Инклюзия — тупиковый путь для обучения детей с ограниченными возможностями

Важнейший принцип педагогики — максимально возможная индивидуализация обучения. В целях реализации этого принципа при обучении детей с недостатками развития (с ограниченными возможностями) отечественные дефектологи (педагоги и психологи) с начала прошлого века вели исследования, направленные на создание оптимальной организации обучения каждого типа нарушений развития, оптимального содержания и методов, а также наиболее высокого доступного уровня знаний. С середины 50-х гг. ХХ в. такие исследования охватывали и дошкольников с ограниченными возможностями, а с 80-х гг. — и ранний, т.е. преддошкольный период [2; 3; 8; 9].

Развитие системы специальных школ завершилось в 1981 г. открытием школ для детей с задержкой психического развития. Это был заключительный этап тринадцатилетней экспериментально-исследовательской работы, в которой была убедительно доказана высокая эффективность дифференцированного обучения детей даже со слабовыраженными недостатками. Работа эта велась в соответствии с государственной темой «Диагностика и компенсация слабовыраженных отклонений в развитии», которая Государственным комитетом по науке и технике в 1968 г. была поручена Институту дефектологии АПН СССР в качестве ведущего учреждения. Кроме Института дефектологии, к работе были подключены Институт дошкольного воспитания и Институт общей и педагогической психологии АПН СССР, а также Московский институт психиатрии Минздрава РСФСР. Ответственным руководителем работ был назначен автор этих строк.

В ходе экспериментов надо было доказать, что дети со слабовыраженными нарушениями развития (задержкой психического развития) занимают по количеству самое большое место среди обучающихся в школах общего назначения и испытывающих значительные трудности, а некоторые из них после повторного обучения в одном или двух (а то и трех) начальных классах выпадают из обучения, бросают школу. Становясь безнадзорными, они рекрутируются асоциальными и преступными элементами. На протяжении трех лет изучались стойко неуспевающие при переходе из класса в класс по одному, двум и большему числу предметов. Исследование проводилось во всех школах (32) одного района г. Москвы. По существу это было первое популяционное (хотя и очень узкое) исследование в области изучения и обучения детей с ограниченными возможностями. До него статистика в этой области ограничивалась данными о том, сколько детей с недостатками развития обучается в специальных школах. Процент стойко неуспевающих в начальной школе оказался довольно высоким — 4,5%. Часть этих детей (от ½ до ⅓) в пределах школы общего назначения так и не справляется с усвоением программы начальной школы. Вот для них и необходимо специальное обучение.

Вторым новшеством, впервые примененным в этом исследовании, было экспериментальное сравнение детей трех типов развития: с задержкой развития, с умственной отсталостью и нормально развивающихся. Это не только позволило глубже понять своеобразие слабовыраженных недостатков психической деятельности, но и послужило развитию специальной психологии в целом, подвело нас к развитию идей Л.С. Выготского о специфических закономерностях аномального развития [4; 10].

В процессе разработки новой системы обучения расширялась и экспериментальная ее проверка, и, начатая в 1968 г. с одного экспериментального класса, к 1980 г. проверка новой системы организации, программ и методологических подходов работы шла в девяти экспериментальных школах, расположенных на разных территориях Союза. Были собраны весьма важные и убедительные катамнестические данные: обследованы 203 выпускника первых трех экспериментальных школ. Результаты: все они, окончив нашу школу (т.е. получив неполное среднее образование), продолжали обучение и получили среднее образование разными путями (техникум, ФЗУ, ПТУ, вечерняя школа и старшие классы обычной школы). Все работали: кто по специальности, полученной в школе, кто по профессии, приобретенной при продолжении учебы. Один выпускник поступил в педагогический вуз.

Таким образом, мы видим, государство стимулировало и поддерживало углубление дифференциации в системе обучения детей с ограниченными возможностями.

Нынешние изменения в системе специального обучения являются диаметрально противоположными этому направлению и противоречат принципам педагогики и психологическим данным об особенностях детей с ограниченными возможностями.

Мой друг Владимир Петрович Зинченко, много сделавший для психологии образования, говорил о действиях такого рода: «Курс прежний, но ход задний». Вообще создается впечатление, что ни руководство, принявшее решение о широкомасштабном введении инклюзии в нашей системе специального обучения, ни те люди, которые были привлечены к реализации этой акции и получили гранты (почему-то это были не научные сотрудники Института коррекционной педагогики и не работники дефектологических факультетов педвузов), не имели ни малейшего представления ни об особенностях обучения детей с ограниченными возможностями, ни об их психологических особенностях. Об этом свидетельствует многое: например, разработчики не знали о том, что у нас довольно давно существует настоящее, обоснованное и обеспеченное инклюзивное обучение, правда, только для детей со слабовыраженными недостатками речевого развития, которые, обучаясь в обычной школе, получают помощь логопедов на базе школьных логопедических пунктов [11]. Ликвидировав эти пункты, сторонники нововведений лишили таким образом детей специальной поддержки [5]. Не знали они и о том, что в России еще до Октябрьского переворота проводились эксперименты по интеграции учеников специальной школы в школу общего назначения, которые привели к выводу о нецелесообразности и бесполезности такой интеграции. В советское время эксперименты по интеграции в школу общего назначения в форме инклюзии, также не давшие положительных результатов, были организованы с участием глухих (50-е гг. ХХ в.) и незрячих (80-е гг.).

Пора рассмотреть причины непригодности условий школы общего назначения для обучения детей с ограниченными возможностями. Главная из них — несоответствие этих условий особым образовательным потребностям детей с ограниченными возможностями. Особые образовательные потребности — результат тех недостатков, которые проявляются в познавательной деятельности этих детей и являются следствием специфических закономерностей развития и психической деятельности лиц с ограниченными возможностями, впервые выделенных нами в 1971 г. [2; 10]. Из этих закономерностей мы здесь приведем только те, которые играют наиболее важную роль в возникновении особых образовательных потребностей.

Прежде всего, это замедленные по сравнению с нормально развивающимися сверстниками прием и переработка информации, а также значительно меньший ее объем и сроки хранения. Другими словами, это недостатки восприятия и памяти. Важную роль играют и недостатки речевого развития, своеобразные при каждом типе нарушенного развития, а также более низкая работоспособность и быстрая утомляемость. Все эти особенности были выявлены в экспериментальных исследованиях, проводившихся в 1970–1980-х гг. (см., например: «Дети с задержкой психического развития», 1984). Не менее значима и более-менее выраженная несформированность мыслительных операций.

Все эти проявления более значительно выражены к началу школьного возраста и постепенно сглаживаются в процессе овладения развивающей программой и получения индивидуальной помощи в специальной школе. Однако, как показали эксперименты, даже к концу обучения в специальной школе (программа которой соответствует основной школе общего назначения, т.е. для учеников старшего подросткового или начала юношеского возраста) эти особенности, более-менее выраженные, еще обнаруживаются. В более старшем возрасте соответствующие эксперименты не проводились.

Эти особенности познавательной деятельности и отсутствие познавательного интереса, характерного для нормально развивающихся дошкольников, приводят к тому, что у детей с ограниченными возможностями к началу школьного обучения не накапливаются те знания об окружающем мире, которые, по мнению некоторых психологов, составляют более половины всех знаний, приобретаемых человеком за всю жизнь, и являются «объектом обработки» программы начальных классов, где по существу не привносится ничего не известного уже дошкольнику, кроме умножения и деления, а также знаний по истории.

Что же происходит в ходе начального обучения? Это систематизация, классификация, «терминологизация» материала, уже известного ребенку. Но ребенок с ограниченными возможностями такими знаниями не располагает, ему непонятно и неинтересно то, о чем говорит учитель. Именно поэтому для таких детей необходимы пропедевтические разделы в программах по всем предметам и специальная работа по формированию познавательных интересов. Это требует значительных затрат времени и является одной из причин увеличения продолжительности начального обучения во всех специальных школах.

Описанные выше особенности познавательной деятельности лежат в основе особых образовательных потребностей детей с ограниченными возможностями. Мы предлагаем следующее психологическое определение этих потребностей.

Особые образовательные потребности — это потребности в условиях, необходимых для оптимальной реализации актуальных и потенциальных возможностей (когнитивных, энергетических и эмоционально-волевых, включая мотивационные), которые может проявить ребенок с недостатками развития в процессе обучения.

Что же предполагает реализация этих условий в процессе начального обучения?

1. Подготовку детей к овладению школьной программой путем пропедевтических занятий (т.е. формирование у них необходимых знаний).
2. Формирование у них познавательной мотивации и положительного отношения к учению.
3. Замедленный темп преподнесения новых знаний.
4. Меньший объем «порций» преподносимых знаний, а также всех инструкций и высказываний педагогов с учетом того, что закон «магического числа 7 ± 2» для детей с недостатками развития не действует, т.е. объем воспринимаемой и запоминаемой информации у них меньше.
5. Использование наиболее эффективных методов обучения (в том числе усиление наглядности в разных ее формах, включение практической деятельности, применение на доступном уровне проблемного подхода).
6. Организация занятий таким образом, чтобы избегать утомления детей.
7. Максимальное ограничение посторонней по отношению к учебному процессу стимуляции.
8. Контроль за пониманием детьми всего, особенно вербального, учебного материала.
9. И, разумеется, ситуация обучения должна строиться с учетом сенсорных возможностей ребенка, что означает оптимальное освещение рабочего места, наличие звукоусиливающей аппаратуры и т.д.

Эти требования к учебному процессу реализуются в специальных школах применительно к каждому типу нарушенного развития и уровню обучения. Совершенно очевидно, что эти требования невозможно выполнить в условиях школы общего назначения, где, кроме 1–2 «инклюзированных», все остальные ученики в них не нуждаются. Что там будет делать «инклюзированный» в первый класс ребенок?

Важно знать, насколько успешно осуществляется внедрение интеграции в общую систему обучения детей с ограниченными возможностями в тех странах, где этот процесс идет уже не первое десятилетие.

Инициатива в осуществлении интеграции, в том числе и инклюзии как наиболее радикальной ее формы, принадлежит США и не имеет под собой никаких психолого-педагогических оснований типа намерения совершенствовать систему обучения детей с ограниченными возможностями. Единственная первопричина — требование свободы выбора школы и возможности обучать ребенка в школе, ближайшей к дому. Дальнейшее развитие обоснований шло по линии социально-политической, вплоть до аналогизации системы дифференцированного обучения детей с нарушенным развитием с расовой сегрегацией, что было отмечено американским дефектологом Э. Зиглером [1] как недопустимый подход, поскольку расовые различия никакого влияния на умственное развитие и познавательные возможности, в отличие от психофизиологических особенностей, не оказывают.

Хотя закон, известный сейчас как «Закон об образовании американцев с ограниченными возможностями», был принят в 1975 г., интеграция детей с ОВ в школы общего назначения начала вводиться только в 1980-м.

Несмотря на отсутствие понимания особых образовательных потребностей (вследствие недостаточного уровня развития специальной педагогики и специальной психологии), этот закон предусматривал ряд важных мероприятий, в частности, «раннее вмешательство», т.е. начало коррекционно-развивающей работы с 3-летнего возраста до 5 лет, т.е. до школы, а следовательно, и диагностику недостатков развития в 3 года.

Что касается результатов инклюзии, то никаких убедительных данных о ее преимуществах по сравнению с дифференцированным обучением, т.е. в специальной школе, нет. Специалисты разделились на два лагеря: абсолютные сторонники и противники, которые говорят о том, что, нуждаясь в специальном обучении, где бы он ни учился, ученик с ОВ в обычной школе лишен всех тех специальных средств, которые имеются в специальных школах — специалистов-дефектологов, специальных методик обучения по всем предметам и наглядных средств, а также иных условий обучения в целом.

Крупные специалисты в области изучения и обучения детей с ОВ выражают сомнения в целесообразности инклюзии. Примером могут служить Э. Зиглер и Дж. Кауфман, показательное мнение которого мы здесь приведем: «Происходят изменения в том, как, где и кто обучает детей с ограниченными возможностями. Остается открытым вопрос: принесут ли эти изменения более подходящее и более эффективное обучение таким учащимся, или в результате мы вернемся к раннему периоду, когда недостатки развития вообще не выявлялись и такие дети оказывались неприспособленными в системе общего образования, которая, как предполагалось, пригодна для всех детей?» [14, с. 417].

В Великобритании начало внедрения инклюзии относится к 1985 г. и связано с предшествовавшим этому изучением ситуации в области специального обучения, результаты которого в виде доклада (Warnok report) были представлены Министерству образования в 1981 г. После изучения материалов этого доклада было сделано очень многое для раннего выявления недостатков развития и их коррекции в случае наличия.

Обязательное диагностическое обследование все дети проходят в 2 года, после чего назначаются необходимые мероприятия, которые должны проводить специалисты. Диагностика проводится ежегодно до 5 лет с целью выявления успешности назначенных развивающих мероприятий и продвижения ребенка.

Представляет интерес механизм контроля за всей этой работой [13].

Такая замечательная система создана только на основе эмпирических данных, при отсутствии понимания сущности и значимости особых образовательных потребностей. Более того, при том, что эти потребности (в отличие от США, термин «особые образовательные потребности» в Великобритании используется) считаются социально-экономическим продуктом, выходит, что куда ни поместят ребенка для обучения, там и будет место удовлетворения его особых образовательных потребностей.

Как и в США, среди специалистов-педагогов существует два мнения относительно инклюзии, и так же, как там, отсутствуют конкретные данные о ее пользе.

Представляет интерес, как происходит внедрение интеграции в Словакии, где этот процесс начался более 20 лет назад. Отсылаем читателя к статье замечательного словацкого психолога Ладислава Пожара, опубликованной на русском языке в журнале «Коррекционная педагогика: теория и практика» [7].

Наши наблюдения в одной из основных школ (high school) штата Висконсин, считавшемся «модельным» по осуществлению интеграции, позволили установить ряд важных моментов. На общее количество учащихся (800 человек) было 16 детей с ограниченными возможностями и «коррекционный кабинет» (Recourse room) с 8 дефектологами разных специальностей. В классе, который мы наблюдали весь учебный день, было всего 16 детей, из них 3 с ОВ: слепая девочка и два умственно отсталых мальчика. Кроме «общего» педагога класса, с девочкой все время работал тифлопедагог, а с умственно отсталыми мальчиками — еще один педагог-дефектолог, т.е. шли индивидуальные занятия. Правда, на уроке чтения все дети читали один и тот же текст. Но на уроке математики умственно отсталые занимались совсем по другой программе. Нельзя не отметить, что такой насыщенности специалистами мы не видели больше ни в одной школе того же «модельного» штата.

За 30 с лишним лет с начала интеграции не было ни одной работы, которая убедительно доказывала бы преимущества интегрированного подхода и прежде всего инклюзии.

В 2000 г. в Ванкувере (Канада) проходил очередной международный конгресс по проблемам обучения детей с ограниченными возможностями. Из общего числа заседаний (по разным секциям — более 40) примерно 15 были посвящены проблеме адаптации программ школ общего назначения и разработке адаптированных пособий для первой и второй ступени школьного обучения. Думал ли кто-нибудь из руководителей системы образования и из получивших гранты на введение инклюзии в России о неизбежности такой перспективы? А если не думал, стоит подумать и о том, что рассуждать после этого о равенстве в образовании просто смешно. Кстати, ни одного сравнительного исследования результатов обучения в условиях инклюзии и в условиях дифференциации на конгрессе представлено не было!

В заключение — риторический вопрос: какую цель ставили инициаторы этого «инновационного» — на 100 лет назад — шага в стране, имевшей лучшую в мире систему образовательных учреждений для детей с ограниченными возможностями? Лучшая не по принципу «Россия — родина слонов», квасной патриотизм мне вовсе не свойственен; основания для такой оценки следующие:

1. самый высокий уровень образования во всех типах специальных школ, и притом цензовый, т.е. соответствующий по объему и содержанию программам той или другой ступени школы общего назначения;
2. наличие специальных учебников для всех классов специальных школ по всем предметам;
3. трудовая и предпрофессиональная (и даже профессиональная) подготовка;
4. цензовый характер образования обеспечивает возможность после окончания специальной школы продолжить обучение в образовательном учреждении общего типа, т.е. дает возможность интеграции в средние и высшие учебные заведения.

Так какова же была цель? Удешевить обучение детей с ОВ? Улучшить его? Облегчить интеграцию в общество? Обеспечить более быструю и эффективную социализацию — усвоение детьми образа действий и привычек нормально развивающихся? Все это мифы интеграции, как говорят крупнейшие американские специалисты в этой области, например, Э. Зиглер и Дж. Кауфман. А может, это желание доказать, что мы стремимся в Евросоюз и готовы к любым изменениям? Или просто «разрушить старое», достигнутое великими трудами, до основанья, а затем… Как поется в «Интернационале»?

Мария Черна, известный чешский ученый, одна из ведущих дефектологов Карлова университета (Прага), в порыве угодничества перед европейскими коллегами дошла до того, что назвала идею дифференцированного обучения детей с ОВ «продуктом коммунистической идеологии» [12]. Значит, с начала прошлого столетия и до 80-х гг. все страны, в том числе Америки и Западной Европы, строили обучение детей с ОВ под влиянием коммунистической идеологии?! Хвала ей!

Литература

1. Зиглер, Э. Понимание умственной отсталости : пер. с англ. / Э. Зиглер, Р. М. Ходапп.— Киев : Сфера, 2001.
2. Левченко, И. Ю. Методологические основания функционирования системы ранней помощи в РФ / И. Ю. Левченко // Сборник статей по материалам VIII Междунар. теоретико-методологического семинара (14 марта 2016 г.). — М. : Парадигма, 2016. — Т. 1. — С. 205—211.
3. Левченко, И. Ю. Многоуровневая модель диагностики в системе ранней помощи детям с ограниченными возможностями здоровья [Электронный ресурс] / И. Ю. Левченко, И. В. Евтушенко // Современные проблемы науки и образования. — 2015. — № 6. — Режим доступа: http://www.science-educa tion.ru/130-23294.
4. Лубовский, В. И. Общие и специфические закономерности развития психики аномальных детей / В. И. Лубовский // Дефектология. — 1971. — № 6. — С. 15—19.
5. Лубовский, В. И. Интеграция в системе общего образования и новые задачи психологов / В. И. Лубовский, С. М. Валявко // Системная психология и социология. — 2015. — № 3 (15). — С. 38—43.
6. Назарова, Н. М. Инклюзивное обучение как социальный проект: анализ с позиций социального конструктивизма / Н. М. Назарова // Современные проблемы теории, истории, методологии инклюзивного образования : сб. науч. статей. — М., 2015. — С. 42—53.
7. Пожар, Л. Школьная интеграция детей и подростков с нарушениями психического развития в Словакии / Л. Пожар // Коррекционная педагогика: теория и практика. — 2016. — № 2 (68). — С. 22—29.
8. Приходько, О. Г. Современные тенденции оказания комплексной помощи детям первых лет жизни / О. Г. Приходько // Коррекционная педагогика: теория и практика. — 2014. — № 1 (59). — C. 12—14.
9. Приходько, О. Г. Становление системы ранней помощи в России : моногр. / О. Г. Приходько, О. В. Югова. — М. : Парадигма, 2015. — 126 с.
10. Специальная психология : в 2 т. — 7-е изд., перераб. и доп. — М., 2016. — (Сер. 61 : Бакалавр и магистр. Академический курс).
11. Филатова, И. А. Обучение школьников с дизартрией в условиях инклюзивного образования / И. А. Филатова // Организация и содержание обучения детей со сложной структурой дефекта : материалы Всерос. науч.-практ. конф. / Федеральный ин-т развития образования. — Челябинск, 2014.
12. Cerna, M. Czechoslovakia / M. Cerna // Comparative Studies in Special Education / K. Mazurek, M. A. Winzer (ed.). — Washington, D. C. : Gallaudet Univ. Pr., 1994. — P. 274—285.
13. Davies, J. D. England and Wales / J. D. Davies, M. Landman // Comparative Studies in Special Education / K. Mazurek, M. A. Winzer (ed). — Washington, D. C. : Gallaudet Univ. Pr., 1994. — P. 452—469.
14. Hallenbek, B. A. United states / B. A. Hallenbek, J. M. Kaufman // Comparative Studies in Special Education / K. Mazurek, M. A. Winzer (ed.). — Washington, D. C. : Gallaudet Univ. Pr., 1994. — P. 403—417.

Источник: Лубовский В.И. Инклюзия — тупиковый путь для обучения детей с ограниченными возможностями // Специальное образование. 2016. №4. С. 77–87.