Психологическая помощь детям в ситуации горевания на основе модели У.Бронфенбреннера

В зарубежной литературе, начиная с 40 г.г. XX века, ведется научная дискуссия о специфике отношения детей к смерти и переживания ими утраты. Эта дискуссия сконцентрирована на 3-х основных вопросах: с какого возраста дети способны переживать утрату родителя или близкого родственника; схожи ли реакции на утрату у детей с переживаниями взрослых людей или же имеют свои принципиальные отличия и, наконец, какую роль в переживании утраты играет концептуализация смерти [1]. Несмотря на то, что в психологической науке существуют разные ответы на эти вопросы, большинство авторов придерживаются идеи о том, что смерть близкого родственника является существенным вмешательством в развитие ребенка. Так, Д.Н. Исаев пишет по этому поводу: «Потеря близкого человека сказывается как на непосредственных переживаниях детей, так и на развитии личности в последующем» [2, с. 346]. Придерживаясь этого взгляда, а также понимая, что когнитивная и эмоциональная сфера детей имеет особенности, отличающие их от взрослых людей, представляется обоснованным, что психологическая помощь детям в ситуации горя должна учитывать этот контекст и предлагать соответствующие инструменты для поддержки.

Знакомство с зарубежными исследованиями (например, Humphrey Geraldine, 2008) по этой теме показывает, что контекст психологической помощи детям и подросткам, переживающим утрату близкого человека, характеризуется следующими специфичными чертами [3]:

1. не полностью сформированное представление о смерти, которое влияет на переживание горя;
2. недостаточные навыки совладания с трудными жизненными ситуациями, что обусловливает необходимость опираться на значимых других;
3. необходимость продолжать психосоциальное развитие наряду с переживанием горя [4].

В самом общем виде можно отметить, что со стороны детей и подростков, которые испытывают травматическое воздействие смерти кого-то из близких, чаще наблюдается недостаток энергии, нарушения сна, проблемы с аппетитом и весом, повышенное эмоциональные и физические беспокойство, чувство вины, социальная отстраненность, проблемы концентрации, а также различные трудности в школе (Dyregrov, K., 2005; Dyregrov, 2008) [5, 6]. Реакции детей и подростков на потерю родителя описаны у Д.Н. Исаева [2]; переживание утраты детьми дошкольного возраста подробно описано в статье Т.В. Маликовой, Т.О. Новиковой и Д.Г. Пирогова [7]. Некоторые поведенческие признаки горевания детей и подростков приводятся в статьях Новиковой Н.В. и Колесник Е.С. (2015) [8, 9].

Кроме того, возраст и пол ребенка, а также тип смерти и количество времени, которое прошло с момента смерти близкого человека, будет сильно влиять на то, как ребенок переживает смерть. Также будут иметь значение уровень развития и ресурсы, имеющиеся у детей и подростков (в том числе — их представления о смерти) (Davies, 1995) [10].

Чувство утраты для некоторых детей и подростков настолько критично, что сразу после смерти близкого их успеваемость в школе резко снижается. По некоторым данным, именно школьные проблемы, которые появляются в период переживания утраты, являются для подростков субъективно наиболее значимыми [11]. Среди них — трудности с концентрацией внимания для изучения нового материала, в том числе — из-за проблем со сном, депрессивных мыслей или головных болей; необходимость получать дополнительные разъяснения и тратить больше времени на выполнение домашних заданий. К академическим проблемам добавляются «вторичные» проблемы, связанные со снижающейся самооценкой, уверенностью в себе и психосоциальным напряжением [4].

По мнению многих исследователей и практиков, дети имеют больше возможностей для совладания с горем, если они живут в семье, где есть хороший климат, взаимная поддержка и стабильная жизненная ситуация. Для детей старшего возраста и подростков более важную роль начинает играть, помимо семьи, поддержка от друзей, одноклассников и других социальных сообществ [11].

Итак, ребенок в ситуации переживания тяжелой утраты нуждается в дополнительной психологической поддержке, которая, с одной стороны, могла бы восполнить нехватку у него опыта совладания с трудными жизненными ситуациями, предоставив необходимые для этого инструменты и ресурсы, а с другой, — предоставить возможности для отреагирования скорби и решения задач горя. Интересной в этом плане представляется теория экологических систем У. Бронфенбреннера (1979), в которой он опирался на идеи Л.С. Выготского о роли социальной ситуации в развитии высших психических функций [12] и которую зарубежные исследователи предлагают использовать в качестве модели для организации психологической помощи скорбящим детям [3].

Модель Бронфенбреннера помещает ребенка в центр множества сред, которые взаимодействуют не только с ребенком, но и друг с другом. Его теория также предоставляет язык и визуальную схему при описании этих сред и того, как они относятся к ребенку. В частности, он выделяет микросистему (чаще всего – это семейная система ребенка), мезосистему (эту систему может представлять школа), экзосистему (например, профессиональная среда родителей), макросистему (социальный класс, этническая или религиозная группа). Конечной системой в модели У. Бронфенбреннера является хроносистема. Это система, которая представляет собой длительный эффект значительных событий, которые происходят в микросистеме ребенка, макросистеме или экзосистеме в течение долгого времени [3].

Все части этой системы постоянно взаимодействуют между собой; события в одной части системы влияют на все остальные ее части. Применяя эту модель к переживанию ребенком утраты, становится очевидно, что психологическая помощь ребенку должна обращаться к каждой части системы. Так, столкновение ребенка со смертью кого-то из значимых людей оказывает влияние на каждую часть этой системы, — как в момент кризисной ситуации, так и на протяжении всего последующего развития. Поэтому для того, чтобы поддержать устойчивость ребенка в ситуации утраты, в контексте психологической помощи необходимо не только учитывать каждую среду, но и, по возможности, пересматривать особенности ее функционирования на протяжении развития ребенка [3].

Следуя предложенной модели, в первую очередь необходимо оценить семейную микросистему ребенка, затем оцениваются другие микросистемы (при наличии), мезосистема, макросистема, экзосистема и хроносистема. При оценке всех этих сред важно знать как их сильные, так и слабые стороны, чтобы использовать ресурсы первых и минимизировать воздействие вторых.

Так, для оценки семейной микросистемы ребенка в ситуации горя, психолог может провести интервью с семьей для того, чтобы определить потребности семейной микросистемы. В качестве ориентиров для исследования микросистемы можно использовать следующие:

1. Какие навыки совладания использует родитель (родители)?
2. Каков стиль воспитания в семье?
3. Способен ли сам родитель выражать и демонстрировать свои эмоции?
4. Правильно ли родитель понимает представление ребенка о смерти?
5. Готов ли родитель рассказать ребенку о смерти и связанных с ней чувствах?
6. Знает ли родитель, как найти ресурсы, чтобы помочь в обучении и /или поддержке скорбящего ребенка?
7.  Каковы состояния других микро-, мезо-, макро- и экзосистем родителя? Какая поддержка есть у самого родителя, и где нужна дополнительная поддержка?
8. Каково состояние хроносистемы родителя? Какие аспекты этой системы могут оказать позитивное и негативное влияние на процесс горевания самого родителя и/или его способность помочь своему ребенку пережить горе?
9. Какими навыками совладания в настоящее время обладает ребенок и как их можно использовать?
10. Какие навыки устойчивости к жизненным трудностям отсутствуют, и как они могут быть воспитаны в ребенке?
11. Есть ли у ребенка факторы риска возникновения осложненного горя? (подробнее см. у Dora Black, 2002, [13])
12. Каково состояние других микросистем, мезосистем и макросистем ребенка? Что может поддержать ребенка и в каких именно сферах нужна дополнительная поддержка?
13. Каково состояние хроносистемы ребенка? Какие аспекты этой системы могут оказать позитивное и негативное влияние на процесс горевания? [3].

После завершения этой оценки может быть разработан план психологической помощи и соответствующего вмешательства. Однако автор указывает на то, что сначала необходимо определить, требуется ли собственно психологическое вмешательство. Если родитель обладает адекватными навыками совладания, готов обсуждать смерть и связанные с ней чувства, имеет знания, чтобы найти необходимую помощь, а ребенок демонстрирует реакции нормального горя, вмешательство может и не потребоваться. И наоборот, если в процессе оценки семейной микросреды были обнаружены ее слабые стороны и недостатки, нехватка знаний или навыков совладания у родителя или факторы риска осложненного горя у ребенка, психологическая помощь может быть необходимой [3].

Несмотря на то, что любая психологическая помощь должна быть адаптирована к потребностям отдельного ребенка и конкретной семьи, Geraldine M. Humphrey и David G. Zimpfer выделяют несколько общих аспектов, на которые следует обращать свое внимание. Первый значимый аспект психологической помощи заключается в том, что основная роль родителя заключается в поддержке и обучении ребенка. Именно поэтому вмешательство психолога часто должно включать в себя обучение или актуализацию у родителя ресурсов, которые существуют у него для обучения ребенка. Поэтому психологическая помощь ребенку в ситуации горя может быть направлена на психологическую поддержку или психологическое просвещение родителя. Например, библиотерапия может являться отличным инструментом для родителей, чтобы оценить понимание смерти ребенком или обсудить ее на доступном для ребенка и соответствующем его уровню развития языке.

Вторым значимым аспектом психологической помощи является утверждение родителя в качестве авторитетной фигуры. Потребность родителя защитить ребенка от горя не может заменить его основной роли воспитателя. Родитель должен понимать, что установление границ для ребенка (например, поддержание режима дня, обсуждение правил поведения, согласование списка развлечений и т.д.) будет служить стабилизирующей, предсказуемой силой, которая может противодействовать чувству незащищенности, которое сопровождает смерть. Таким образом, дети будут иметь положительный опыт контролируемой среды, необходимой для учебы и игр в период горевания [3].

В данной статье мы имеем возможность остановиться более подробно лишь на исследовании семейной микросистемы для организации психологической помощи ребенку в ситуации горевания. Однако модель У. Бронфенбреннера предполагает активное вовлечение и других сред.

В целом, исследования зарубежных авторов показывают, что степень тяжести детских проблем, возникших после ситуации смерти близкого родственника, имеет связь со степенью психологических и социальных трудностей взрослых, осуществляющих уход за ребенком [11]. В некоторых случаях (Calhoun, Abernathy and Selby, 1986; Pfeffer et al., 1997) можно увидеть, что нормальное развитие детей и подростков может быть затруднено из-за отсутствия эмоциональной доступности со стороны горюющих взрослых [14].

Таким образом, психологическую помощь детям, переживающим утрату близкого человека, целесообразней начинать выстраивать на основе результатов диагностики состояния их семейной системы и тех ресурсов, которые есть у значимого взрослого.

Литература

1. Нагера У. Реакции детей на смерть значимых объектов // Журнал практической психологии и психоанализа. М.: Институт практической психологии и психоанализа. 2002. № 1.
2.  Исаев Д.Н. Эмоциональный стресс, психосоматические и соматопсихические расстройства у детей. — СПб.: Речь, 2005. — 400 с.
3. Humphrey Geraldine M., Zimpfer David G. Counselling for Grief and Bereavement. SAGE: Los Angeles, London, New Delhi, Singapore, 2008. 193 p.
4. Баканова А.А. Психологическое сопровождение детей и подростков в ситуации утраты // Прикладные технологии профессионального психологического консультирования: коллективная монография. СПб.: Изд-во РГПУ им. А.И. Герцена (в печати).
5. Dyregrov K., Dyregrov A. Helping the family following suicide. In B. Monroe and F. Kraus (eds) Brief Interventions with Bereaved Children. Oxford: Oxford University Press. 2005, pp.201–215.
6. Dyregrov K., Dyregrov A. Effective grief and bereavement support: The role of family, friends, colleagues, schools and support professional. Jessica Kingsley Publishers, London and Philadelphia, 2008. 273 p.
7. Маликова Т.В., Новикова Т.О., Пирогов Д.Г. Переживание утраты детьми дошкольного возраста // Педиатр. 2018. Т.9. №6. С. 111-117.
8. Новикова Н.В., Колесник Е.С. Эмоциональные особенности детей, переживших утрату одного из родителей // Вестник ЯрГУ. Серия Гуманитарные науки. Психология. 2015. № 4 (34). С.100-105.
9. Новикова Н. В., Колесник Е. С. Проблема психологических особенностей детей, переживших утрату одного из родителей // Психология образования в поликультурном пространстве. 2015. № 2. С. 77–84.
10. Davies B. Sibling bereavement research: State of the art. In I.B. Corless, B.B. Germino and M.A. Pittman (eds) A Challenge for Living. Dying, Death, and Bereavement. London: Jones and Bartlett Publishers. 1995. pp.173–201.
11. Dyregrov A. Small Children’s Grief. London: Jessica Kingsley Publishers. 2008.
12. Веракса Н.Е., Веракса А.Н., Леонов С.В. Понимание детского развития с позиции экологической теории У. Бронфенбреннера // Современное дошкольное образование. - 2014. - №10. - С. 56-65.
13. Black D. Bereavement. In M. Rutter and E. Taylor (eds.), Child Psychiatry: Modern approaches (4th edn). Oxford: Blackwells. 2002. pp. 299– 308.
14. Calhoun L.G, Abernathy C.B., Selby J.W. The rule of bereavement: Are suicidal deaths different? Journal of Community Psychology, 1986, 14, pp. 213–218.

Источник: Баканова А.А., Аверин В.А. Психологическая помощь детям в ситуации горевания на основе модели У. Бронфенбреннера // Письма в Эмиссия.Оффлайн (The Emissia.Offline Letters). 2020. № 12 (декабрь). ART 2913.