Формирование осознанной саморегуляции подростков в учебной деятельности: методические рекомендации

Концептуальные подходы к разработке программы формирования осознанной саморегуляции подростков в учебной деятельности

Актуальность проблемы психической саморегуляции вообще, в подростковом возрасте, в частности, вырос в последнее время, о чем говорит научный интерес к феномену и понятию саморегуляции [24]. Одну из главных ролей в формировании современных представлений о психической саморегуляции сыграл системный подход, в рамках которого подчеркивается необходимость ее исследования как процесса, имеющего многоуровневую детерминацию [12].

Методологической основой данных методических рекомендаций явился субъектный подход к исследованию психики человека (С.Л. Рубинштейн [27; 28], К.А. Абульханова-Славская [2], А.В. Брушлинский [6], В.А. Петровский [25] и др.) и представления о функциональной структуре системы осознанной саморегуляции произвольной активности человека (О.А. Конопкин [12]), а также авторская концепция индивидуального стиля саморегуляции (В.И. Моросанова [21; 22; 23]).

Соотношение понятий «субъект» и «личность» в рамках обсуждения понятия «саморегуляция» является одним из главных. По В.И. Моросановой, человек — это всегда и субъект, и личность. Если понятие субъекта раскрывает его активное созидательное начало, способность к достижению субъектно принятых целей, специфически человеческие способы существования в форме сознания и деятельности, то, говоря о человеке как личности, мы подчеркиваем его индивидуальные способы существования в смысле индивидуально своеобразного проявления сознания и деятельности, индивидуальной системы саморегуляции [21]. Отсюда следует, что если саморегуляция строго индивидуальна, то и сами процессы саморегуляции зависят от личностных и характерологических особенностей индивида, от его сознательного и бессознательного. В 80–90-х годах XX века О.А. Конопкиным по результатам изучения саморегуляции в профессиональных и учебных кругах была описана теория осознанного саморегулирования произвольной активности человека и была представлена модель саморегуляции. Основой явилось представление о целостной системе осознанной саморегуляции произвольной активности, в которой человек выступает как ее инициатор и творец саморегуляции деятельности [12]. Осознанная саморегуляция, по О.А. Конопкину, — это системно организованный процесс внутренней психической активности человека по инициации, построению, поддержанию и управлению разными видами и формами произвольной активности, непосредственно реализующей достижение принимаемых им целей [12]. Структурно-функциональная модель саморегуляции включает в себя следующие звенья.

Принятая субъектом цель деятельности. Это звено выполняет общую системообразующую функцию, весь процесс саморегуляции формируется для достижения принятой цели в том ее виде, как она осознана субъектом.

Субъективная модель значимых условий. Она отражает комплекс тех внешних и внутренних условий активности, учет которых сам субъект считает необходимым для успешной исполнительской деятельности. Такая модель несет функцию источника информации, на основании которой человек осуществляет программирование собственно исполнительских действий. Модель включает, естественно, и информацию о динамике условий в процессе деятельности.

Программа исполнительских действий. Реализуя это звено саморегуляции, субъект осуществляет регуляторную функцию построения, создания конкретной программы исполнительских действий. Такая программа является информационным образованием, определяющим характер, последовательность, способы и другие (в том числе динамические) характеристики действий, направленных на достижение цели в тех условиях, которые выделены самим субъектом в качестве значимых, в качестве основания для принимаемой программы действий.

Система субъективных критериев достижения цели (критериев успешности) является функциональным звеном, специфическим именно для психической регуляции. Оно несет функцию конкретизации и уточнения исходной формы и содержания цели. Общая формулировка (образ) цели очень часто недостаточна для точного, «остро направленного» регулирования, и субъект преодолевает исходную информационную неопределенность цели, формулируя критерии оценки результата, соответствующего своему субъективному пониманию принятой цели.

Контроль и оценка реальных результатов. Это регуляторное звено, несущее функцию оценки текущих и конечных результатов относительно системы принятых субъектом критериев успеха, не требует особых комментариев. Оно обеспечивает информацию о степени соответствия (или рассогласования) между запрограммированным ходом деятельности, ее этапными и конечными результатами и реальным ходом их достижения.

Решения о коррекции системы саморегулирования. Функция этого звена обозначена в его названии. Специфика же реализации этой функции состоит в том, что если конечным (часто видимым) моментом такой коррекции является коррекция собственно исполнительских действий, то первичной причиной этого может служить изменение, внесенное субъектом по ходу деятельности в любое другое звено регуляторного процесса, например, коррекция модели значимых условий, уточнение критериев успешности и др. Все звенья регуляторного процесса, будучи информационными образованиями, системно взаимосвязаны и получают свою содержательную и функциональную определенность лишь в структуре целостного процесса саморегуляции условий, уточнение критериев успешности и др. Все звенья регуляторного процесса, будучи информационными образованиями, системно взаимосвязаны и получают свою содержательную и функциональную определенность лишь в структуре целостного процесса саморегуляции.

В.И. Моросанова же, идя дальше, создала еще одно научное основание исследования саморегуляции — концепцию стиля саморегуляции личности, разработанную по мере накопления данных об индивидуальных особенностях саморегуляции. [21]. В.И. Моросановой были описаны представления об индивидуальных и стилевых особенностях саморегуляции, где человек планирует и программирует достижение цели, учитывает значимые внешние и внутренние условия, оценивает и корректирует свою активность для получения субъективно приемлемых результатов [23].

Важнейшим в процессе индивидуальной саморегуляции являются мотивационно-потребностные структуры личности. Функциональная роль осознанной саморегуляции — это управление выдвижением и достижением осознанно принятой субъектом цели.

При наибольшей степени осознанной саморегуляции характерен высокий уровень достижения результата, высокими возможностями перестройки организма и волевой регуляции, то есть, чем выше личностная активность в достижении уровня притязаний, тем выше результат деятельности.

Особенности развития саморегуляции в подростковом возрасте

В Российской Федерации приказом Министерства образования и науки РФ от 17 декабря 2010 г. ‖ 1897 был принят Федеральный государственный стандарт основного общего образования (далее — ФГОС) [1]. В качестве образовательных результатов ФГОС выступают: личностные, метапредметные и предметные. Метапредметные результаты, или, по-другому, универсальные учебные действия включают в себя: познавательные, регулятивные и коммуникативные.

Регулятивные действия являются основой развития произвольности поведения и ключевой компетенцией личности.

Формирование данной компетенции в подростковом возрасте может быть представлено в трех аспектах:

• формирование способности личности к целеполаганию и построению жизненных планов во временной перспективе, что является основанием построения личностного смысла и мотивации учения;
• развитие регуляции учебной деятельности;
• саморегуляция эмоциональных и функциональных состояний.

У подростков в связи с появлением субъектности учебной деятельности регулятивные универсальные учебные действия приобретают качество саморегуляции. В подростковом возрасте формируется произвольная саморегуляция — осознанное управление своим поведением и деятельностью, направленной на достижение поставленных целей; способность преодолевать трудности и препятствия. Развитие саморегуляции обеспечивает формирование такого важнейшего качества личности, как самоэффективность. Как подчеркивают О.А. Конопкин, А.К. Осницкий, саморегуляция позволяет реализовать потенциал субъекта через целеполагание и проектирование траекторий развития посредством включения в новые виды деятельности и формы сотрудничества.

О.А. Конопкин дает следующее понятие осознанной саморегуляции: «Осознанная саморегуляция понимается нами как системно-организованный процесс внутренней психической активности человека по инициации, построению, поддержанию и управлению разными видами и формами произвольной активности, непосредственно реализующей достижение принимаемых человеком целей» [10]. По отношению к учебной деятельности — это способность максимально самостоятельно регулировать свою учебную деятельность в стратегии достижения наилучших результатов.

Стиль саморегуляции проявляется в том, каким образом человек программирует, планирует достижение поставленных жизненных целей, учитывает важные внешние и внутренние условия, производит оценку результатов и меняет свою активность для достижения необходимых ему результатов, в том, в какой степени процессы самоорганизации развиты и осознанны.

Для данных методических рекомендаций интересны результаты лонгитюдного исследования индивидуальных особенностей саморегуляции личности подростков при сопровождении введения ФГОС, проведенного в образовательных организациях Самарской области (г.о. Самара, г.о. Тольятти, школы малых городов, поселков городского типа, районных центров и сел — обучающихся 6–7-х классов), в рамках гранта РФФИ (проект №15-06-10399). Применялась методика В.И. Моросановой «Стиль саморегуляции поведения» [21]. Данная методика позволяет выявить индивидуальный профиль саморегуляции, включающий такие показатели, как планирование, моделирование, программирование, оценка результатов, а также показатели развития регуляторно-личностных свойств — гибкости и самостоятельности.

Исследование саморегуляции у учащихся 6-7 классов показало, что в целом у подростков средний уровень саморегуляции. У 24% учащихся 6-х классов (23% учащихся 7-х классов) высокий уровень саморегуляции, они самостоятельны, гибко и адекватно реагируют на изменение условий, выдвижение и достижение цели у них в значительной степени осознанно. У испытуемых с низкими показателями по данной шкале (12% учащихся 6-х классов, 14% учащихся 7-х классов) потребность в осознанном планировании и программировании своего поведения не сформирована, они более зависимы от ситуации и мнения окружающих людей. У таких испытуемых снижена возможность компенсации неблагоприятных для достижения поставленной цели личностных особенностей, по сравнению с испытуемыми с высоким уровнем регуляции [10; 11].

Результаты полученных исследований еще раз показали, насколько актуальна проблема формирования осознанной саморегуляции у подростков в учебной деятельности.

Психодидактические основы формирования осознанной саморегуляции у подростков в учебной деятельности

Особенности сформированности и функционирования осознанной саморегуляции являются базовыми характеристиками учебной деятельности учащихся. Важно отметить, что становление саморегуляции неразрывно связано со становлением субъектности учебной деятельности. Наиболее существенное влияние на успешность обучения оказывает степень интегрированности таких компонентов саморегуляции, как целеполагание, анализ ситуации, планирование, самоконтроль, волевые усилия.

Психологические условия формирования саморегуляции обеспечиваются особой организацией учебной деятельности подростков.

Важным условием постановки целей является адекватная оценка трудности учебных заданий. Различают объективную трудность как меру фактического или предполагаемого расхода ресурсов на решение задачи (Г.С. Костюк, Г.А. Балл) и субъективную трудность — характеристику возможностей субъекта преодолеть объективную трудность задачи (И.Я. Лернер). Оценка объективной и субъективной трудности задания с установлением причин субъективной трудности (особенности познавательной деятельности, несформированность умений и навыков, индивидуально-типологические и личностные особенности) должна стать результатом формирования действия целеполагания. Критерием адекватности постановки новых целей должно стать соответствие трудности задачи зоне ближайшего развития учащегося.

Уровень сформированности функции контроля является одним из основных показателей эффективности обучения. Данная функция обеспечивает эффективность учебных действий путём обнаружения отклонений от эталонного образца и внесение соответствующих корректив в действие. Характеристиками контроля выступают мера самостоятельности учащегося, автоматизированность, направленность на результат или способ действия, критерии контроля, время осуществления контроля — констатирующего, сопровождающего действие, опережающего.

Действие оценки направлено на определение правильности системы учебных действий. Итоговая оценка определяет завершение действий (положительная) или побуждает к их продолжению (отрицательная). Предвосхищающая оценка задачи позволяет ученику адекватно оценить свои возможности в отношении решения поставленной задачи.

Оценка выполняет, как минимум, две функции — обратную связь и подкрепление (поощрение). От того, в какой степени оценка выполняет эти функции, зависит эффективность обучения. Осуществляя информационную и регулирующую обратную связь, оценка должна ориентировать учащегося на успех, содействовать развитию его самооценки.

Самооценивание создаёт основу осознания учащимся себя как активного субъекта своей деятельности и предоставляет ему возможность глубже разобраться в своих способностях и умениях. Основа успешной саморегуляции подростка — его способность осознать самого себя как движущую силу своего научения. Поэтому и когнитивные способности, и воля, и мотивы, и смыслы учебной деятельности становятся важнейшими условиями успешности процесса обучения.

В основе развития рефлексии лежит действие оценивания. В отечественной психологии, в рамках культурно-исторического подхода (Д.Б. Эльконин [34], В.В. Давыдов [8]) было показано, что рефлексия может быть рассмотрена в двух аспектах. Во-первых, как способ познания, т.е. осознание учеником оснований способов действий, реализуемых в учебной деятельности. Во-вторых, как способ развития, т.е. особый способ организации коммуникативного взаимодействия в процессе учебной деятельности, выступающего в качестве условия присвоения учащимся учебного содержания.

На основе вышеизложенного можно сформулировать следующие принципы организации учебной ситуации на уроке, направленной на формирование осознанной саморегуляции. Методологической основой конструирования системы учебных заданий, обеспечивающих формирование регулятивно-когнитивной структуры учебной деятельности, как базы осознанной саморегуляции, явилась психологическая теория таксономии учебных задач Д. Толлингеровой [30].

При организации учебной ситуации необходимо соблюдать ряд принципов.

1. Комплексное построение учебной деятельности (УД).

Имеется в виду, что построение УД с учетом таксономии учебных задач происходит по нескольким учебным предметам одновременно. В нашем случае работа ведется на всех уроках. Это позволит охватить большую часть учебной ситуации, в которой происходит формирование компонентов саморегуляции.

2. Обязательное соотнесение операционной ценности задач с дидактическими целями урока.

Каждая задача, а следовательно, и любой набор задач в таксономии учебных задач Д. Толлингеровой имеет определенный уровень когнитивной сложности. Этот уровень свидетельствует о том, какие мыслительные, интеллектуальные операции и регулятивные действия будут задействованы у подростка при решении данного набора задач. Так, в наборе из 10 задач, где 8 задач из 10 относятся к категории 2.0, а две задачи — к категории 3.0, учащемуся при решении этого набора придется осуществить различные простые мыслительные операции. Если составитель набора задач хотел, чтобы когнитивная сложность задач колебалась на уровне простых мыслительных операций, то ему удался его замысел. Если же его намерением было установить, умеет ли учащийся использовать для решения сложные логические операции, то дидактическая цель была бы достигнута лишь в незначительной степени (так как из общего числа задач лишь две имеют категорию сложности 3.0), и, следовательно, созданный набор задач был бы слишком легким. Если бы, наоборот, речь шла лишь о выявлении вступительных знаний, то есть того, что учащийся запомнил из пройденного материала, что он из него может воспроизвести, то этот набор был бы слишком трудным. Достаточно было бы, если бы он содержал задачи с операционной структурой 1. Когда главной целью обучения является развитие продуктивной и творческой мыслительной деятельности учащихся, количество учебных задач 3, 4, 5 уровней сложности в процессе обучения должно превышать количество задач 1 и 2 уровня сложности, требующих лишь мнемического воспроизведения учебного материала и умения пользоваться простыми мыслительными операциями.

Непосредственно со вторым связано и третье условие построения учебной деятельности в рамках теории учебных задач.

3. Обязательное соотнесение операционной ценности задач с уровнем интеллектуального развития ученика, его индивидуальными особенностями.

Здесь нужно подчеркнуть, что уровень когнитивной сложности задач, предъявляемый конкретному ученику или группе учащихся, имеющих приблизительно одинаковый уровень развития той или иной мыслительной операции, познавательной способности и т.п., должен соответствовать следующим требованиям:

• задачи не должны быть слишком легкими, но и слишком трудными, так как и в том, и в другом случае ученик будет демотивирован;
• необходимо опираться на «зону актуального развития» ребенка, но обязательно включать задания, активизирующие «зону ближайшего развития», лишь в этом случае становление умственных способностей ребенка будет идти эффективно, а развитие его не будет стоять на месте, а будет идти вперед;
• задачи должны варьироваться в зависимости от целей, поставленных в учебном процессе. Если целью УД будет отработка определенных мыслительных операций, то набор задач будет одним, если цель УД на данном этапе — контроль, проверка, то когнитивный уровень задач будет, конечно, иметь другую сложность и т.д.;
• задачи должны вызывать у ученика стремление к активным действиям, предоставлять ему «шансы на успех». Ребенок совершенно иначе подходит к решению задачи, если чувствует в ней «ловушку», которая должна выявить его неспособность, незнание. В таких условиях у ребенка снижается мотивация, самооценка, повышается уровень личностной тревожности.

4. Применение системы учебных задач в рамках различных типов урока и на различных его этапах.

5. Распространение применяемого метода на все формы организации работы с классом.

Учебные задачи охватывают всю учебную деятельность школьников, а, значит, работа с ними может проходить в классе и в форме фронтальной работы, когда весь класс решает одинаковый набор задач, и с отдельными группами учащихся, и индивидуально. Выбор формы организации зависит от целей конкретного урока или его этапа.

6. Формирование учебной мотивации и благоприятной психологической атмосферы.

Учебная мотивация и эмоциональный комфорт являются обязательными условиями для эффективного развития личности ребенка в процессе УД, для поддержки его познавательной активности. Включение учеников в коллективные формы деятельности, привлечение к оценочной деятельности и формирование адекватной самооценки, сотрудничество ученика и учителя, поощрение познавательной активности учащихся, создание творческой атмосферы — все эти приемы, как показала практика, благоприятно влияют на становление осознанной саморегуляции у подростков.

7. Взаимодействие психолога и педагога.

Для наиболее эффективного и психологически грамотного формирования учебной деятельности необходимо тесное сотрудничество педагогов и психолога на каждом этапе этого формирования. Психолог вместе с учителем шаг за шагом разрабатывает программу развития учебной деятельности учащихся на уроках, отмечает, какие способы преподавания или взаимодействия с учащимися необходимо изменить, чтобы создать условия для становления компонентов регуляторно-когнитивной структуры учебной деятельности подростка в соответствии с принципами личностно­ориентированного обучения. Все это делает психолога не просто наблюдателем, а активным участником учебного процесса, всей системы образовательного учреждения в целом.

Список литературы

1. Об утверждении федерального государственного образовательного стандарта основного общего образования: Приказ Министерства образования и науки Российской Федерации от 17 декабря 2010 г. №1897 [Электронный ресурс] / Российская газета. — 2010 — 19 декабря. URL: https://rg.ru/2010/12/19/obrstandart-site-dok.html
2. Абульханова, К.А. Психология и сознание личности. Избранные психологические труды / К.А. Абульханова. — М.: МПСИ; Воронеж: НПО «МОДЭК», 1999.
3. Асмолов, А.Г. Культурно-историческая системно-деятельностная парадигма проектирования стандартов школьного образования. / А.Г. Асмолов, И.А. Володарская, О.А. Карабанова, С.В. Салмина, Г.В. Бурменская // Вопросы психологии. — 2007. — №4.
4. Асмолов, А.Г. Психология личности: культурно-историческое понимание развития человека / А.Г. Асмолов. — М., 2007.
5. Болдырева, Л.М. Новая история (1800-1913). Развивающие задания. 8 класс / Л.М. Болдырева, А.П. Мелкова. — М.: Ломоносовская школа, 2007.
6. Брушлинский, А.В. Проблема субъекта в психологической науке / А.В. Брушлинский // Психологический журнал. — 1991. — Т. 12. — № 6. — С. 3—10; 1992. — Т. 13. — №6. — С. 3—12; 1993. — Т. 14. — № 6. — С. 3—15.
7. Гальперин, П.Я. Лекции по психологии: Учеб. пособие для студентов вузов / П.Я. Гальперин. — М.: Книжный дом «Университет»; Высшая школа, 2002. — 400 с.
8. Давыдов, В.В. Виды обобщения в обучении / В.В. Давыдов. — М., 2000.
9. Как проектировать универсальные учебные действия в начальной школе. От действия к мысли: пособие для учителя / А.Г. Асмолов, Г.В. Бурменская, И.А. Володарская и др.; под ред. А.Г. Асмолова. — М.: Просвещение, 2008.
10. Клюева, Т.Н. Особенности саморегуляции учащихся 6-х классов школ Самарской области / Т.Н. Клюева, Ю.В. Генсецкая // Вестник Самарской гуманитарной академии. Серия «Психология». — 2015. — № 1 (17). — С. 117–124.
11. Клюева, Т.Н. Особенности саморегуляции учащихся 6-х классов школ Самарской области / Т.Н. Клюева, Ю.В. Генсецкая // Вестник Самарской гуманитарной академии. Серия «Психология». — 2015. — № 2 (18). — С. 3–9.
12. Конопкин, О.А. Структурно-функциональный и содержательно-психологический аспекты осознанной саморегуляции / О.А. Конопкин // Психология: Журнал высшей школы экономики. — 2005. — Т. 2. – №1. — с. 27–42.
13. Круглова, Н.Ф. Причины неуспеваемости в школе и пути их устранения: Методическое пособие / Н.Ф. Конопкин. — М.: Вербум–М, 2004. — 120 с.
14. Макарова, Т.Н. Русский язык. 8 класс / Т.Н. Макарова. — М.: Ломоносовская школа, 2007.
15. Матюшкин, А.М. Мышление, обучение, творчество / А.М. Матюшкин. — М.: Издательство Московского психолого-социального института; Воронеж: Издательство НПО «МОДЭК», 2003.
16. Матюшкин, А.М. Мышление, обучение, творчество / А.М. Матюшкин. – М.: Издательство Московского психолого-социального института; Воронеж: Издательство НПО «МОДЭК», 2003.
17. Мелкова, А.П. Рабочая тетрадь по истории. 8 класс. Ключи / А.П. Мелкова. — М.: НОУ «Ломоносовская школа» , 2007.
18. Мелкова А.П. Рабочая тетрадь по истории. 8 класс. Тексты / А.П. Мелкова. — М.: НОУ «Ломоносовская школа», 2007.
19. Мелкова А.П. Рабочая тетрадь по истории. 8 класс. Упражнения / А.П. Мелкова. — М.: НОУ «Ломоносовская школа» , 2007.
20. Мельникова, Е.Л. Проблемный урок, или как открывать знания с учениками: пособие для учителя / Е.Л. Мельникова. — М., 2002.
21. Моросанова, В.И. Саморегуляция и индивидуальность человека: 2–е изд. / В.И. Моросанова. — М.: Наука, 2012. —519 с.
22. Моросанова, В.И. Личностные аспекты саморегулирования произвольной активности человека / В.И. Моросанова // Психологический журнал. — 2002. — Т. 23. — №6. — С. 5–18.
23. Моросанова, В.И. Дифференциально-психологические особенности саморегуляции в обучении и воспитании подрастающего поколения / В.И. Морасанова // Мир психологии. — № 2. — 2013. — С.189—199.
24. Осницкий, А.К. Психологические механизмы самостоятельности / А.К. Осницкий. — М.: Обнинск: ИГ-СОЦИН, 2010. — 232 с.
25. Петровский, В.А. Личность: феномен субъектности / В.А. Петровский. — Ростов-на-Дону, 1993.
26. Психологическая теория деятельности: вчера, сегодня, завтра / под ред. А.А. Леонтьева. — М., 2006.
27. Рубинштейн, С.Л. Основы общей психологии / С.Л. Рубинштейн. В 2 т. — Т. 1. — М.: Педагогика, 1989.
28. Рубинштейн, С.Л. Основы общей психологии / С.Л. Рубинштейн. В 2 т. — Т. 2. — М.: Педагогика, 1989.
29. Рубцов, В.В. Социально-генетическая психология развивающего образования: деятельностный подход / В.В. Рубцов. — М.: МГППУ, 2008.
30. Толлингерова, Д. Психология проектирования умственного развития детей / Д. Толингерова, Д. Голоушова, Г. Кантаркова. — Прага, 1994.
31. Формирование универсальных учебных действий в основной школе: от действия к мысли. Система заданий: пособие для учителя / А.Г. Асмолов, Г.В. Бурменская, И.А. Володарская и др.; под ред. А.Г. Асмолова. — М.: Просвещение, 2010.
32. Шишкина, М.Е. Математика. Ключи к развивающим заданиям. 6 класс / М.Е. Шишкина, Г.С. Пирогова, Ю.М. Петухов. — М.: Ломоносовская школа, 2007.
33. Шишкина, М. Е. Математика. Развивающие задания. 6 класс. Тетрадь № 1 / М.Е. Шишкина, Г.С. Пирогова, Ю.М. Петухов. — М.: Ломоносовская школа, 2007.
34. Эльконин, Д.Б. Избранные произведения / Д.Б. Эльконин. — М.: Просвещение, 1989.
35. Янутенене, С.А. Развивающие занятия по ботанике. 6 – 7 класс. (Часть 1) / С.А. Янутенене. — М.: Ломоносовская школа, 2007.

Работа выполнена при поддержке РФФИ, проект № 15-06-10399.

Источник: Клюева Т.Н., Генсецкая Ю.В. Формирование осознанной саморегуляции подростков в учебной деятельности: методические рекомендации. Самара: ГБУ ДПО «Региональный социопсихологический центр», 2017. 96 с.