Педагогика понимания и тренинга в помощь детям с нарушениями интеллекта

В последнее время интерес к образованию детей с нарушениями интеллекта модифицировал профессиональный подход специалистов, работающих с лицами, у которых обнаружена умственная отсталость различной степени. Очень трудно указать специфическую причину задержки развития. Примеров на этот счет можно привести множество. Например, вызванная при неправильном питании нарушением метаболизма фенилкетонурия приводит к задержке умственного развития. И сходных факторов, влияющих на искажение концептуального суждения интеллекта, множество. В этом плане они тщательно анализируются наукой. Поэтому практика обучения лиц с несовершенствами когнитивной сферы продолжает находиться в центре научных разработок. Непрерывно накапливается опыт с соблюдением принципа динамического изучения личности с субнормальным умственным развитием. Особую научную заинтересованность вызывает причинная биологическая «поврежденность», обусловленная недоразвитостью у ребенка структур центральной нервной системы, и его ресурсная сфера. Этой теме наука уделяет особое значение, поскольку, если специалисты смогут найти источник когнитивных изменений, это позволит целенаправленно определить индивидуальную подборку сериальных методов под образовательные потребности лиц с данной проблемой обучения. Такие методы углубят качественный рост интеллектуального минимума умственных способностей коррекционного ребенка. На современном этапе применяются методы, которые постепенно увеличивают потенциалы коррекционной личности к социальной адаптации. Их поведение отвечает формам большей самостоятельности, накапливается положительный опыт правильно понимать и реагировать на жизненные ситуации, способность выстраивать в удобопонятной форме личностные связи. В рамках регулярного образования ключевым моментом для клинически умственно неразвитого ученика является специальное коррекционное обучающее сопровождение.

Традиционно образование организовано на персонологическом осмысленном обучении, на понимании и домысливании учеником предмета изучаемого материала. Применяемое единство синтеза такого подхода в целом успешно используется при обучении детей с нормальным интеллектом [6] и легким умственным отставанием. Но они неэффективны для обучения коррекционных личностей. Дисфункциональность категории необучаемых личностей с умеренной, тяжелой, глубокой умственной отсталостью дополнительно утяжеляет дидактику специального обучения.

Несмотря на то, что в области когнитивных расстройств наука достигла значительных успехов согласованного персонального обучения, мы подчас встречаемся с устоявшимися стереотипами в отношении детей, которые из-за своей особой функциональной потребности требуют повышенной выработки навыков развивающегося вмешательства. Зависание на функционально-структурном анализе, суждение об интеллектуальной несостоятельности человека у большинства специалистов безапелляционно ассоциируется с невозможностью (часто это подтверждается) улучшить отсталую ступеньку развития. Через неполноту понимания истоков появления расстройства интеллекта это сочетание самоуверенной концептуализации домысливания непосредственно влияет на взгляды специалистов о якобы несбыточной возможности специальными методами помогать коррекционным детям расширить умственный потенциал или способствовать улучшенной адаптации к социальному пространству. Профессиональная ошибка взгляда на качество мыслительных крайностей объясняется экспериментальными знаниями как обоснованное, неизменное научное представление о природе норматива и «недоразвитости» человеческого интеллекта в терапии подобных расстройств.

Концептуальное переведение консервативных взглядов на адекватный путь развития описанной выше категории детей сфокусировала педагогика тренинга. Переход, затрагивающий все центры образовательной педагогики, построенной на осмысленном понимании [7], сменила технология, организованная методами, повышающими нейронную активность мозга умственно отсталого ученика, тем самим обеспечивая ему доступное сенсомоторное развитие. На этих методах построен подход осознаваемого сопровождения ментальной активности психического функционирования деятельности в обучении. Здесь важно помнить следующее: первичное познание мира ребенком осуществляется при помощи восприятия разных сенсорных стимулов. Важное преимущество получает постулируемое подтверждение, что развитие психических новообразований высшего уровня зависит от способности мозга в совершенстве обрабатывать разнообразные сенсорные стимулы на низовых уровнях реагирования [6]. Эти стимулы наделяют человека возможностью получать субъективную связь с окружающим миром. Самосоотносимая динамика стимула запоминания (в достаточно качественном числе!) является главной составляющей интеллектуального развития мыслительных потенциалов человека. Она формирует активную ориентировку в окружающем пространстве, определяет верный ответ на полученный стимул.

Дети с тяжелой и глубокой формой умственного недоразвития не до конца различают сенсорные стимулы и поэтому не умеют понятно донести окружающим свои потребности, вызванные чувствительностью. Помогает такому ребенку сенсомоторная стимуляция.

Инструктивность технологии сенсомоторной стимуляции активизирует зеркальные нейроны зоны Брока [5], которые формируют двигательную систему жизненно значимых реакций поведения, приводящих к активному автоматическому характеру подражания действиям педагога. Технология тренинга, благодаря дифференцированной логико-практической профильной четкости обучения, — это методы, усиливающие сенсорное развитие в восприятии различных сигналов, таких, например, как: цветовые сигналы света, звуки и другие. Они требуют многократного повторения привычек обучаемого с применением развивающих стимулов, соответствующих умственной специфичности личности. Здесь также применима система методов репродуктивного обучения, т.е. усвоенный самим учеником опыт механического повторения действий и операций: к ним относится тренировка большого числа сенсорных каналов, отработка узкого репертуара жизненно необходимых ролей. Применяемая технология рефлекторного набора схем образного и сенсомоторного уровня подкрепляется максимальной адресованностью к контактному восприятию. В эти методы гармонично включена основа предшествующего ядра развития познавательной сферы обучаемого ребенка.

При ряде нарушений поведения и личностного развития применима сенсомоторная интеграционная терапия (СИТ) [5]. Этот вид терапии основан на сенсорной стимуляции, в которую специалист внедряет адекватные ответы на стимул. Подобным же образом при проявлениях агрессии в обучении умственно отсталого ребенка возможна модификация поведения, проводимая совместно с бихевиоральной терапией. Здесь используется поведенческий метод коррекционного поведения. Различие этих методов с содержательной стороны привело к возникновению индустрии развивающих технологий. Благодаря внедрению практических технологий, направленных на преодоление интеллектуальной недостаточности, сформулированы основополагающие особенности педагогической тренировки. Они подобраны под воспитанника в форме подражающих практик и индивидуальных видов поощрения (нежные слова, поощрительные жесты, обожаемая игрушка или любимая музыка), которые применяют незамедлительно после успешно выполненного задания или «правильного» поведения. При формировании навыков в учебном процессе стимулируется любой элемент действия. Сформированные навыки в ролевом действии поощряются только через конечный результат. В данной системе никогда не используются наказание или осуждение, а негативное поведение игнорируется. Такой подход наиболее эффективен под руководством сопровождающего обучение специалиста. Фактом остается только умственная отсталость. Она тормозит результаты преодоления недоразвитой речи или полного ее отсутствия у данной группы детей [3]. Принцип, помогающий развивать общение, определяет характер применения альтернативной системы коммуникации (АСК). К ним относятся система жестов «Макатон», «Глобус», «Леб-система» и другие коммуникационные рисунки-пиктограммы системы обмена. Педагог, пользуясь речью, подкрепляет ее жестами или показом карточек символов [2], которые дают возможность ученику опираться на дополнительную информацию, визуально представленную такой системой. Применение альтернативной коммуникации расширяет возможности детей развивать устную речь [1]. Те воспитанники, которые не овладели устной речью, могут использовать символическую коммуникацию.

Подход, применяемый в педагогике тренинга, активно использует принцип непосредственной практической применяемости, построенный на материале конкретных ситуаций с предметами быта. Перенос знаний и навыков в реальную жизнь приносит свои максимальные результаты в отношении понимания бытового уровня жизни. Они важны для данной категории обучаемых как образец положительных навыков при взаимодействиях с другими лицами.

Досуг также является формой обучения. Содержание досугового обучения сориентировано на потребность ребенка освоить культурные формы своего отдыха. На занятиях дети узнают «смысл» игрушки, обучаются через манипуляторные и сюжетные игры. Данный блок обучения знакомит ребенка с культурными нормами игрового общения.

Приемы и методы педагогики тренинга по своей сути — это систематическое повторение действий в соответствии со схемой, разработанной специалистом. Они основаны на идее формирования личности «внешними» методами. Среди многих подходов этот метод является наиболее продуктивным путем в обучении лиц с умственными ограничениями. Педагогический метод тренинга основан также на учете всех существенных особенностей воспитанника. Определяющую роль здесь играет диагностика. Ее выводы ложатся в основу индивидуального плана, обеспечивающего максимально возможное развитие коррекционного ученика. Эту развивающую программу педагогам обычно готовит мультидисциплинарная команда¹ сотрудников специализированного педагогического учреждения. На основе выводов диагностики каждого коррекционного ученика подготавливаются «когнитивные карты реальности». Они отмечают и реализуют программу индивидуальной технологии, настроенную на обыденность познавательных способностей ученика.

Чтобы сформировать понимание окружающих объектов реальности, нужно использовать язык, понятный ученикам, то есть реализовать известный принцип К. Роджерса — «разговаривать на языке клиента». Этот опрос является ключевым при заполнении пробелов личностного непонимания реальности. Делается это для того, чтобы не допустить запоминания неправильного поведения в социальной среде, которое еще не стало автоматическим навыком. Здесь необходимо придерживаться правила — повторять то, что понято, а то, что надо запомнить, переповторять не в отрыве от конкретных заданий, а при выполнении какого-то дела. Это охватывает длительный период систематически воспроизводимых специальных упражнений в разнообразной игровой форме. Занятие продумывается так, чтобы не только стимулировать воспитанника, но и дать ему прочувствовать различие между непонятным и осознанным практическим навыком. Обучение выстраивается в определенный алгоритм с учетом причинности аномального сознания. Прежде чем выделить то, что должны знать и твердо запомнить в подаваемом материале воспитанники, необходимо их поместить в познавательную смысловую среду соответствующего уровня доступной и понятной речи, как указывалось выше. Это делается с целью привести их к итоговому пониманию, к симультанному целостному узнаванию. Специально уделяется внимание заучиванию программного навыка с показом алгоритма изучаемого действия в картинках. Корректируя ошибки, приводящие воспитанников к правильному пониманию объекта, можно получить максимально возможный позитивный результат. Здесь для воспитания у коррекционного ученика самостоятельной способности выстраивать свое индивидуальное пространство в коллективе может быть применим подход «узловых составляющих реальности».

Трудно переоценить в данной технологии и метод «внутреннего взора», влияющий на островки устойчивости приобретенных механических знаний — узнаваний. Через этот подход можно достигнуть восстановления у воспитанников определенного уровня собственной целостности. Это увеличивает способность субъективировать практический опыт коррекцией ментальных навыков воспитанника, наилучшим образом закрепить практические навыки.

В системе педагогического тренинга существует еще очень важный принцип обучения — планировать успех для каждого воспитанника! Соревноваться с другими для данной категории умственно отсталых детей является негативным методом. Здесь препятствием служат несколько причин. Эти отличия обусловлены как учебными возможностями, так и потребностями учеников, и зависят от особенностей их общего развития. Первая — большая несхожесть вариантов болезненного состояния. Вторая — разная степень отсталости и задержки развития, а отсюда каждый имеет разные, но не равные возможности проявлять свои способности под руководством педагога. Для данной категории важен метод подстановки успеха, а не поражения. Опыт показывает, что поощренные воспитанники усваивают практики лучше. Когда трудно выполнить задачу, поощрение помогает преодолеть трудности и тем самым понизить стрессовую нестойкость. Опора на личные возможности и эндопсихические характеристики воспитанника дает возможность правильно определить направление на позитивное развитие. Суть реализации такого подхода — максимальная педагогическая поддержка, детерминированная на конкретного обучающегося. Игротехника тренинга дает возможность объективно оценить и откорректировать усвоенный учеником уровень подготовленности по коррекционной программе. Поскольку у умственно отсталых детей снижены способности к обобщению, самостоятельному мышлению, а ассоциации более конкретные, чем у здоровых детей, методика тренинга активно действует на облигатно значимые психопатологические феномены, выразившиеся в роли расстроенных привычек и влечений. Владея характеристикой патологических взаимосвязей, обнаруженных у коррекционного ребенка, акцент в обучении надо смещать в сторону ассоциативного пути игровых стратегий. Через игровую деятельность легче передать много полезной информации, помочь правильно интерпретировать практическое действие, гасить отрицательные эмоции. «Успех» в игре помогает обрести веру в себя, почувствовать свою полноценность в среде товарищей.

Здесь необходимо сделать общее наставление в преодолении односторонности обучения и воспитания лиц с особыми потребностями. На этом этапе исключительное значение будет иметь смысл обучения, построенный на близкой связи нескольких подходов, таких как: единство психолого-педагогических приемов, мотивации, рациональной организации всего процесса обучения. К этим составляющим можем отнести и индивидуально подобранные методы коррекции недостающего когнитивного развития ребенка. Организация жизни таких детей требует особых приемов, которые предлагаются ниже по тексту.

Задачи педагогики тренинга

• обеспечение максимальной включенности ученика в процесс занятия;
• развитие опыта социальной наблюдательности — наблюдательность по отношению к речи и поведению партнеров и используемым предметам;
• формирование адекватных бытовых и интеллектуальных привычек;
• формирование социальных навыков на основе конкретных заданий и ситуаций;
• создание условий для свободного словесного выражения учащимися своих мыслей, действий, желаний и так далее;
• нейтрализация агрессии, сглаживание конфликтных ситуаций;
• привлечение воспитанников к разносторонним видам деятельности;
• систематическое повторение пройденного материала;
• формирование деловых качеств воспитанника;
• закрепление знаний на основе практической деятельности;
• применение индивидуального подхода для определения степени усвоения знаний;
• использование единства слова и наглядного образа с практическим подкреплением;
• исключение из усваиваемого материала всего того, что является посторонним по отношению к цели проводимого занятия;
• применение увлекательных и игровых методов занятия;
• использование показа при освоении трудных навыков.

Мотивация к обучению коррекционного ученика

• поощрять любую инициативу и даже маленький успех;
• не использовать учебный материал, вызывающий отрицательные эмоции;
• показывать индивидуальные цели, которых может достичь воспитанник;
• всегда отмечать только хорошее, что сделал коррекционный ученик, и никогда не обсуждать его ошибки и неправильные поступки при других людях;
• помогать каждому ученику понять свои возможности и сравнивать его успехи только с его предыдущими достижениями.

Совершенствование образовательной модели методами педагогики тренинга нам иллюстрирует ход самой перестройки научного подхода в интересах здоровья ребенка. Здесь закладывается основа инновационных преобразований методической структуры в направлении помощи детям с нарушениями интеллекта. Путь к экзистенции жизненного мира таких детей позволяет нам заглянуть в будущее коррекционной психологии и педагогики. Практики, основанные на тренинговых методах обучения, более эффективны в плане сбалансированности учебного процесса. Они предотвращают эмоциональную перегрузку коррекционных воспитанников и повышают доступность из социальной игры донести к ним понимание большего контекста реальности. Эти методы являются главными отражателями успешной педагогической стратегии в работе с умственно отсталыми детьми.

Примечания

¹ Данная группа набирается из числа работающих специалистов коррекционного учебного заведения. В ее обязанности входит оценивание потребностей ученика в обучении. После анализа способностей ребенка под каждого обучаемого разрабатывается спецификация по овладению практическими умениями и навыками, которые ему доступны в настоящее время и на ближайшую перспективу. По сути, группа специалистов ясно определяет индивидуальные и коллективные специальные подходы в обучении для развития данной категории детей. Кроме всего прочего, внимание уделяется недостаткам, которые требуют первоочередной коррекции.

Литература

1. Влияние внутрисемейной коммуникации на специфику восприятия жестов детьми младшего школьного возраста с легкой умственной отсталостью / О.В. Защиринская, Е.И. Николаева, В.Ю. Рыбников [и др.] // Вестник Новосибирского государственного педагогического университета. – 2017. – Т. 7, №5. – С. 81–93.
2. Защиринская О.В. Невербальная коммуникация лиц с умственной отсталостью: теоретический абрис проблемы позиции когнитивно-поведенческого подхода // Наука. Мысль. – 2016. – №6-2. – С. 80–87.
3. Защиринская О.В. Структурно-функциональная модель нарушения невербальной коммуникации у подростков с интеллектуальной недостаточностью // Психофизиологические и нейролингвистические аспекты процесса распознавания вербальных и невербальных паттернов коммуникации: коллективная монография / под ред. Т.В. Черниговской, Е.Ю. Шелепина, О.В. Защиринской. – СПб: Издательство ВВМ, 2016. – С. 180–190.
4. Зиглер Э., Ходапп Р.М. Понимание умственной отсталости / пер. с англ. – Киев, 2001. – 360 с.
5. Красновский В.Н. К знаниям через радость познания. Влияние авторских подходов в гуманистически ориентированном обучении на психические состояния школьников // Родная школа. – 2004. – №11. – С. 16–18.
6. Красновский В.Н. Педагогическое пространство: подходы и технологии // К.Д. Ушинский и современность: проблемы, поиски, перспективы: сборник статей. – Чернигов, 2013.
7. Маллер А.Р. Социальное воспитание и обучение детей с отклонениями в развитии: Практическое пособие. – М.: Аркти, 2005. – 176 с.

Источник: Красновский В.Н. Педагогика понимания и тренинга в помощь детям с нарушениями интеллекта // Клиническая и медицинская психология: исследования, обучение, практика. 2020. Том 8. №2(28).