16+
Выходит с 1995 года
19 мая 2024
Выявление особенностей скрытой одаренности путем сравнения прямой и косвенной оценки способностей

Своевременность раскрытия и дальнейшего развития скрытой одаренности давно интересует психологов, педагогов и родителей. Потенциал, который она в себе таит, часто так и остается либо нераскрытым, либо обнаруживается тогда, когда у человека уже сформировался определенный образ жизни, когда он выбрал свой путь, и в лучшем случае его раскрывшиеся способности могут составить увлечение, хобби, дополнительные занятия в жизни.

Главная проблема — в сложности, системности явления, которое нельзя фиксировать по одному признаку. Поэтому для адекватной диагностики требуются различные методики, имеющие разнообразные признаки, а также включение детей в различные виды деятельности (с обязательными элементами обучения), где их способности могут проявиться (например, модель Д. Рензулли). Но здесь возникают сложности организационного плана — в повседневной практике учителя не имеют возможности, а то и просто не испытывают необходимости применять сложные диагностические процедуры. Они делают вывод об одаренности детей по каким-то явным признакам, которые невозможно не заметить, руководствуясь сформировавшимися стереотипами в отношении одаренности, причем последние иногда бывают далеки от истинного положения дел. Они формируются под влиянием средств массовой информации, отдельных случаев индивидуального опыта педагогов, собственного искаженного видения ситуации. Таким образом, в категорию «одаренных» зачастую зачисляются не те дети, которые действительно имеют потенциал, «скрытую» одаренность, а те, кто имеет различные акцентуации характера или яркие стилевые проявления в поведении и внешности.

«Скрытой» обычно называют одаренность, «которая не проявляется в высокой школьной успеваемости или каких-либо других явных достижениях ребенка или подростка и не является очевидной для окружения ребенка — семьи, учителей, сверстников» [6, с. 6].

Авторы «Рабочей концепции одаренности» под редакцией В.Д. Шадрикова и Д.Б. Богоявленской [7] предлагают рассматривать детскую одаренность по степени ее проявления. Явной они называют одаренность, проявляющуюся в деятельности ребенка, ярко и отчетливо замеченную психологами, родителями и педагогами. Многие известные люди — ученые, художники, писатели, музыканты — проявили свои незаурядные способности еще в раннем возрасте. Очень часто одаренные дети впоследствии становятся выдающимися взрослыми, но далеко не всегда [5]. Скрытой называется одаренность, проявляющаяся в атипичной, замаскированной форме.

Феномен скрытой одаренности и возможностей ее проявления имеет ряд причин, связанных с особенностями врожденных качеств организма и мозга, с воспитанием, обучением, отношением окружающих людей [1–8].

У каждого человека свой путь становления, а гетерохронность развития, неравномерность в созревании различных функциональных систем головного мозга, а также диссинхрония развития создают дополнительные барьеры на пути реализации способностей. Большое значение имеют и сензитивные периоды в жизни ребенка. Преждевременное или запаздывающее по отношению к этому периоду педагогическое воздействие оказывается недостаточно эффективным и неблагоприятно сказывается на развитии личности. Кроме того, значительную роль в маскировке способностей играют психологические барьеры, причиной которых часто бывают педагогически некорректные методы работы с детьми. И каждому человеку для проявления способностей и достижения реальных результатов в деятельности требуются индивидуальные условия развития. Ю.Д. Бабаева считает, что на мнение педагогов негативно влияют различные мифы об одаренности [4], которые создаются всей современной массовой культурой.

Одаренность, которая представляет собой лишь определенные психические возможности (потенциал) для высоких достижений, но не могущая быть реализованной в данный момент деятельности в силу их функциональной недостаточности, называют «потенциальной». Скрытая одаренность во многих случаях представляет собой такую потенциальную возможность проявления способностей [1; 3–8], однако эти термины не полностью синонимичны. Потенциальная одаренность может быть замечена в отдельных ярких проявлениях, которые до определенного момента просто не включаются в систему качеств, приводящих к результату, и проблемы ее развития заключаются в адекватном приложении и психолого-педагогическом сопровождении. Скрытая же одаренность может быть вообще не замечена окружающими.

Причины трудностей в обнаружении некоторых форм скрытой одаренности анализируются многими исследователями. В первую очередь для этого необходимо назвать свойства личности, черты характера, особенности поведения и деятельности, свидетельствующие об одаренности. Исследователи уже обнаружили ряд закономерностей, позволяющих предсказать будущее ребенка, но до схемы построения надежных обоснованных прогнозов еще очень далеко [1; 3–8].

Наш анализ проблемы скрытой одаренности, сделанный по имеющимся публикациям, позволил составить список причин «незамечаемости» в случае «скрытой» одаренности.

1. «Мозаичность», неполнота имеющихся задатков и способностей, которые не позволяют проявиться им в реальной деятельности и добиться явных результатов.

2. Особенности личностного развития ребенка, маскирующие одаренность:

  • особые личностные качества, например, коммуникативная некомпетентность, низкая волевая регуляция;
  • застенчивость, заставляющая ребенка скрывать свои возможности;
  • заниженная самооценка, не позволяющая самому ребенку квалифицировать свои способности как уникальные, «достойные»;
  • специфическая система ценностей, в которую в силу воспитания могут быть не включены какие-то социально важные факторы;
  • неудачный опыт деятельности;
  • отсутствие возможности проявить себя при слабом типе нервной системы, невысокой общей активности, неярком стиле поведения;
  • «смещение» усилий ребенка с менее востребованных видов деятельности на более престижные.

3. Педагогические проблемы восприятия ребенка:

  • когнитивная упрощенность (неспособность воспринимать личность ребенка во всей ее сложности, ориентация на отдельные проявления, своеобразный «эгоцентризм» восприятия);
  • стереотипы «одаренности», опосредующие восприятие ребенка;
  • ориентация педагога на результат, а не на формы активности ребенка.

4. Педагогические проблемы сопровождения одаренности.

Для нас особый интерес имеют прежде всего проблемы адекватного восприятия одаренности педагогами, поэтому целью эмпирического исследования являлось установление особенностей педагогической оценки одаренности, в соответствии с различными вариантами которой мы характеризуем понятия «явной» и «скрытой» одаренности. Поскольку, как уже было показано выше, «явной» принято считать одаренность, проявляющуюся в деятельности ярко и отчетливо, наблюдаемую психологами, родителями и педагогами, логично будет связать понимание явной одаренности с прямой оценкой ее заметности для педагогов. Поэтому под «явной одаренностью» мы понимаем оценку ребенка учителем как одаренного, полученную в обыденной практике (прямая оценка), а под «скрытой одаренностью» — определенный уровень результатов тестовой диагностики, сделанной этими же учителями по отдельным признакам одаренности.

Приступая к исследованию, мы предположили, что ученик оценивается учителями как явно одаренный в том случае, когда у него формируется определенное соотношение способностей и характерологических особенностей, которое выступает как заметный для наблюдения симптомокомплекс признаков.

Организация исследования

Эмпирическое исследование проводилось в гуманитарно-педагогическом лицее №14 г. Ижевска с октября 2001 года по январь 2002. В выборку вошли учащиеся 1–9 классов (от 7 до 14 лет), всего 342 человека.

В соответствии с целями и результатами анализа изучаемой проблемы для установления особенностей проявления одаренности школьников младших и средних классов были использованы следующие диагностические средства.

1. Экспертная оценка одаренности в общей выборке, включающая в себя:

  • первичную общую оценку одаренности учителями (прямая оценка). Учителям предлагалось просто назвать детей, которые, с их точки зрения, действительно являются одаренными. Каждого из них оценивали 4–5 учителей. Цель — выявить «явно одаренных» детей;
  • диагностику одаренности учащихся учителями по шкалам Дж. Рензулли (в адаптации Л.В. Поповой), которые направлены на десять областей проявления способностей. В данной работе использовались только первые четыре шкалы, показатели по которым существенны для большинства обучающих программ, предназначенных для одаренных школьников. Бланк опросника содержит 25 утверждений, позволяющих оценить характеристики учащихся в познавательной, мотивационной, творческой и лидерской областях.

2. Диагностика учащихся, набравших высокие баллы по шкале Рензулли и образовавших две группы — дети с явной одаренностью и дети со скрытой одаренностью.

Здесь использовались:

  • экспертная оценка (4–5 учителей, работающих в конкретных классах) личностных особенностей учащихся — застенчивость, общительность, быстрота, энергичность, социальное признание учителей, социальное признание сверстников (от 1 до 4 баллов);
  • анкета для родителей, которая предлагает оценить уровень сформированности девяти качеств, обычно наблюдаемых у одаренных детей;
  • методика оценки общей одаренности, разработанная А.И. Савенковым [9], рассматривается нами здесь как дополнительная к используемому комплекту диагностических средств;
  • оценки школьников обеих групп по трем основным предметам учебного цикла;
  • достижения детей в олимпиадах и на конференциях (как фактор, повлиявший на признание явной одаренности).

Результаты

В процессе первичного опроса учителя выделили как «явно одаренных» 26 учащихся. Факт явной одаренности у девяти учащихся подтвердили четыре учителя, у 17 учащихся — пять учителей. Эти учащиеся составили первую группу «явно одаренных».

По шкалам Дж. Рензулли (в адаптации Л.В. Поповой) выявились 54 из 342 учеников (включая предыдущих 26), которые набрали большое количество баллов по шкальному оцениванию. В качестве критериального было взято минимальное количество баллов, которое набрали учащиеся из первой группы «явно одаренных».

Таким образом, обнаружились дополнительно 28 человек, которые не были отмечены учителями как одаренные, но по дифференцированной оценке, с использованием отдельных шкал этими же учителями, получили высокие баллы. Поэтому мы обозначили их как «дети со скрытой одаренностью» (вторая группа).

По диагностируемым шкалам признаков одаренности между данными группами значимых различий не обнаружено.

Значимые различия по U-критерию Манна — Уитни между выделенными группами обнаружены лишь по экспертной оценке личностных особенностей:

  • уровня застенчивости (ρ меньше 0.05), который выше у второй группы;
  • подвижности (ρ меньше 0.01), которая выше у первой группы (с явной одаренностью).

По остальным показателям значимых различий нет. Это позволяет предположить, что застенчивость мешает учащимся второй группы ярко проявить свою одаренность. Они часто считают себя хуже других, не знают или не ценят своих положительных качеств. Низкий уровень их подвижности также не способствует более заметным проявлениям способностей.

У «явно одаренных» детей уровень общительности несколько выше, чем у детей со скрытой одаренностью, что, на наш взгляд, можно объяснить уверенностью учащихся в себе, адекватной самооценкой. Мы предполагаем, что неблагоприятным фактором, мешающим раскрытию одаренности, является амбивалентный характер отношения учащегося к себе, но, к сожалению, этот параметр не измерялся нами.

Анализируя полученные данные по выявлению факта одаренности, мы заметили следующую закономерность: большинство учителей связывают явное проявление одаренности только с интеллектуальными способностями и мотивацией учащихся. Неординарность ученика и его творческие способности явились значимыми при оценке явной одаренности только у учителей художественно-эстетического цикла.

В анкетировании участвовали 28 родителей детей из второй группы со «скрытой одаренностью». Выяснилось, что мнение родителей по поводу общей одаренности их детей не всегда совпадает с оценками учителей факта одаренности учащихся. Лишь 30.8% родителей практически подтверждают наличие основных характеристик общей одаренности (4.5–4.7 балла). 34.6% родителей (4.0–4.4 балла) отмечают наличие лишь некоторых из них. 30.8% не считают своих детей «явно одаренными». Таким образом, 65.4% родителей подтверждают в той или иной степени проявление общей одаренности своих детей.

Ниже представлены результаты корреляционного и кластерного анализа, которые дают возможность подробного анализа полученных данных.

Корреляционный анализ (по Спирмену) показал большие различия в системах связей между группами явно и скрыто одаренных детей. В группе со скрытой одаренностью связей совсем мало, гораздо меньше, чем в группе с явной одаренностью, где связей слишком много. В общей выборке наблюдается промежуточная картина количества и интенсивности связей. В группе со скрытой одаренностью заметно выделяются три кластера связей:

  1. положительные связи оценок по трем основным предметам и мотивационной одаренности (наличие высокой мотивации достижения) с признанием учителей (системообразующая в этом кластере шкала). То есть либо признание учителями этих детей зависит от школьной успеваемости и старательности (так учителя расценивают обычно мотивацию достижения, а поскольку экспертами выступали именно учителя, то в интерпретации мы учитываем этот фактор), либо субъективное отношение учителей к этим детям влияет на оценку по предметам, хотя, скорее всего, верно и то и другое;
  2. взаимные положительные связи лидерской и творческой одаренности, общего балла по оценке одаренности и мотивационной одаренности. Опять же возможна двойственная трактовка: либо мотивация, проявляющаяся в старательности, позволяет проявить способности, либо способности настолько хороши, что учителя приписывают их старательности (неосознанно, так как здесь нет прямой связи способностей с признанием учителей), но все же не относят этих детей к числу «явно одаренных»;
  3. связь общительности с застенчивостью (обратная зависимость) и подвижностью. Чем застенчивей ребенок, тем он менее общителен, что понятно, и чем подвижнее, тем общительность выше, что тоже вполне логично. Есть одиночные связи показателя признания сверстниками с лидерской одаренностью, а также подвижности с энергичностью. Обнаружены еще и прямые связи оценки по математике с застенчивостью и с мотивацией — что тоже свидетельствует о неоднозначном отношении учителей к проявлениям способностей этих детей. То есть несмотря на то, что в отдельности педагоги готовы признать, что в определенной степени у этих детей проявляются способности, характер взаимосвязей свидетельствует, что причины этих способностей приписываются экспертами-учителями разным факторам, но не одаренности.

В группе с явной одаренностью значительное количество связей, так что интерпретация затруднительна. Наибольшее количество связей имеет оценка по математике (системообразующий фактор). Эта шкала имеет значимые связи (на 1%-ном уровне) с общим баллом по способностям, с общительностью, с энергичностью и с успехами в русском языке (тогда как в группе со скрытой одаренностью язык с математикой не связан, там с математикой связана литература, что позволяет предположить у детей наличие дисграфии или каких- либо других проблем с письменной речью, которые не дают проявиться другим способностям). Характерно, что в этой группе связь оценки по математике с экспертной оценкой по познавательным способностям всего лишь на 5%-ном уровне, то есть педагоги косвенно признают, что оценка (и по литературе тоже, но не по русскому языку) зависит от способностей меньше, чем от общительности и энергичности ученика. Энергичность — также в числе системообразующих. Она тесно связана и с познавательными способностями (в оценке экспертов-педагогов), и с общим баллом по способностям. В общий балл по способностям в этой группе познавательные способности вносят наименьший вклад, а признание учителей меньше, чем во второй группе (со скрытой одаренностью), связано с оценкой по математике. Признание сверстников в этой группе связано с творческой, а не с лидерской одаренностью, а подвижность связана с творческими способностями и с оценкой по математике.

В общей выборке наибольший интерес представляет следующее:

  • тесные связи признания детей и учителями, и сверстниками со всеми основными школьными оценками;
  • наибольшее количество связей оценки по математике (а не познавательных способностей по экспертной оценке) с другими шкалами;
  • системообразующее место у лидерской одаренности;
  • то, что познавательные способности в экспертной оценке имеют лишь одну значимую (на 5%-ном уровне) связь — с признанием учителей.

На основании корреляционного анализа можно предположить, что к числу «явно одаренных» детей учителя относят учеников, чьи способности имеют гармоничный, взаимосвязанный характер и проявляются в формальных событиях — в успеваемости по школьным предметам. Кроме того, факт значимых различий в степени выраженности двух шкал (застенчивость выше у детей со скрытой одаренностью, а подвижность — у детей с явной одаренностью) позволяет предположить следующее:

  • более подвижные дети имеют больше шансов быть замеченными и оцененными;
  • застенчивость мешает проявиться способным детям более ярко, поэтому они не вспоминаются педагогами при вопросе об одаренных детях, хотя и высоко оцениваются по отдельным способностям.

Дескриптивная статистика, в частности, среднеквадратичное отклонение, а также сравнение рядов (по экспертной оценке) позволяют подтвердить предположение о гармоничности: у детей из второй группы (со скрытой одаренностью) распределение баллов по различным видам способностей неравномерное, в этой группе почти все имеют пики и спады по баллам. То есть в одной сфере у этих детей высокий уровень способностей, а в другой — гораздо ниже. В первой же группе почти все дети имеют близкие баллы по всем шкалам, то есть их способности гармонизированы. Предположительно в группе со скрытой одаренностью много детей, имеющих какие-то проблемы в развитии отдельных функций (например, это может быть дисграфия или какая-то форма агнозии в письменной речи). Это делает их способности негармоничными по структуре, создает трудности в проявлении себя во всех сферах. Именно поэтому они не соответствуют имеющемуся у педагогов стереотипу одаренности.

Результаты корреляционного анализа подтверждаются данными кластерного анализа. Было выполнено два типа кластерного анализа.

Первый иерархический кластерный анализ на основе корреляций, вариант Within-groups linkage, с использованием Z-нормирования (обработка делалась с помощью программы SPSS for Windows, версия 11.5) разбил выборку на два кластера. Сравнение полученных кластеров по U-критерию Манна — Уитни (табл. 1) показало, что первый кластер (33 чел.) значимо отличается от второго (21 чел.) только по уровню лидерских способностей, а также по таким личностным качествам, как общительность, застенчивость, подвижность, энергичность, и по оценкам по литературе и математике. Можно сказать, что дети из первого кластера — менее успешные как в учебе, так и в общении, хотя это преимущественно дети из первой группы (кроме пяти человек, вошедших во второй кластер, и плюс 12 человек из второй группы), оцененные как «явно одаренные». А во второй кластер вошли в основном дети из второй группы (кроме пяти человек, вошедших в первый кластер), которые не оценивались как «явно одаренные».

Второй кластерный анализ позволил разделить выборку на кластеры по удаленности (Евклидово расстояние) вариант Within-groups linkage, с использованием Z-нормирования. Число человек в кластерах получилось такое же (33 и 21), но распределение учащихся из разных групп по кластерам здесь более смешанное.

При этом значимые различия обнаружены по трем признакам одаренности — мотивационной, лидерской, творческой, а также по сумме признаков одаренности, то есть кластеризация по расстоянию разделила выборку по уровню одаренности (см. табл. 2). Обратим внимание, что учащиеся из первого, более успешного кластера значимо более подвижны и энергичны.

Выводы

Все приведенное выше подтверждает наше предположение, что специфика организации способностей детей в соотношении с их характерологическими особенностями может выступать как заметный для наблюдения признак и выделяться учителями как «явная одаренность».

Наша гипотеза подтверждается и конкретизируется в том, что одаренность приобретает скрытый характер в силу ряда причин:

  • педагоги обращают внимание на «ярких» детей с лидерскими способностями, поэтому дети с невысокой подвижностью и застенчивые «выпадают» из их поля зрения;
  • у педагогов существует стереотип «одаренности», в котором преобладает эффект «необычности»;
  • в оценке одаренности большую роль играет успеваемость по школьным предметам, в первую очередь по математике;
  • достижения «неярких» в поведении детей в целом учителями приписывается не столько способностям, сколько старательности;
  • «скрытая одаренность» имеет негармоничную структуру, в которой у ребенка резко преобладают одни способности над другими.

Литература

  1. Венгер Л.А. Педагогика способностей. М., 1973.
  2. Галигузова Л.Н. Психологический анализ феномена детской застенчивости // Вопросы психологии. 2000. №5.
  3. Дружинин В.Н. Психология общих способностей. М., 1995.
  4. Основные современные концепции творчества и одаренности / Под ред. Д.Б. Богоявленской. М., 1997.
  5. Психология одаренности детей и подростков / Под ред. Н.С. Лейтеса. М., 2000.
  6. Психология одаренности: от теории к практике / Под ред. Д.В. Ушакова. М., 2000.
  7. Рабочая концепция одаренности / Научн. ред. В.Д. Шадриков. М., 1998.
  8. Савенков А.И. Одаренные дети в детском саду и школе. М., 2000.

Источник: Белых С.Л., Бокинова М.Ф. Выявление особенностей скрытой одаренности путем сравнения прямой и косвенной оценки способностей // Психологическая наука и образование. 2012. Том 17. №1. С. 66–74.

В статье упомянуты
Комментарии

Комментариев пока нет – Вы можете оставить первый

, чтобы комментировать

Публикации

Все публикации

Хотите получать подборку новых материалов каждую неделю?

Оформите бесплатную подписку на «Психологическую газету»