Как стать одаренным (о развитии познавательной мотивации в процессе образования детей)

Данная статья не является результатом классического эмпирического исследования. Скорее, это размышление о том, что мешает на пути взросления успешному и высокоспособному с самого раннего детства ребенку стать одаренной личностью. Я хочу рассмотреть только один аспект — развитие познавательной мотивации, который является, согласно подходу Д.Б. Богоявленской, системообразующим фактором в психологической структуре одаренности. Одаренность рассматривается не с точки зрения высоты развития общих и/или специальных способностей «здесь и сейчас», а как вектор развития личности, личности, способной к творчеству [1].

Какие проблемы развития познавательной мотивации возникают в процессе образования ребенка? Чтобы ответить на этот вопрос, надо рассмотреть, что происходит в средней и старшей школе со способными, успешными ребятами, которые в дошкольном детстве и начальной школе были гордостью родителей, воспитателей и учителей. На их историях, как на верхушке айсберга, наиболее выпукло видны проблемы образования.

«Ребенок с самого раннего детства был любознательным, ему нравилось узнавать новое, ему все давалось легко. Он любил выступать, был лидером. Им восхищались», «Начальная школа давалась легко, все учителя хвалили…» Это собирательный образ. И вот, столкнувшись с ситуацией, когда надо приложить усилие, когда не выходит с первого раза, когда ты не лучше всех, ребенок становится неуспешным. Он теряет интерес к учебе, веру в себя, у него резко падает самооценка. Учеба становится тягостной ношей.

По моим наблюдениям, есть ряд психологических причин, которые приводят к отсутствию радости от учебы: ребенок не испытывает удовольствия от усилий, не может заставить себя работать; испытывает страх несоответствия ожиданиям, в первую очередь, ожиданиям родителей; радуется отметкам, а не тому, что узнал и понял; мерилом собственной значимости являются внешние показатели; не замечает свой «прирост», если он не выражается в отметке или одобрении; боится проявлять познавательную инициативу; не позволяет себе совершать ошибки. Разбирая с учителями и родителями подобные ситуации, мы вместе пытались понять, что надо делать, чтобы предотвращать это. Что должно было сложиться в развитии ребенка, и не сложилось?

Слово «образование» произошло от слова «образ». Образование рассматривается не как одно из социальных явлений, а как передача генетического кода от поколения к поколению, как единственный доступный человечеству механизм превращения человеческого детеныша в человека. Оно выстраивает для взрослеющего мостик от прошлого к будущему, в котором ему предстоит жить. И именно образ этого будущего должен быть положен в основу системы образования и обеспечивать его уровневую преемственность.

Что мы должны заложить в ткань образования, чтобы, взрослея, человек стал созвучным той эпохе, про которую мы почти ничего не понимаем? Но есть ощущение, что стремительный технологический прогресс будет ускоряться, а это создает ситуацию неопределенности. В создании адекватного этому процессу образования могут помочь две идеи.

Первая — идея непрерывного образования на протяжении всей жизни человека. Это не просто: «Учение всю жизнь — признак интеллигента» (Б.С. Лихачев). Речь идет о способности проектировать образовательную траекторию с учетом изменяющихся обстоятельств. О способности не только учиться, но и переучиваться. Такого человека принято называть субъектом, автором собственного образования.

Вторая идея ведет к тому, что ценность образования все больше и больше будет состоять не столько в знании и умении эти знания применять, сколько владеть способами получения, «производства» этих знаний как процесса познания, исследования. Соответственно, целью непрерывного, имеющего преемственность на всех своих уровнях образования должно стать взращивание человека-исследователя, со-творца, способного не только успешно осваивать знания и виртуозно их применять, но и производить новое знание в науке, создавать новые направления в искусстве и технике и т.п.

Методологической основой подхода, способствующего реализации этих требований образования, является субъектно-деятельностный принцип С.Л. Рубинштейна, согласно которому необходимо «построить процесс и всю систему образования на основе творческой самодеятельности субъекта (как педагога, так и ребенка)» [4, с. 101]. Организация образовательного процесса, направленного на познание окружающего мира в детстве, способствует развитию предпосылок познавательной самодеятельности, которая не стимулирована требованиями только успешного выполнения деятельности. Это углубление в проблему, которое приводит человека к пониманию ее истоков и новому развитию деятельности. Данный феномен рассматривается Д.Б. Богоявленской как психологический механизм творчества в любой сфере человеческой деятельности [1].

В ряде исследований (Божович Л.И., Венгер Л.А., Выготский Л.С., Гербер М., Давыдов В.В., Кудрявцев В.Т., Пиклер Э., Цукерман Г.А. и др.) подчеркивается, что задачи образования решаются средствами обеспечения познавательно-исследовательского развития индивида.

В основе становления личности познающей, начиная с младенческого возраста, лежит познавательная потребность — потребность в исследовании мира через активное взаимодействие с ним. Это чрезвычайно важное качество человека, «отражающее уровень его личностного, творческого, познавательного и социального развития», считает А.Н. Поддьяков [3, с. 8]. Это — базовая потребность, без которой невозможно развитие и которая находит пищу в новизне и разнообразии окружающей ребенка действительности. Она каждый раз появляется на свет с рождением нового человека и проявляется в разных формах исследовательского поведения ребенка — универсальной характеристике деятельности человека, которая пронизывает все другие виды его деятельности. Признаки исследовательского поведения можно увидеть в феноменах детского экспериментирования, которые позднее будут проявляться и в игровой деятельности ребенка, и в ходе решения познавательных и практических задач, и в общении с взрослыми и сверстниками. Но это при условии, если взрослые относятся с уважением к желаниям ребенка исследовать окружающий мир, стараются понять их, помогают выполнить.

Готовый ответ, который ничего ребенку не объясняет, закрывает для него непознанное. В конце концов, он перестает замечать или даже начинает игнорировать всякого рода «загадки», чтобы не огорчаться, наткнувшись на запрет или разочарование. Многие малыши, приходя в детский сад в возрасте «почемучек», сензитивном для зарождения и развития стойкой мотивации к познанию, возрасте, в котором должен произойти переход от характерного для раннего детства нестойкого любопытства как реакции на новизну к любознательности как желанию разобраться: «отчего», «почему» и «как это устроено», — уже боятся задавать вопросы. Это первый удар по образу будущего. Задача детского сада во многом состоит в том, чтобы не погасить (а зачастую, даже вернуть к жизни) огонек исследовательского отношения ребенка к миру и, вооружив доступными ему культурными средствами и способами исследовательской деятельности, заложить начала культуры исследования [2].

К сожалению, в детских садах не придается должного внимания интересам и смыслам самих детей. И, несмотря на крылатое изречение Л.С. Выготского, что ребенок учится по своей программе и обучение не поведет за собой развитие, если мы не войдем в смысловое поле ребенка, если не получим от него эмоциональный отклик, если за бортом педагогических усилий останутся так и не реализованные детские замыслы, ребенку продолжают навязывать бессмысленные для него знания. И он их послушно осваивает лишь для того, чтобы его похвалили. Также навязывают разные «развивающие» мероприятия: проекты, конкурсы, олимпиады, закладывая основы конкуренции и индивидуализма. В начальной школе успешность ради похвалы и социального одобрения усиливается. Как результат, в процессе образования у ребенка угасает познавательная составляющая развития.

На мой взгляд, это и есть то, что К. Маркс называл отчуждением труда. Отчуждение — это потеря смысла существования и собственной деятельности в процессе труда. Смысл остается только в материальном вознаграждении. Так и ребенок теряет смысл образования и учится только за вознаграждение — отметки. Деформируя развитие познавательной составляющей образования, ограничивая ребенка в его самостоятельных попытках познать этот мир в угоду «безопасного детства», фетишируя детские успехи и достижения, мы своими руками отчуждаем познание от образования, обессмысливаем важнейшие составляющие умения учиться и лишаем ребенка радости. И повзрослев, он может оказаться совсем беспомощным в этом быстро меняющемся мире, остаться равнодушным к его красоте. Основатель лицея, в котором я работаю, Владимир Федорович Овчинников с горечью отмечал, что в последнее время дети стали более прагматичными, более склонными к конкуренции. Он считал, что с этим надо бороться.

Подростковое детство — это второй после дошкольного детства сензитивный период в развитии познавательной мотивации. Но это только при условии, что в жизни ребенка появится значимый взрослый, увлеченный, искренне любящий свой предмет и детей. И только тогда, когда в семье ребенка разделяют самоценность познания.

И, пожалуй, самым опасным моментом является то, как сейчас в школах реализуется проектная и исследовательская деятельности. В этом процессе царят формализм и наукообразие, не понятное и не осмысленное детьми. Формально реализуемая в образовании исследовательская деятельность вместо того, чтобы быть наиболее эффективным инструментом развития ребенка как творца, может стать фактором, деформирующим духовно-нравственное развитие ребенка, блокировать его любознательность, желание познавать новое. Даже выполненная по всем научным канонам, исследовательская деятельность школьников (и дошкольников) без наличия подлинного к ней интереса у всех участников (и взрослых, и детей) развивает интеллектуальный формализм, разрушает познавательную мотивацию и приводит к развитию имитационного поведения. Нужна ли она в таком формате современному образованию?

Литература

1. Богоявленская, Д.Б. Психология творческих способностей: Монография. – Самара: Издательский Дом «Федоров», 2009. – 416 с.
2. Богоявленская, М.Е., Кларина, Л.М. Путь от исследовательского поведения к познавательной самодеятельности: как пройти его дошкольнику? // Сборник трудов Международной конференции «От учебного проекта к исследованиям и разработкам» – ICRES'2020 / Под ред. Д.Б. Богоявленской, А.О. Карпова, Н.Г. Багдасарьян, Н.Х. Розова. – М.: НТА АПФН, 2020. – С. 154-162.
3. Поддьяков, А.Н. Исследовательское поведение: стратегии познания, помощь, противодействие, конфликт. – М.: Издательство «Национальное образование», 2016. – 304 с.
4. Рубинштейн, С.Л. Основы общей психологии: В 2 т.– М.: «Педагогика», 1989.

Источник: Богоявленская М.Е. Как стать одаренным (о развитии познавательной мотивации в процессе образования детей) // Психология творчества и одаренности. Сборник статей Всероссийской научно-практической конференции с международным участием, 15-17 ноября 2021 года, г. Москва: в 3-х частях / Под ред. Д.Б. Богоявленской. Часть 1. М.: Ассоциация технических университетов, 2021. С. 124–128. DOI: 10.53677/9785919160441_124_128