Принципы альтернативного обучения

Для подготовки данного текста я взял за основу главу о принципах обучения, написанную мною для руководства по подготовке психологических консультантов, которое я вместе с коллегами из Института психотерапии и консультирования «Гармония» опубликовал несколько лет назад [1]. Мне показалось возможным и целесообразным перенести некоторые из этих принципов в область практической педагогики по двум причинам. Во-первых, потому что практические задачи, с которыми сталкивается учитель, часто сходны с задачами, стоящими перед психологом-консультантом (например, разрешение конфликтов, помощь в выборе профессии, коррекция поведения и др.). Во-вторых (а может быть, это и есть основная причина), потому что и учитель, и психолог-консультант используют в качестве инструмента в своей повседневной работе собственную личность. Более того, другого инструмента у них нет. Методики работы, технологии, предлагающие новые алгоритмы и специальное оборудование, могут серьезно повлиять на процесс обучения, помочь ему или помешать, но заменить личность помогающего специалиста они не могут. Даже содержание предмета порой не кажется определяющим.

Одна из наших выпускниц точно заметила: «Ценность учителя не в том, чему он учит, а в том, что он заражает». Она имела в виду способность учителя к передаче опыта таким образом, чтобы он попал в самое сердце ученика и помог ей или ему изменить восприятие жизни. Поэтому решающим условием в работе учителя являются отношения. Чтобы учитель мог чему-то учить, он должен сначала сформировать помогающие отношения — такие отношения, которые позволили бы личности ученика открыться опыту. То есть учитель должен быть обучен построению таких помогающих отношений. Таинство воспитания, становление личности ученика совершается внутри отношений, отношения есть святая святых педагогического процесса. Как и в психологическом консультировании, отношения здесь являются одновременно и целью, и инструментом для ее достижения. Это обстоятельство позволяет мне предложить вашему вниманию некоторые принципы, которые мы с моими коллегами выделили и положили в основу учебного процесса в нашем институте, на их основе организован учебный процесс подготовки психологов-консультантов и психотерапевтов. Надеюсь, что некоторые из них окажутся полезными для будущих обучающих программ для учителей и воспитателей.

Обучение через опыт. Обучение через опыт предполагает эксперимент, когда пространство обучения превращается в своего рода лабораторию. Эксперимент и лаборатория, о которых я здесь говорю, отличаются от экспериментов и лабораторий научно-исследовательских институтов. Эксперимент для психолога-консультанта или воспитателя и эксперимент для ученого-естествоиспытателя — совершенно разные вещи.

Эксперименты естествоиспытателя отличаются тем, что опираются на «существующие в природе закономерности». То есть предполагается, что эти закономерности существуют словно бы вне нас — «там, в природе», а мы их можем изучать откуда-то «отсюда». Далее, в науке факты изучаются по отдельно взятым образцам. У геолога — это образец породы, у лингвиста — отрывок текста. Объекты разнятся в разных дисциплинах. Но вот что объединяет лингвиста и геолога — это последующее обобщение и перенос качеств образца (или некой выборки образцов) на весь класс исследуемых явлений или объектов. Для осуществления этого переноса каждая естественная наука имеет различные теории, с позиции которых формируется ответ на вопрос, почему эксперимент дал тот или иной результат.

В нашем случае задача у эксперимента другая. Чтобы лучше увидеть разницу, стоит отметить различие между педагогикой как наукой о воспитании человека и педагогической практикой — практической работой учителя в школе. Несмотря на то, что учитель работает в классе, где одновременно могут присутствовать десятки учеников, его работа всегда индивидуальна, единична, и в этой единичности и индивидуальности состоит одно из важнейших отличий практики воспитания от педагогической науки. Наука абстрактна, она относится и принадлежит всем в равной степени, а практика конкретна, она имеет отношение к данному конкретному ученику. Педагогическая наука ищет ответы на вопросы о закономерностях воспитания и обучения, о том, как соотносятся дидактика и теории воспитания и т.п., но не ставит вопрос «Как учить Катю?» и не ищет на него ответа. А в процессе практической работы учителя такой вопрос может быть поставлен. И может стоять очень остро.

Здесь мы ведем речь о двух уровнях, видах знаний. Одно знание можно почерпнуть из книг, из лекций, его можно рассказать. Это «знание о», оно опирается на факты. Для этого знания очень важным критерием является объективность. Оно описывает мир так, как если бы мир существовал объективно, т.е. вне зависимости от сознания наблюдателя. Другой вид знания можно обрести только через опыт. Дэвид Боом [2] называл этот второй вид знания тацит (от латинского taceo — молчание). В отличие от знания-понимания это молчаливое знание-имение, при-своение. Словами его можно попытаться описать, но постичь через слова невозможно. Его также невозможно приобрести посредством наблюдения. Езда на велосипеде и умение завязывать шнурки — простейшие примеры такого молчаливого знания. Молчаливое знание — процесс общий для всех и различный для каждого одновременно. «Общий для всех» — значит разделяемый, знакомый всему человечеству тысячи лет; «различный для каждого» — значит неповторимый. Приобрести молчаливое знание можно лишь практически — через собственный опыт. Слово «практика» происходит от греческого слова, означающего «делать». Наша работа — помочь обрести практическое знание.

Следующий принцип подготовки специалистов-практиков, который мне хочется отметить? — обучение через раз-учение. Он отчасти вытекает из первого. Чтобы обрести навыки бытия с другим человеком, нужно освободить себя от схем и предрассудков. Даже если они — научные схемы и предрассудки. Исследования, в свое время проведенные сотрудниками К. Роджерса, показали, что интеллектуальные и диагностические способности специалиста, т.е. его теоретические «знания» психологии или психиатрии, никак не коррелируют с практическими способностями консультанта. Из этого вытекало, что традиционные, академические способы подготовки специалистов в области консультирования и психотерапии не предлагают адекватных путей развития требуемых личностных качеств. Возьму на себя смелость предположить, что в педагогической сфере дела обстоят подобным же образом.

В предисловии к вышедшей несколько лет назад отечественной книге по психологии нам попалась на глаза следующая история. Два друга встретились после долгой разлуки. Один из них преподавал на факультете, где они когда-то вместе учились, и другой пришел в Alma Mater навестить его. Как раз в этот период проходил прием экзаменов. Пришедший взял несколько экзаменационных билетов и воскликнул: «Смотри-ка, а вопросы все те же!» «Да, вопросы те же, но ответы другие», — ответил преподающий в университете. Вероятно, по замыслу автора, этот анекдот должен был служить иллюстрацией происходящих в психологии перемен. Мне эта история показалась очень грустной. До тех пор, пока психологов будут учить правильным ответам на вопросы, мало что изменится. Р. Дж. Коллингвуд [3] как-то заметил, что цивилизация изменяется не ответами, а постановкой вопросов: «То, что открывает археолог, зависит не только от того, что оказывается на месте раскопок, но и от того, какие он задает себе вопросы. Поэтому человек, задающий себе вопросы одного рода, узнает из раскопок одно, человек, ставящий вопросы иного рода, другое, третий впадает в ошибку, а четвертому находка вообще ничего не говорит». В этом смысле воспитателя можно уподобить археологу.

Следующий принцип можно описать так: обучение как открытие. Моя канадская коллега Элеанор Аллгуд [4] рассказывает следующий случай. Около десяти лет назад в Норвегии она принимала участие в семинаре по гештальт-терапии, проводимом Нильсом Грендстадом. В какой-то момент семинара, чтобы проиллюстрировать идею о взаимоотношении фигуры и фона, Нильс показал участникам несколько картинок, взятых им из учебника по гештальт-психологии. На первой картинке, сказал Нильс, в зависимости от того, что будет для вас фигурой, а что фоном, можно увидеть либо шесть кубиков, либо один. Обычно, добавил он, сначала зритель видит шесть кубиков. Чтобы увидеть один, нужно изменить перспективу фокусирования на фигуре в целом.

Сразу, с первого взгляда, брошенного на картинку, Элеанор увидела шесть кубиков. Сколько она ни пыталась, кубиков оставалось шесть. Элеанор решила, что Нильс просто пошутил и что один кубик вместо шести увидеть невозможно, но на всякий случай она взяла картинку домой и показала ее домашним и коллегам. Через некоторое время все они смогли увидеть этот злосчастный единственный кубик. Кому-то потребовалось больше, кому-то меньше времени, но кубик увидели все. Ситуация стала ужасной: Элеанор видела шесть кубиков и ничего другого. «Тогда я решила, что во что бы то ни стало должна увидеть этот единственный кубик. Некоторое время я сидела, уставившись на середину рисунка, и неожиданно кубик проявился, и я ясно его увидела. От радости я закричала — и тут же потеряла его из виду. Я пыталась найти его снова, но это было нелегко, потому что я не знала, как найти правильную перспективу, ведь моя находка была случайной. Затем внезапно я не только снова увидела его, я обнаружила, что научилась его находить. Я открыла секрет, и все изменилось! Это больше не было объективной точкой зрения, подтвержденной другими людьми. Я сама, своими глазами увидела это, и теперь у меня появилось качественно новое понимание. Теперь у меня было мое личное отношение к этой фигуре. Для меня это уже не было неким общим знанием, чем-то, что я знала, потому что другие сказали мне об этом, но это было что-то, что я лично обнаружила и испытала». Этот пример — замечательная метафора процесса обучения, обучения как открытия.

Знания, получаемого от других, недостаточно. Я не могу им пользоваться, поскольку не могу присвоить его, оно принадлежит не мне. Только когда я сама совершаю открытие, я получаю личное знание, качественно новое видение. Оно больше не является объективной точкой зрения, подтвержденной другими людьми, — оно только мое. И теперь я могу им пользоваться. Здесь важно обратить внимание еще на одну важную особенность открытия — оно не существует само по себе вне человека, который его совершил. Открытие субъективно, оно принадлежит человеку, становится частью ее или его. Я совершаю открытие для себя, а ты — для себя. Если я хочу помочь тебе совершить открытие, я могу помочь, создав условия для этого, но я не могу сделать это за тебя. Создание необходимых условий, лаборатории (выражение Нильса Грендстада), которая давала бы каждому участнику возможность для совершения личных открытий, — одна из забот преподавателей, фасилитаторов процесса обучения. Но важно понимать, что и преподаватели, и учащиеся являются частью общего, взаимообогащающего процесса, т.е. обучение является совместным, конфлюэнтным. В переводе с английского «confluent» означает «струиться, течь вместе». Это тоже один из принципов обучения.

Обучение должно быть своевременным. Основное число абитуриентов университетов, готовящих учителей и воспитателей, — вчерашние школьники, 17–18-летние молодые люди, которые в силу недостаточного жизненного опыта еще не могут ясно представлять специфику будущей профессии. Нам кажется, что обучение должно быть организовано таким образом, чтобы его могли получать те и тогда, кто и когда испытывают в нем актуальную потребность и могут непосредственно реализовать полученные навыки и умения на практике в своей текущей профессиональной деятельности. То есть обучение должно быть рефлексивным. Объем, содержание и структура программы должны этому соответствовать.

Следующий принцип — непрерывность обучения. Известный американский психолог Дж. Бьюдженталь [5] отмечает, что «идеальный психотерапевт» (и это мне кажется полностью справедливо в отношении «идеального учителя») признает, что эмоции, конфликты, склонности, предубеждения и страхи собственной жизни оказывают разрушительное влияние на жизнь клиента, и берет на себя ответственность за постоянное самонаблюдение, чтобы уменьшить, снизить непрямое влияние собственных дистрессов на клиента. Отсюда необходимость в постоянном участии в «группах личностного роста», супервизорских группах, семинарах и т.п.

Невозможно соответствовать сегодняшним требованиям, не рассматривая обучение как непрерывный процесс, длящийся всю профессиональную жизнь специалиста. Чтобы быть способным устанавливать связь с другими людьми, воспитатель должен уметь устанавливать связь со своими собственными переживаниями, поэтому одна из задач воспитателя — узнать как можно больше о себе. Ведь единственный инструмент, который у него есть, — это он сам. И педагогу важно видеть и сознавать, что он может выступать не только как помогающий, но и как разрушительный фактор в жизни своих учеников. Поэтому подготовка воспитателей должна предполагать человеческую и духовную приготовленность.

Следующий принцип — кросс-культуральность обучения. Разные культуры в процессе человеческого развития выделяют одни измерения и оставляют без внимания другие. Общий для всех процесс в каждой культуре обретает свою специфику и неповторимость. Каждая культура вносит свой вклад. Изменчивость современного мира усиливает необходимость в профессиональном обмене. Фасилитаторы процесса обучения должны заботиться о том, чтобы обучающая система была открытой новым перспективам.

Литература

1. Бадхен А. и соавт. Мастерство психологического консультирования. Ин-т психотерапии и консультирования «Гармония». 2 изд. СПб., 2004. с. 115.
2. Bohm, D. On Dialogue, David Bohm Seminars, P.O. Box. 1452, Ojai, CA 93023, 1990, p.8.
3. Campbel, J. The Power of Myth, New York: Doubleday, 1988. p. XIX.
4. Allgood, E., Kvalsund, R., Learning and Discovery for Professional Educators: Guides, Counselors, Teachers. Universitetet i Trondheim, Pedagogisk Institutt, 1995, pp. 97-98.
5. Bugental, J.F.T. Psychotherapy and Process: The fundamentals of and existential-humanistic approach. New York: Random House, 1988, р.34.

Источник: https://inharmony.ru/o-garmonii/nasha-biblioteka/stati/principy-alternativnogo-obucheniya-aleksandr-badhen/