Музыкальная импровизация для расширения картины мира клиента

Статья ведущей мастер-класса «Музыкальная импровизация как метод психологической помощи» на Всероссийском психологическом фестивале «Арт-терапия: танец, музыка, театр» (5-7 февраля, Санкт-Петербург):

В данной статье приводится описание авторской методики в ключе генеративного подхода, предназначенной для индивидуальной и групповой работы с детьми школьного возраста и взрослыми психотерапевтом или психологом - консультантом, владеющим навыком музыкальной импровизации.

Наиболее целесообразным в работе с детьми и их родителями я считаю генеративный подход. Генеративный – означает порождающий новое. Генеративный подход предполагает создание условий для генеративного расширения карты клиента (картины мира). Это особенно важно в работе с детьми, так как задача психолога не только помочь решить возникшую у ребенка проблему, но и обучить ребенка в сложной для него ситуации находить творческие, принципиально новые для него решения, мы создаем условия для гармоничного роста и развития ребенка, при этом приучаем его использовать именно его уникальные способности и ресурсы.

В данной статье я предлагаю авторскую методику, разработанную мною в рамках генеративного подхода и апробированную в течение шести лет в индивидуальной работе с детьми младшего школьного возраста и подростками. Позднее эта методика была адаптирована мною для работы с взрослыми индивидуально и в группе 8-12 человек. Средством генеративного расширения карты клиента в этой методике является совместное с психотерапевтом или психологом – консультантом творчество, когда ребенок или взрослый обучаются выражать свое состояние в музыке, танце или рисунке, причем важно то, что музыку придумывают по отдельности сам клиент и психолог консультант, если он владеет импровизацией. Рисует сам клиент, танцует клиент без музыки. Иногда для снятия страха того, хорошо ли получается танцевать у клиента, я предлагаю ему танцевать с закрытыми глазами (это бывает актуально у взрослых и подростков) и тогда необходима помощь группы, чтобы обеспечить безопасность танцующего.

Работая с детьми школьного возраста и подростками индивидуально, я стала предлагать им выражать свое настроение в рисунке, танце, музыке. Большинство детей легко рисовали свое настроение, некоторые предпочитали танцевать (без музыки), и дети, обучающиеся в музыкальной школе, пробовали играть свое настроение на фортепиано. В процессе выражения своего состояния (с детьми мы это называли настроением) состояние начинало меняться. И я стала предлагать нарисовать измененное после танца или игры на фортепиано состояние. Уже само выражение состояния в творчестве является «выплеском» эмоций и способствует гармонизации состояния, но при работе с детьми, у которых выраженные психосоматические проблемы (энурез, нейродермит, аллергия, нарушение сна) одного выражения своего состояния через творчество недостаточно. Поэтому после того как ребенок выражал в творчестве свое состояние, я играла свою музыкальную ассоциацию. Потом я играла свою музыкальную ассоциацию, возникшую при прослушивании музыки ребенка или при виде его танца, или при рассматривании его рисунка. Я играла обычно в течение трех минут свое восприятие состояния ребенка. При этом у нас углублялся раппорт, и мы сонастраивались друг на друга. Я предлагала ребенку нарисовать то, что я сыграла, или станцевать, или сыграть. Некоторые дети и подростки использовали все три способа выражения своего состояния через искусство - нового состояния, которое еще немного изменилось в процессе творческого самовыражения ребенка и при сонастройке со мной во время прослушивания моей музыки. При втором исполнении своей музыкальной ассоциации я не только играла то, как я чувствую состояние ребенка, но и начинала вносить изменения. То есть я постепенно изменяла настроение музыкального произведения, а вместе с ним и настроение ребенка при помощи средств музыкальной выразительности в позитивном направлении.

Для этого мною были использованы:

• сглаживание, если ребенок играл рваным ритмом или использовал в рисунке надавливание, резкие линии, падал на пол или специально натыкался на что-то во время танца;
• добавление консонансных (приятно звучащих) аккордов, если ребенок использовал диссонанс (резкое звучание) или контрастные резкие мрачные или «кислотные» цвета, кривлялся во время танца;
• включение мажора в конце музыки, если ребенок играл минор, или рисовал мрачными монохромными красками или танцевал грустно и медленно, припадая на какую-то сторону, как бы демонстрируя надломленность;
• постепенное диминуэндо (затихая), если ребенок играл очень громко, резко, стучал по клавишам, рисовал молнии, взрывы;
• постепенное крещендо (усиление звука), если ребенок играл очень тихо, робко, еле - еле касаясь клавиш, или рисовал, еле касаясь карандашом бумаги, с пропусками, или почти не двигался в танце;

А также мною были использованы ускорение и замедление ритма, и др.

При первом внесении изменения в настроение музыки, изменения должны быть минимальными, чтобы не разорвать раппорт с ребенком. Иногда после моего второго исполнения музыки ребенок просил, чтобы мы порисовали вместе. И у ребенка при этом возникало желание нарисовать сюжетную историю. Иногда мы рисовали на разных листах. Тогда я рисовала то, что хотелось нарисовать мне, думая об этом ребенке, а ребенок рисовал рисунок о своих желательных изменениях в жизни с использованием иногда героев мультфильмов или книг. Потом я предлагала рассказать историю, которую нарисовал ребенок. В большинстве случаев героем истории был мальчик, если я работала с мальчиком, и девочка, если я работала с девочкой, и конец истории был позитивный. В некоторых случаях конец у истории был печальный или даже трагический, и это означало, что необходимо продолжать работу с рисунком и с историей, возможно предложить ребенку ввести в эту историю дополнительных персонажей, предложить написать по этой истории сценарий фильма, и т. д.. Если конец у истории был позитивный, то я предлагала сыграть эту историю на пианино или протанцевать. Иногда ребенок соглашался, и это была значительно более гармоничная и позитивная музыка, чем вначале. А иногда ребенок предлагал мне сыграть мою историю. И я играла музыку, используя основные лейтмотивы, сыгранные ребенком в первом и втором случае проигрывания, если ребенок для творческого самовыражения использовал игру на пианино. И у моей музыки был счастливый конец (мажор, тоника, тоническое полное трезвучие, средние регистры с использованием второй - третьей октавы). Если ребенок протанцовывал свое настроение или прорисовывал его, то я играла музыку, похожую по настрою на его рисунок или танец, только более ровную, гладкую, веселую, спокойную, радостную, теплую.

Иногда ребенок предлагал рисовать нам вместе на одном листе. Тогда я предлагала все-таки порисовать отдельно, и если ребенок не соглашался (это было всего в четырех случаях), то мы рисовали вместе, и при этом я в процессе рисунка спрашивала:

• Что мы будем рисовать?
• Что ты хочешь нарисовать?
• Что ты хочешь, чтобы я нарисовала?
• Как ты думаешь, какого это будет цвета?
• Интересно, какой бы это мог быть размер?
• Какая это будет форма?
• Это похоже на то, что ты себе представляешь? и т. д.

Вопросы нужно задавать изредка, в раппорте, сохраняя темп ребенка, не опережая его рисунок, стараясь максимально сонастроиться с ним, не мешать, а помогать, и помогать ровно столько, сколько это нужно ему, так, чтобы это был как бы только его рисунок. Совместное рисование способствует чувству гармонии, слаженности, взаимопониманию ребенка и психолога, который с ним работает. Рисунки на разных листах при этом более диагностичны, они более наглядно демонстрируют состояние ребенка и те изменения, которые произошли в ребенке в результате индивидуальной работы психолога. Рисунки на одном общем листе способствуют чувству совместности, и здесь очень важно, как я уже говорила быть максимально осторожными и быть в карте ребенка, не навязывая своего видения сюжета. Важно, чтобы позитивные изменения родились в мыслях и чувствах самого ребенка - это будет проявлением генеративного расширения карты ребенка и свидетельством улучшения его состояния не сиюминутным, под влиянием психотерапевта или психолога- консультанта, а долговременным.

Иногда я в процессе рисунка спрашиваю, какое у героя настроение. И ребенок отвечает, причем ответы дает достаточно позитивные. Я слышала в процессе рисования завершающего рисунка данного занятия (независимо, делал ребенок его сам, или это был совместный рисунок) ответы: «задумчивое», «спокойное», «хорошее», «обычное», «любопытное», т.д.

В процессе занятия мы несколько раз с ребенком как бы обмениваемся своим восприятием его настроения, при этом я каждый раз немного «настраиваю» состояние ребенка, как музыкальный инструмент, делая его состояние более слаженным, гармоничным.

Если ребенок соглашается только рисовать, то он рисует первый рисунок, а потом я играю то, что он нарисовал. Спрашиваю: «Это похоже на то, что ты нарисовал (или нарисовала)? Если ребенок отвечает «Да», то я предлагаю еще одну музыку, похожую, но с позитивными изменениями (чуть более спокойную или веселую или медленную или быструю) и предлагаю её нарисовать. Если ребенок отвечает «Нет», то я предлагаю нарисовать то, что он услышал или то, что почувствовал, когда слышал музыку. И потом я опять играю похожую музыку, но с позитивными изменениями. Так на рисунках семилетней девочки, у которой умерла мама, на одном из занятий после третьей музыки на дереве «выросли» вишенки. У девочки с нейродермитом после четвертой музыки на рисунке появились цветы и бабочки. Несколько раз результат от работы проявился в том, что солнышко на рисунке ребенка начало робко улыбаться, а до этого солнышка на рисунке не было, или оно было, но без лица, а просто как оранжевый или желтый круг среди облаков.

Чаще всего за час работы получается сыграть три или четыре музыкальных фрагмента, и ребенок рисует три рисунка или играет три музыки и рисует три рисунка, или танцует два танца и рисует три рисунка. Общение с ребенком происходит в форме: «А теперь сыграй то, что ты нарисовал…», «А теперь нарисуй то, что я сыграла…», и т.д. до ощущения гармонии и хорошего настроения.

При использовании этой методики в группе возникают следующие особенности. Участники групповой работы приходят в разных состояниях, и поэтому я для того чтобы настроиться на группу, несколько минут с ними общаюсь, а потом предлагаю во время занятия ничего не говорить, а только слушать, рисовать, чувствовать, осознавать свои чувства и их изменение. Если что-то захочется сказать, то это можно выразить в рисунке. После этого я играю то, что почувствовала при общении. Потом предлагаю нарисовать красками то, что они услышали или почувствовали и написать одно слово, которое передавало бы то, что они нарисовали. С детьми старше двенадцати лет я тоже предлагала написать одно слово, характеризующее настроение рисунка. Взрослые в группе 5-10 минут рисуют, и потом я смотрю рисунки и снова играю уже терапевтическую музыку, то есть музыку, содержащую лейтмотив первой музыки, но с большим позитивом в состоянии. После этого предлагаю нарисовать то, что услышали, и снова написать одно слово, характеризующее настроение в рисунке или его основную мысль. И так три или четыре раза, пока слова не станут позитивными, и рисунки не начнут выражать хорошее настроение. После завершения работы участники делятся своими впечатлениями, говорят о том, что чувствуют сейчас. В отзывах участников звучало: «Я как будто отдохнул», «У меня сейчас ощущение детского праздника», «У меня голова легкая и мысли спокойные», «Я словно на море смотрела». На первых рисунках были слова «усталость», «беспокойство», «длинный день», «напряжение», «заторможенность». Состояние изменялось на позитивное почти во всех случаях.

Результаты применения методики: не только изменения состояния клиента или участников группы, но и такие высказывания, как «теперь я знаю, что делать», «а я раньше думала, что у меня нет выхода», «у меня есть силы, чтобы решить эту проблему», «а проблемы-то, оказывается, и нет», «я вообще не на том фиксировался», и т. д..

Принципиальная новизна описанной выше методики заключается в том, что клиенту предлагается широкая творческая рамка, которую он обучается наполнять собственным содержанием, используя чувства, ощущения, образы, движения и звуки. И в процессе психотерапии или психологического консультирования меняется продукт его творческого самовыражения в том направлении, куда в раппорте ведет психотерапевт или психолог консультант, используя понятный клиенту язык творчества. Отсутствие направляющих слов исключает внесение в психотерапевтическую работу картины мира консультанта или психотерапевта, то есть рождается принципиально новое, а значит это генеративный подход. Это также полезно в ситуации, когда клиент не может или не хочет говорить о своей проблеме прямо (например, дети не хотят говорить, что их бьют родители), и он имеет возможность изменить состояние и отношение к ситуации, не проговаривая её, а перерабатывая её творчески в принципиально новый продукт. Кроме того психотерапевт использует для изменения состояния клиента не готовые известные музыкальные произведения, а создает музыку, то есть импровизирует под состояние клиента. А в случае музыкально образованного клиента импровизирует, используя лейтмотивы, сыгранные клиентом в попытке отразить свое состояние в музыке, что еще больше способствует раппорту и расширению картины мира клиента.