Модели решения сложных ситуаций в педагогической деятельности

Современная ситуация в образовательной сфере отражает все вызовы и риски развития современного общества. Это выражается в опережении технологическими изменениями социально-экономических процессов, такими как появление современных интернет-технологий — наряду с отсутствием интернета в некоторых школах, отсутствием возможности иметь в числе штатных сотрудников высококвалифицированных специалистов, отставанием педагогов по уровню владения навыками работы в цифровой среде от своих учеников. Отставание структуры подготовки кадров от развития профессиональных стандартов проявляется в том, что в повышении доступности образования для лиц с ограниченными возможностями существует проблема неподготовленности педагогов к организации инклюзивной деятельности. Эти новые тенденции и давно существующие сложности образовательного взаимодействия всех субъектов образовательной деятельности (детей, учителей, родителей) в каждом конкретном случае трактуются как сложные ситуации, что, как показывает анализ, приводит к появлению конфликтных ситуаций. Поэтому с нарастающими сложностями коммуникации в связи с добавлением цифрового контента, увеличением количества и скорости информации меняются требования к профессиональной компетентности педагогов, в том числе навыкам рефлексии в общении. Так, цифровизация коснулась не только содержания образования, но ещё и социального взаимодействия на уровне личных и групповых контактов (наличие мобильных социальных сетей). Одним из важных условий педагогической и управленческой деятельности в образовательной среде становится овладение педагогом и руководителем рефлексией собственной деятельности в целом [9] в сложных ситуациях.

Рефлексия как научный феномен интересен и философам прошлого (Аристотель, Платон, Локк, Лейбниц, Кант, Гегель), и учёным ближних к нам эпох (М.К. Мамардашвили, Г.П. Щедровицкий, И.С. Ладенко, В.А. Лекторский, В.С. Швырев, А.П. Огурцов). Современные научные положения о рефлексии представлены различными теоретическими подходами [5; 10; 13]: изучаются культурные, психолингвистические, социально-педагогические и педагогические аспекты. В психологии проблема рефлексии тесно сопряжена с вопросами личностных смыслов деятельности (А.Н. Леонтьев, Е.Ю. Артемьева, А.Г. Асмолов, Б.С. Братусь, В.П. Зинченко, В.Е. Клочко, О.М. Краснорядцева, Д.А. Леонтьев, В.А. Петровский, В.В. Петухов, В.И. Слободчиков, Е.Н. Исаев, С.Д. Смирнов и др.). В управленческих науках наиболее востребованными в области технологий развития рефлексии являются разработки, основанные на интегрированном междисциплинарном подходе. В них поднимаются вопросы рефлексии в контексте ситуативного управления. Современная ситуация в образовании, связанная с необходимостью поиска инновационных подходов к решению задач, актуализирует необходимость в разработке практического инструментария для развития рефлексии в профессиональной деятельности педагогических работников, диктует действовать в поиске новых подходов, созвучных современным задачам российской школы.

Постановка проблемы

Социальные риски образовательной среды и необходимость постоянно разрешать конфликтные ситуации — явления, сопровождающие образовательный и воспитательный процессы на всём его протяжении. Назовём те из них, которые часто вызывают общественный резонанс. Так, современные школы в ряде случаев должны решать вопросы внедрения инклюзивного образования, что вызывает неприятие некоторыми участниками образовательной среды этой формы организации учебного процесса и выражается в нежелании родителей и учителей вводить в образовательную сферу детей с особенностями здоровья и развития. Ещё один вызов для современной школы — проблемы буллинга, травли, отвержения детей и даже учителей.

Эти проблемы создают условия для роста числа конфликтных ситуаций в образовательной среде. Опытный педагог Т.Н. описала нам два случая из своей практики, оба касались сферы взаимоотношений между учащимися, когда в классе возникает ситуация, связанная с тем, что один из детей оказывается в положении «изгоя». В первом случае педагог положительно разрешил ситуацию, поступив следующим образом: все учащиеся были оставлены после уроков, и учитель очень строго попросил наладить отношения с мальчиком, которого все обижали, этого оказалось достаточно. Во втором подобном случае, который проходил уже в другом учебном заведении, учитель имел очень доверительную беседу с лидером класса, попросив его взять «шефство» над таким учеником. Ситуация и в данном случае была разрешена эффективно. Отношения между ребёнком и классом, как и в предыдущем случае, очень быстро наладились. По словам самого педагога, ключ к разрешению этих ситуаций пришёл интуитивно, но вопрос «Почему сходные ситуации были разрешены по-разному, но эффективно?» так и остался для педагога невыясненным.

Анализ ситуации с позиции оценивания рефлексии педагога показывает, что необходимо учитывать личностный, когнитивный, мотивационный и деятельностный аспекты:

1. рефлексию в области самосознания — форму рефлексии, овладение которой сказывается на сенситивной способности человека, сенситивность как способность воспринимать окружающий и внутренний мир;
2. личностную рефлексию, отражающуюся в самооценке человека. Необходима постоянная коррекция мнения о себе, работа по созданию адекватной самооценки через самовнушение и саморегуляцию;
3. рефлексию образа действия, которая ответственна за правильное применение принципов действия.

Аналогичные виды рефлексии выделяют и авторы многочисленных зарубежных исследований [15–21].

Названные три вида рефлексии в сочетании с тремя её формами во временном континууме (ретроспективная, ситуативная и перспективная) могут иметь различные эффекты. Для ретроспективной рефлексии более важно её сочетание с личностной рефлексией. Для перспективной рефлексии важнее преобладание рефлексии в области самосознания. Для решения сложных ситуаций значение ситуативной рефлексии наиболее актуально. Ситуативная рефлексия в сложных ситуациях педагогической и управленческой деятельности в образовании далее будет нами рассматриваться как рефлексия образа действия на основе когнитивных и поведенческих моделей.

Приведённый выше пример решения сложных ситуаций служит яркой иллюстрацией того, что педагоги во многих ситуациях поступают сообразно своему личному опыту и интуиции (надо отметить, что в психологии рефлексии существуют исследования интуиции через мета-когниции, в контексте рефлексии и самосознания [14]), не имея представлений о том, что существуют модели разрешения сложных ситуаций, складывается ситуация «шахматист без шахматной доски». Поэтому решение сложных ситуаций в образовательной среде требует ознакомления педагогов с современными моделями и методами, что может соответствовать развитию ситуативной рефлексии.

Методология и методы исследования

В качестве методологических оснований изучения ситуативной рефлексии сложных ситуаций на междисциплинарной основе выступают идеи системного историко-эволюционного подхода в психологии личности (А.Г. Асмолов), культурно-исторической психологии (Л.С. Выготский, В.Е. Клочко), теории психологических систем (О.К. Тихомиров, В.Е. Клочко, О.М. Краснорядцева и др.) [2; 4, 7; 8].

Выделение моделей и методов разрешения сложных ситуаций в образовательной среде требует в первую очередь определения понятия «сложные ситуации». Понятие «ситуации», используемое применительно к описанию образовательной среды, имеет непосредственное отношение к такому понятию, как «развитие». В деятельностной парадигме сочетание понятий «ситуация» и «развитие» традиционно представляется термином «социальная ситуация развития», понимаемым как специфическая система отношений среды и субъекта, отражённая в его переживаниях и реализуемая в совместной деятельности с другими людьми [3]. Следовательно, понятие «сложные ситуации в образовательной сфере» также характеризует:

• отношения субъекта к среде;
• совместную деятельность;
• субъективные переживания [3].

Определение понятия «сложные ситуации» существует в психологии управления. В частности, А.В. Авилов пишет, что «…сложные управленческие ситуации отражают неопределенности современного нам мира, его фрагментов, с которыми приходится сталкиваться руководителю» [1]. При этом автор приводит классификацию сложных управленческих ситуаций; к ним он причисляет:

• отчуждение в деятельности как отсутствие ощущения единства в деятельности;
• сложности в достижении управленческой компетентности;
• отсутствие адекватных методов и средств; руководитель сравнивается с шахматистом, играющим «вслепую» без шахматной доски; шахматная доска позволяет более успешно моделировать игровые действия шахматиста, так же и современные технологии повышают эффективность руководителя;
• сложности в преодолении цейтнота;
• социальные риски (риск переживания и создания условий переживания другими людьми психотравматических расстройств, риск перехода границ нравственности, риск негуманных поступков, риск дегуманизации, деперсонилизации);
• необходимость постоянно разрешать конфликтные ситуации.

Данная классификация в полной мере подходит для характеристики сложных ситуаций, возникающих в деятельности руководителя образовательного учреждения как представителя управленческого аппарата в системе образования. В то же время такая классификация не в полной мере приемлема для характеристики сложных ситуаций, возникающих у других субъектов образовательной среды: педагогов, учащихся, родителей. Например, ситуации по преодолению так называемого цейтнота: для педагогов — нехватка времени на разработку программ, для учащихся — распределение времени между дополнительными образовательными программами, для родителей — обеспечение родительского контроля над общением ребёнка и др. Следовательно, сложные ситуации в образовательной среде следует дифференцировать в зависимости от того, кто является участниками этой ситуации и в какие субъектные отношения они вступают между собой. При этом важно учитывать то обстоятельство, что ситуации, связанные с наличием социальных рисков, сопряжённые с конфликтами, присутствуют не только в управленческой, но и в педагогической деятельности. Этот факт позволяет частично использовать рассматриваемую классификацию применительно к сложным педагогическим ситуациям.

Сопоставив признаки, определяющие понятие «сложные ситуации в образовательной среде», и классификацию сложных управленческих ситуаций, мы можем вычленить виды сложных ситуаций в образовательной среде:

• ситуации, связанные с трудностями организации совместной деятельности;
• ситуации, связанные с субъективными переживаниями социальных рисков;
• ситуации, связанные с необходимостью разрешения конфликтных ситуаций.

Трудности в организации совместной деятельности в образовательной среде могут проявляться как отчуждение педагога от необходимости «погружаться» в мир ребёнка, отчуждение учащихся от деятельности группы, нежелание взаимодействовать с педагогом, отчуждение родителей от проблем школы, воспитания собственного ребёнка, отчуждение между коллегами-педагогами, отсутствие признания важности деятельности педагога со стороны коллег, руководства и родителей учащихся. Всё названное можно обобщить как отсутствие доверия, которое нарушает протекание совместной деятельности. В недавно проведённом нами всероссийском мониторинге учителей, посвящённом проблеме доверия в образовательной деятельности (в онлайн-опросе приняли участие 18,5 тыс. учителей), было выявлено, что в процессе взаимодействия субъектов образовательной деятельности (учителей, учащихся и родителей), по мнению большинства учителей, не хватает того «клея», который бы скреплял отношения, делал их более искренними и непосредственными, что могло бы существенно снизить конфликтогенную среду в современной школе. Один тот факт, что в добровольном опросе, к которому никто не принуждал, за короткий промежуток времени приняли участие такое количество учителей из всех регионов страны, свидетельствует о том, насколько данная проблема является актуальной для учителей. В своих ответах на поставленные вопросы многие учителя отмечали, что им не хватает времени на личностное общение с учениками, в школах не проводится или проводится недостаточно мероприятий, не связанных с учебной деятельностью, отсутствуют совместные экскурсии, походы и т.п. Всё это способствует отчуждению учителей и учащихся. С родителями у учителей также наблюдается отчуждение, его специфика заключается в том, что многие родители относятся к учителям как к сфере услуг, предъявляют завышенные требования и при этом стараются любыми средствами оправдать своего ребёнка практически за любые формы поведения.

Результаты исследования и обсуждение

Модели разрешения сложных ситуаций

Прежде чем приступать к описанию моделей разрешения сложных ситуаций, необходимо вспомнить научные подходы, которые могут служить существенным основанием для классификации:

1. личностный подход, предполагающий значимость определения уровня личностной зрелости;
2. когнитивный, опирающийся на знание о социокультурных нормах, знание языка, усвоение правил;
3. поведенческий — эффективность приспособления человека к новым условиям. Навыки поведения в новой ситуации;
4. деятельностный подход. В рамках теории деятельности структура личности — целостное образование, включающее в себя когнитивный аспект, ценностно-мотивационный, эмоциональный и поведенческий.

В нашей статье мы остановимся на некоторых существующих моделях разрешения сложных ситуаций, возникающих во взаимодействии между людьми, — это:

• личностная модель;
• когнитивная модель;
• ситуационная модель;
• мотивационно-ценностная модель;
• деятельностная модель.

В данном подходе принципиальное значение имеет понятие «личностная зрелость». Один из известных исследователей личностной зрелости Л.А. Головей пишет: «Критерии личностной зрелости связаны с адаптацией личности в обществе, с ее способностью выполнять социальные функции, продуктивно трудиться, успешно общаться и адекватно познавать социальную действительность и себя и на этой основе строить свой жизненный путь» [5]. Личностная зрелость — сложный конструкт, который включает большое количество переменных. К ним в первую очередь относятся гражданская, организационная, семейная, профессиональная и нравственная зрелость. Л.А. Головей, изучив различные модели личностной зрелости, выделила обобщённый перечень характеристик данного конструкта: ответственность, осознанность, рефлексивность, направленность на саморазвитие, самопринятие, самоуважение, автономия, жизнестойкость, самоуправление и организация жизни, целостность, конгруэнтность, широта связи с миром, толерантность, нравственное сознание, гуманистические ценности, позитивные межличностные отношения. Для цели данного исследования особенно важным критерием личностной зрелости является наличие рефлексивных черт характера.

В качестве когнитивной модели может быть представлена «Модель социального взаимодействия» Р. Хинш, С. Виттманн. Ключевым компонентом в данной модели является когнитивный компонент [12].

Поведенческий подход разрабатывался в основном в психологии управления и менеджменте. Ситуационная модель Ф. Фидлера иллюстрирует существующий поведенческий подход в разрешении сложных ситуаций. Большинство управленческих теорий предлагают разрешать сложные ситуации, ориентируясь на поведенческие аспекты. Так, Ф. Фидлер пути повышения эффективности деятельности видел не в изменении личностных свойств руководителей или особенностей коллектива, а в изменении ситуации, точнее — в изменении степени владения руководителем соответствующей ситуацией. В целях лучшего взаимодействия с подчинёнными эффективный руководитель использует ситуационные особенности управленческой деятельности — Ф. Фидлер назвал это ситуационным контролем, именно такой контроль определяет поведение человека в сложной управленческой ситуации. При этом автор данного подхода описал две типологии, типы лидеров и типы управленческих ситуаций:

1) типы лидеров в зависимости от поведения в сложных ситуациях:

• ориентированные на задачу;
• ориентированные на взаимоотношения.

2) типы управленческих ситуаций:

• отношения лидера c членами коллектива;
• структурированность задачи;
• должностные полномочия.

Мотивационно-ценностный подход реализован в модели мотивации и социального поведения Дж. Равена [9]. Данная модель была разработана для понимания и оценки мотивации, значимых для индивида стилей поведения и его способности успешно достигать поставленных целей благодаря тому, что он в состоянии одновременно совершать множество различных действий, необходимых для достижения поставленных целей, — это модель компетентности. Решение сложной ситуации трактуется автором модели как компетентное поведение личности. Его двухстадиальная модель компетентности и мотивации может быть расширена до модели мотивированного поведения.

В качестве деятельностной модели можно привести «Модель повышения социальной компетентности», которая в контексте системно-деятельностного подхода содержит представление о социальной компетентности личности педагога и руководителя образовательного учреждения как о целостном интегративном личностном образовании, представляющем собой «знание в действии» и позволяющем человеку быть эффективным в его жизнедеятельности. Интегральность и целостность феномена социальной компетентности раскрывается через её структуру. Данная структура состоит из трёх взаимосвязанных компонентов [11]. Один из них — когнитивный компонент — владение социальными знаниями, другой — поведенческий — владение социальными навыками и умениями, и мотивационно-ценностный — наличие социально значимых мотивов и ценностей, определяемых стремлением к удовлетворению социальных потребностей в общении, просоциальном поведении, личностном росте и самоактуализации одновременно с потребностью в результативности профессиональной деятельности. Специфика образовательных учреждений как организаций, функционирующих преимущественно в системе «человек — человек», определяет ключевую роль мотивационно-ценностного компонента в структуре социальной компетентности личности¹.

Несмотря на различные подходы, все модели объединяет одна идея — признание необходимости интегрированного подхода в решении сложной ситуации. Рассмотренным моделям соответствуют определённые методы решения сложных ситуаций.

Методы решения сложных ситуаций

Метод «положительной вербализации». В когнитивной модели, реализуемой в рамках тренинга «социальной компетенции», используется метод положительной вербализации. Метод позволяет изменить типичные когнитивные оценки — важно, чтобы человек в сложных ситуациях общения убеждал, подбадривал себя сам, оценивая себя исключительно с положительной стороны. Эти когнитивные оценки и внутренний диалог необходимо сделать доступными для своего сознания. Человеку предлагается поразмыслить и записать три своих наиболее положительных качества. Положительная вербализация своих качеств направлена на разрушение автоматизма в негативных когнитивных оценках. Этот метод используется в упражнениях на распознание внутреннего диалога. Авторы акцентируют внимание на существующей связи между компетентным поведением (когнитивной оценкой) и эмоциями, вызванными этой когнитивной оценкой.

Метод «кейсов». Метод «кейсов» позволяет обучать способам поведения с учётом разновидностей сложных ситуаций. Участникам, обучающимся поведенческим стратегиям, выдаются карточки, содержащие сложные ситуации, которые предлагается разрешить, а затем выявляется принадлежность поведенческой стратегии к определённой категории. Такими категориями могут выступать:

1. ориентация на интересы дела;
2. ориентация на психологический климат и взаимоотношения в коллективе;
3. ориентация на самого себя;
4. ориентация на официальную субординацию, соблюдение инструкций.

В отработку поведенческой модели могут входить разные ситуации, возникающие в деятельности педагога и руководителя образовательного учреждения. Их содержание может быть следующим.

1. Вы получили одновременно два сложных задания: от Вашего непосредственного начальника и вышестоящего начальника. Времени для согласования сроков выполнения заданий у Вас нет, необходимо срочно начать работу. Выберите предпочтительное решение.
2. Между двумя Вашими подчинёнными возник конфликт, который мешает им успешно работать. Каждый из них в отдельности обращался к Вам с просьбой, чтобы Вы разобрались и поддержали его позицию. Как Вы поступите в этой ситуации?
3. Ваш подчинённый игнорирует Ваши советы и указания, делает всё по-своему, не обращая внимания на замечания, не исправляя того, на что Вы ему указываете. Как Вы будете поступать с этим подчинённым в дальнейшем?
4. В трудовой коллектив, где происходит конфликт между двумя группировками по поводу внедрения новшеств, пришёл новый руководитель, приглашённый со стороны. Каким образом, по Вашему мнению, ему лучше действовать, чтобы нормализовать психологический климат в коллективе?
5. В Вашем коллективе имеется работник, который скорее числится, чем работает. Его это положение устраивает, а Вас — нет. Как Вы поступите в данном случае?
6. У Вас создались натянутые отношения с коллегой, допустим, что причины этого Вам не совсем ясны, но нормализовать отношения необходимо, чтобы не страдала работа. Что бы Вы предприняли в первую очередь?
7. Подчинённый второй раз не выполнил Вашего задания в срок, хотя обещал и давал слово, что подобного больше не повторится. Как Вы предпочли бы поступить?

Ситуации, приведённые выше, были отобраны из теста «Управленческая ситуация и направленность руководителя»².

Наборы сложных ситуаций для руководителей образовательных учреждений и педагогов могут различаться, но могут составлять единую базу данных проблемных ситуаций. Следует признать, что интегрированность психологических знаний со знаниями из смежных наук в области создания моделей и методов разрешения сложных ситуаций указывает на комплексность данной проблематики.

Эта особенность проблематики ориентирует исследователей и практиков на разработку и применение моделей, учитывающих понятие «интегральность» на всех уровнях представления в теоретическом осмыслении и практической реализации. К таким моделям следует отнести «Практическую модель повышения социальной компетентности» [11].

Сложные ситуации, возникающие в образовательной сфере, разрешаются в рамках данной модели с позиций деятельностного и гуманистического подходов. При этом для повышения социальной компетентности педагогов и руководителей становится важным ознакомление со структурными компонентами модели: мотивационно-ценностным, поведенческим, когнитивным. В качестве основных методов, позволяющих реализовать модель повышения социальной компетентности, предстают технологии, которые разработаны в соответствии с содержательными критериями социальной компетентности личности: профессиональной идентичностью, толерантностью, интеллектом, — и направлены на их развитие [11].

В заключение ещё раз хотелось бы обратиться к примерам из учительской практики, описанным выше. Поскольку адресованный нам вопрос «Объясните, почему мне удалось разрешить конфликтные ситуации?» был получен во время занятий с педагогами по обучению технологиям повышения социальной компетентности, он не мог быть оставленным без внимания. Мы попросили педагога подробнее описать ситуации и их участников. В первом случае всё происходило в школе-интернате, большинство учащихся — воспитанники детского дома. Мнение взрослого, в этой ситуации воспринимаемого как близкого человека, было очень важно и значимо для детей. Во втором случае события происходили в обычной школе, для подростков более значимым явилось мнение авторитетного сверстника. Для нас было важно отметить, что педагог расценил сложные ситуации в своей деятельности, которые ему пришлось разрешать, как конфликтные. Эти ситуации были связаны с отчуждением и поэтому были разрешены эффективно путём преодоления отчуждения и восстановления совместной деятельности. В описываемых ситуациях педагог, действуя верно, искал объяснение своим действиям в «плоскости» конфликта, в то время как в реальности его действия следует рассматривать в более широком, синергическом пространстве сложных ситуаций.

Примеров, подобных описанному выше, в практике любого учителя достаточно много, и эффективное разрешение сложных ситуаций воспринимается как элемент мастерства, доступный немногим или приходящий только с опытом. Поэтому важно осуществлять разработки новых технологий, связанных с внедрением моделей разрешения сложных ситуаций. Такие технологии позволят повысить социальную компетентность педагогов и руководителей образовательных учреждений, стремящихся к личностному развитию и эффективности в деятельности. В ряду этих разработок определённо заслуженное место занимает модель повышения социальной компетентности личности, основанная на положениях системно-деятельностного подхода и представляющая реализацию принципа «знание в действии», позволяющая человеку быть эффективным в деятельности.

Выводы

Рефлексия педагогической деятельности в условиях современного образования, характеризующегося поликонтекстуальностью, проявляется в трансцендентности. В этом заключается её сущность — человек сам образует себя. Ситуативная рефлексия в педагогической деятельности должна рассматриваться в более широком аспекте с учётом необходимых для ведения инновационного процесса в образовательном учреждении требований к личностным характеристикам и уровню профессионального мастерства управленческих и педагогических кадров.

В системе непрерывного образования педагогических и управленческих кадров обучение моделям повышения социальной компетентности (А.Г. Асмолов, Г.У. Солдатова и др.) позволит решать задачи не только личностного роста, но и профессионального роста, позволит повысить кадровый потенциал и инновационный потенциал современной российской школы. Модель повышения социальной компетентности, встроенная в комплекс инновационных программ и технологий обучения социальной и профессиональной компетентности, может явиться фактором усвоения стандартов нового поколения.

Примечания

¹ Социальная компетентность руководителя образовательного учреждения: учебно-методическое пособие / А. Г. Асмолов, Г. У. Солдатова, Э. Л. Ванданова, Б. А. Жиганов. М.: АСОУ, 2007. 87 с.

² Психология управления персоналом: пособие для специалистов, работающих с персоналом / под ред. А. В. Батаршева, А. О. Лукьянова. М., 2005. 624 с.

Литература

1. Авилов А.В. Рефлексивное управление: методологические основания. М.: Государственный университет управления, 2003. 174 с.
2. Асмолов А.Г. Психология личности. М.: Смысл, 2019. 376 с.
3. Выготский Л.С. Вопросы детской психологии. М.: Эксмо, 2000. 160 с.
4. Выготский Л.С. История развития высших психических функций. М.: Юрайт, 2020. 336 с.
5. Головей Л.А. Психологическая зрелость личности. СПб.: Скифия-принт, 2014. 240 с.
6. Зинченко В.П., Моргунов Е.Б. Человек развивающийся. Очерки российской психологии [Электронный ресурс]. URL: https://www.psyoffice.ru/3793- zinchenko-v.p.-morgunov-e.b.-chelovek.html (дата обращения: 20.02.2021).
7. Клочко В.Е. Самоорганизация в психологических системах: проблемы становления ментального пространства личности (введение в трансспективный анализ). Томск: Томский государственный университет, 2005. 174 с.
8. Краснорядцева О.М. Чувствительность к проблемам как характеристика инновационного потенциала личности // Сибирский психологический журнал. 2009. № 3. С. 13–19.
9. Равен Дж. Компетентность в современном обществе: выявление, развитие, реализация [Электронный ресурс]. URL: https://ru.bookmate.com/ reader/NPCplgY7?resource=book (дата обращения: 20.02.2021).
10. Рефлексия в инновационной практике школы: монография / под ред. И.Ю. Шустовой. М.: НОУ Центр «Педагогический поиск», 2015. 152 с.
11. Степанов С. Ю., Семёнов И. Н. Психология рефлексии: проблемы и исследования // Вопросы психологии. 1985. № 3. С. 31–40.
12. Социальная компетентность классного руководителя: режиссура совместных действий / под ред. А.Г. Асмолова, Г.У. Солдатовой. М., 2006. 321 с.
13. Хинш Р., Виттманн С. Уверенность в себе: практическое руководство по тренингу / пер. с нем. Харьков: Гуманитарный Центр, 2017. 184 с.
14. Щедровицкий Г.П. Рефлексия: избранные труды. М.: Школа культурной политики, 1995. 800 с.
15. Grant A.M. Rethinking psychological mindedness: Metacognition, self-reflection, and insight // Behaviour Change. 2001. № 18 (1). Р. 8–17.
16. Barlett L. Teacher development through reflective teaching // Second language teacher education / ed. J. C. Richards, D. Nunan. Cambridge: Cambridge University Press, 1990. P. 202–214.
17. Giovanelli M. Relationship between reflective disposition toward teaching and effective teaching // The Journal of Educational Research. 2003. № 96 (5). Р. 293–309.
18. Loughran J. J. Effective reflective practice: In search of meaning in learning about teaching // Journal of teacher education. 2002. № 53 (1). Р. 33–43.
19. Mertler C.A. Action research: Teachers as researchers in the classroom. 2nd ed. Thousand Oaks, CA: Sage Publications, 2009. 265 p.
20. Neville G. Making the most of your textbook. Harlow, UK: Longman, 1991. 128 p.
21. Núñez A., Ramos B., Téllez M. F. Reflexión en el contexto educativo: hacia la toma de decisiones en el aula // Apuntes Contables. 2006. № 11. Р. 111–115.

Источник: Скрипкина Т.П., Ванданова Э.Л., Бакшиханова С.С. Модели решения сложных ситуаций в педагогической деятельности // Вестник Московского государственного областного университета (электронный журнал). 2021. №1. С. 163–177. DOI: 10.18384/2224-0209-2021-1-1062