболее яркая динамика наблюдается в оценках студентами различных параметров организации учебной деятельности. Студенты с первых дней дистанционного обучения отмечают, что обучение в этом формате сопряжено с ростом объема учебной информации и занятостью учебными делами, причем оценки субъективной занятости значимо возрастают к окончанию первого месяца учебы в дистанционном режиме (Z=2.23 при р=0.03). На этом фоне студенты констатируют снижение качества обратной связи от преподавателей, которое выше оценивалось в начале дистанционного обучения, чем по прошествии месяца (Z=2.43 при р=0.02)

Корреляционный анализ показал, что большой вклад в формирование отношения студентов к дистанционному обучению вносит оценка собственной компетентности как пользователя Moodle, при том, что показатель курса обучения не продемонстрировал значимых корреляций с различными аспектами отношения к дистанционному обучению. В структуре показателей, полученных в начале обучения в дистанционном формате, показатель самооценки пользовательской компетентности оказался положительно связан с субъективной оценкой качества усвоения знаний (rs=0.21, р=0.05), умений и навыков (rs=0.22, р=0.05), а также с показателями «изменение количества учебной информации» (rs=0.20, р=0.05) и «изменение учебной занятости» (rs=0.28, р= 0.01). Этот показатель также положительно взаимосвязан со сдвигом оценок учебной занятости (rs=0.30, р=0.01) и количества учебной информации (rs=0.29, р=0.01). Показатель академической успеваемости, положительно взаимосвязанный с самооценкой компетентности в использовании Moodle (rs=0.31, р=0.01), также положительно коррелирует с оценками изменения учебной занятости (rs=0.24, р=0.05).

Дисперсионный анализ показал, что опыт использования Moodle до начала дистанционного обучения способствует тому, что студенты быстрее овладевают способами качественного усвоения знаний в дистанционном формате (Рис. 1). Сохранение мотивации к обучению и увеличение степени вовлеченности в учебный процесс в большей степени характерно для студентов, которые обучаются на внебюджетной основе (Рис. 1.2), а также были вынуждены уехать из Санкт-Петербурга на период обучения в дистанционном формате (Рис. 1.3 и 1.4).

Примечание: на рис. 1.1 «0» — опыта нет, «1» — опыт есть; на рис. 1.2 «0» — бюджет, «1» — внебюджет; на рис. 1.3 и 1.4. «0» — уехали из Петербурга, «1» — проживают в Петербурге.

В логике сформулированных выше исследовательских вопросов можно отметить несколько важных моментов, характеризующих динамику отношения студентов к дистанционному образованию в ситуации вынужденного перехода на онлайн-формат обучения. С самых первых дней дистанционного обучения около половины студентов фиксируют снижение качества усвоения знаний, логики изложения материала и особенно умений и навыков, связанных с будущей профессиональной деятельностью, при том что более 60% отмечают увеличение объема учебной информации и существенный рост занятости учебными делами.

Учитывая результаты корреляционного анализа, можно предполагать, что субъективный рост учебной занятости ощущают прежде всего хорошо успевающие студенты, владеющие навыками использования различных возможностей Moodle, в то время как субъективное снижение качества образования констатируют слабоуспевающие студенты, которые не обладают сформированными навыками использования образовательной платформы, через которую осуществляется обучение. Неоднозначные тенденции демонстрируют показатели мотивации. Студенты отмечают как положительные, так и негативные изменения в уровне вовлеченности в учебный процесс и в собственной учебной мотивации, указывая при этом на стабильность профессиональной мотивации в сложившихся обстоятельствах.

Через месяц после начала работы в онлайн-формате многие из описанных тенденций сохраняются. Это относится, в частности, к оценкам эффективности образовательного процесса и собственной мотивации, уровневое распределение которых во втором опросном срезе практически полностью совпадает с результатами анкетирования, проведенного в первые дни перехода обучения в дистанционный формат. Наиболее яркую динамику демонстрируют оценки организационной стороны образовательного процесса. По мере накопления опыта онлайн-обучения студенты фиксируют существенное возрастание учебной занятости на фоне выраженного снижения качества обратной связи от преподавателей. Если на первых этапах дистанционного обучения большинство студентов не видят изменений в качестве обратной связи от преподавателя или же констатируют его повышение (вероятно, в связи с тем, что обратная связь от преподавателя в онлайн-среде, как правило, носит адресный характер, обращенный к каждому студенту лично), то по прошествии месяца около половины опрошенных отмечают снижение качества обратной связи. В условиях отсутствия информации об объективных изменениях характера взаимодействия преподавателей со студентами, которая может характеризоваться, в частности, закономерно нарастающей формализацией (Postmes, Spears, 2013; Sparrow, Chatman, 2013), невозможно однозначно говорить о причинах негативной динамики данного показателя. Однако очевидно, что именно характер взаимодействия с преподавателями наряду со способами организации учебного процесса (выбор которых также осуществляют преподаватели) претерпевает наиболее выраженные негативные изменения по мере накопления опыта дистанционного обучения. Эти данные во многом совпадают с результатами, полученными в других исследованиях (Richardson et al., 2017; Young, Duncan, 2014).

Дисперсионный анализ показал, что негативная динамика оценок качества обратной связи от преподавателя не определяется объективным контекстом обучения и, судя по всему, является универсальной. Содержательный и мотивационный аспекты обучения оказались значительно более чувствительными к объективным условиям, в которых протекает дистанционное обучение. Так, наибольший вклад в повышение оценок качества образования (на примере усвоения знаний) вносят сформированные на этапе офлайн-обучения навыки работы в Moodle. Мотивационный фон и вовлеченность в дистанционное обучение постепенно улучшается у студентов внебюджетной формы обучения, что, вероятно, демонстрирует роль внешних стимулов (оплаты за обучение) в поддержании мотивации в условиях дистанционного образования. Также существенным фактором укрепления учебной мотивации оказалось возвращение в свой родной город на период дистанционного обучения, возможно, в связи с тем, что изменение условий жизни способствует более эффективному выстраиванию новых паттернов учебной деятельности, тогда как привычная домашняя обстановка затрудняет этот процесс.

В целом полученные результаты свидетельствуют о том, что внедрению элементов дистанционного обучения в образовательный процесс вуза должно предшествовать обучение студентов использованию возможностей платформ дистанционного образования. Помимо этого, необходим дифференцированный подход к организации дистанционного обучения студентов в контексте наличия или отсутствия внешних стимулов к обучению, а также бытовых условий, на фоне которых происходит обучение.

Выводы

Согласно оценкам студентов, переход на дистанционное обучение сопровождается снижением качества образования, которое может частично нивелироваться компетентностью в использовании дистанционных образовательных технологий. Снижение учебной мотивации (относительно уровня, сложившегося в офлайн-обучении) характерно, в первую очередь, для студентов, не имеющих внешних (финансовых) стимулов к обучению, а также для тех, кто вынужден формировать новые паттерны учебной деятельности в привычных условиях жизнедеятельности. Наиболее уязвимыми сторонами образовательного процесса в этих условиях оказываются возрастание учебной занятости и качество взаимодействия с преподавателями. Результаты исследования могут быть использованы при разработке методических рекомендаций по внедрению элементов дистанционного обучения в вузах.

Литература

  1. A tale of two MOOCs: How student motivation and participation predict learning outcomes in different MOOCs / A. Brooker [et al] // Australasian Journal of Educational Technology. 2018. Vol. 34. № 1. Р. 73–87. URL: https://doi. org/10.14742/ajet.3237 (дата обращения 03.03.2020).
  2. Chen P.-S. D., Lambert A. D., & Guidry K. R. Engaging online learners: The impact of web-based learning technology on college student engagement // Computers & Education. 2010. № 54. Р. 1222–1232. URL: https://doi.org/10.1016/j. compedu.2009.11.008 (дата обращения 03.03.2020)
  3. Cho M. H., & Hero M. L. Self-Regulated learning: The role of motivation, emotion, and use of learning strategies in students’ learning experiences in a self-paced online mathematics course // Distance Education. 2015. Vol. 36. №1. Р. 80–99. URL: https://doi.org/10.1080/01587919.2015.1019963 (дата обращения 03.03.2020).
  4. Echterhoff, G. (2013). How communication on the Internet affects memory and shared reality: Talking heads online // Psychological Inquiry. 2013. Vol. 24. № 4. P. 297– 300. https://doi.org/10.1080/1047840X.2013.842878 (дата обращения 03.03.2020).
  5. Muilenburg L. Y., Berge Z. L. Student barriers to online learning: A factor analytic study // Distance Education. 2005. Vol. 26. № 1. P. 29–48. URL: https://doi. org/10.1080/01587910500081269 (дата обращения 03.03.2020).
  6. Postmes T., Spears R. Psychology and the Internet: Building an integrative social cognitive research agenda // Psychological Inquiry. 2013. Vol. 24. № 4. P. 326–332. URL: https://doi.org/10.1080/1047840X.2013.850149 (дата обращения 03.03.2020).
  7. Social presence in relation to students’ satisfaction and learning in the online environment: A meta-analysis/ J.C. Richardson [et al.]// Computers in Human Behavior. 2017. Vol. 71. P. 402–417. URL: https://doi.org/10.1016/j.chb.2017.02.001 (дата обращения 03.03.2020).
  8. Sparrow B., Chatman,L. Social cognition in the internet age: Same as it ever was? // Psychological Inquiry. 2013. Vol. 24. № 4. P. 272–292. URL: https://doi.org/10 .1080/1047840X.2013.827079 (дата обращения 03.03.2020).
  9. Student predisposition to instructor feedback and perceptions of teaching presence predict motivation toward online courses / A. W. Cole [et al.] // Online Learning. 2017. Vol. 21. № 4. Р. 245–262. URL: https://doi.org/10.1080/03634523.201 5.1079329 (дата обращения 03.03.2020).
  10. Sun S. Y.H. Learner perspectives on fully online language learning // Distance Education. 2014. Vol. 35. № 1, P. 18–42. URL: https://doi.org/10.1080/01587919.2014 .891428 (дата обращения 02.06.2020).
  11. Young. S., Duncan H. (2014). Online and face-to-face teaching: How do student ratings differ? // MERLOT Journal of Online Learning and Teaching. 2014. Vol. 10. № 1, P. 70–79.

Источник: Панферов В.Н., Безгодова С.А., Микляева А.В. Динамика отношения студентов к дистанционному обучению (результаты лонгитюдного исследования) // Личностные и регуляторные ресурсы достижения образовательных и профессиональных целей в эпоху цифровизации. Материалы международной научно-практической онлайн-конференции. 2020. С. 204–217.

Комментарии

Комментариев пока нет – Вы можете оставить первый

, чтобы комментировать

Публикации

Все публикации

Хотите получать подборку новых материалов каждую неделю?

Оформите бесплатную подписку на «Психологическую газету»