Игра как способ формирования отношений незрячих детей со сверстниками

13 ноября отмечается Международный день слепых, приуроченный ко дню рождения Валентина Гаюи (1745–1822) — основателя учебных заведений и предприятий для незрячих людей. Предлагаем вниманию читателей статью Муслимат Сурхайевны Абдуллаевой и Джафара Михайловича Маллаева «Формирование положительных взаимоотношений у слепых и слабовидящих детей с нормально видящими сверстниками в инклюзивном игровом пространстве».

Развитие системы инклюзивного образовательного пространства в последние годы вызывает как у специалистов специального (коррекционного) образования, так и у педагогов массового традиционного обучения и воспитания ряд противоречий и непонимания сути создания условий для доступности.

Большинство рассуждений и рекомендаций сводится к необходимости создания доступной среды для эффективности организации инклюзивного образовательного пространства и соответствующего экономического сопровождения с использованием адекватного учебно-методического и информационно-технического обеспечения [1].

Наряду с этим необходимо разработать с учетом индивидуальных особенностей детей с ограниченными возможностями здоровья (ОВЗ) адаптивное инклюзивное игровое пространство с подбором игр, в которых могут одновременно участвовать разные категории детей. Такой подход позволит использовать в основе нашей методики игры, направленные на формирование положительных взаимоотношений слепых и слабовидящих детей со своими нормально видящими сверстниками.

С этой целью мы использовали фундаментальные наработки отечественных ученых-дефектологов Л.И. Солнцевой, Д.М. Маллаева, Л.И. Плаксиной, внесших значительный вклад в психологию и педагогику игры слепых и слабовидящих. В своих исследованиях они рассматривали игровую деятельность в дошкольном и младшем школьном возрасте для детей с нарушением зрения как ведущий вид деятельности и среду, создающую адекватные и благоприятные условия для коррекционно-развивающей работы и компенсаторной перестройки их организма.

В своей монографии «Психология и педагогика игры слепых и слабовидящих детей» Д.М. Маллаев подчеркивает, что специально организованная игровая практика позволяет формировать социальные типы поведения, положительные взаимоотношения, развивает ориентировку в пространстве и окружающем социуме. Различные виды игр: сюжетно-ролевые, игры-эстафеты, дидактические, подвижные, с элементами психотехники, специально коррекционно-развивающие [6]. Этот широкий спектр адекватно подобранных игр, доступных для овладения при нарушенном или потерянном полностью зрении детьми дошкольного и младшего школьного возраста, предлагается Д.М. Маллаевым [5].

Результаты и обсуждение

Очень важно то, что в игре слепой и слабовидящий ребенок свободно, без излишнего дидактизма познает окружающий мир, узнает и практикует социальные роли, необходимые для вхождения его в социум [5]. Особенно это важно для вхождения такого ребенка в инклюзивное игровое и образовательное пространство, которое становится новым структурным компонентом образования для детей с особыми образовательными потребностями. С этой целью мы готовили слепых и слабовидящих детей к инклюзии с нормально видящими детьми в совместной игровой деятельности.

Для этого мы обсудили с воспитателями группы нормально видящих детей и воспитателем-тифлопедагогом группы слепых и слабовидящих условия, организацию и методику проведения, распределения ролей между детьми двух групп, наиболее сложные по координации роли были предложены нормально видящим детям.

Первоначально в совместной инклюзии заранее были организованы общие встречи, беседы, обсуждался перечень доступных заданий по окружающему миру, совместный просмотр спектаклей кукольного театра и выполнение адекватных игровых упражнений, трудовых поручений, предлагалось совместное выполнение заданий,  элементарных поручений педагогов. При этом был проведен отдельный инструктаж с детьми с нормой в развитии о том, чтобы они не выполняли поручения и задания за детей с нарушенным зрением, а вместе с ними совместно это делали на равных, устраняя развитие у слепых и слабовидящих гипоопеки и гиперопеки.

Такой методический подход способствовал стимулированию детей со зрительными нарушениями к самостоятельному выполнению заданий и поручений, предложенных педагогами. Слепые и слабовидящие дети увереннее чувствовали себя со своими зрячими сверстниками, при этом они не акцентировали внимание на дефекте. Это педагогическое условие создавало благоприятные предпосылки для формирования компенсаторной перестройки, за счет сохранных анализаторов и формировало мотивацию к активной жизнедеятельности. Очень важно, что это способствовало развитию у детей нравственной регуляции поведения, и особенно у нормально видящих, которая закладывала зачатки принятия инклюзии в организации массового детского сообщества. Кроме того, участие в совместной игровой деятельности детей со зрительной депривацией и нормой исключало возникновение конфликтных ситуаций и требовало от ребенка выполнения принятых норм и правил игры, что способствовало укреплению и развитию инклюзивного игрового пространства. Объединение в совместной игре детей разных категорий в развитии и нормы обеспечивало изменение их позиций к друг другу для более благоприятного проявления взаимоотношений на нравственной основе.

Вместе с тем, на первом этапе экспериментальной работы в условиях игрового инклюзивного пространства у детей были выявлены в отношениях некоторые мотивационные трудности, мы предполагали, что их преодоление приведет к правильному формированию взаимоотношений не только в игре, но и в образовании, повседневной жизни и окружающем социуме. Наличие у детей в норме навыков игровой деятельности: игровых действий и двигательных навыков, — способствовало более правильному использованию адекватных методов и приемов коррекционной работы, в первую очередь, для детей с нарушением зрения.

Главное, что мы выделили в инклюзивном игровом пространстве, это формирование положительных взаимоотношений как по поводу игры, так и по отношению к сюжетно-ролевым действиям как со стороны незрячих, так и со стороны нормально видящих детей.

Сравнительные экспериментальные данные поведения детей в вышеуказанных двух игровых ситуациях показали, что в отношениях по поводу игры нормально видящие дети были более внимательны к детям с нарушением зрения, а на уровне организации сюжетно-ролевых отношений у большей части произошли изменения в уровне их нравственных представлений. Они стали самостоятельно без косвенного напоминания педагога выделять нравственную сторону своих взаимоотношений со слепыми и слабовидящими сверстниками.

Это подтвердило то, что в совместном инклюзивном игровом пространстве, организованном педагогом, во взаимоотношениях в сюжетно-ролевых играх формируются преимущественно нравственные представления детей, а в отношениях по поводу игры создаются условия для преимущественного формирования нравственных мотивов поведения у детей, и особенно у нормально видящих. Эти игровые взаимоотношения проявляются как в реальной ситуации, так и в ситуации вербальной оценки нравственного поведения [2; 6]. Такие изменения происходят, прежде всего, когда дети видят себя в нравственных отношениях с другими детьми, и особенно с такими, у которых имеются сложности в психофизическом развитии.

Д.Б. Эльконин, отмечал, что последовательная смена ролей приводит к последовательной смене позиций, занимаемых ребенком относительно других детей, что открывает перед ним возможности учитывать другого человека, а в нашем инклюзивном игровом пространстве особенно таких людей, как дети с потерей и нарушениями зрения [7]. Однако в данной ситуации важен не только факт смены позиции, сколько то, что он находится в позиции инклюзивного игрового пространства, создающего нравственные условия для проявления новой позиции в отношениях всех детей.

Рассмотрение особенностей взаимоотношений и общения слепых и слабовидящих детей в инклюзивном игровом пространстве выявило определенные закономерности развития отношений, складывающихся между играющими, это определялось выбором путей более эффективного решения воспитательных задач педагогами. В специальной школе, в отличие от массовой, возможности общения слепых и слабовидящих детей более высоки, так как они совместно участвуют во всех режимных процессах в условиях адаптированной среды: образовательной и социально-бытовой.

Инклюзивное игровое пространство, как и образовательная среда, должно быть адаптивным: доступная среда (тифлотехнические средства обучения, тифлопереводчик, информационные и коммуникационные технологии с рельефно-точечным шрифтом Брайля), специально подготовленные педагоги-дефектологи, тифлопедагог, логопед, тифлопсихолог, тьютор.

Для проведения исследования нами были подобраны и использованы методики, как общепринятые, так и специально разработанные для детей с поражением и нарушением зрительного анализатора.

Это классические методы: анкетирование, беседа, наблюдение, тестирование, эксперимент, а также методики исследования социальных отношений Я.Л. Коломинского, методики одномоментных срезов, разработанные Т.А. Репиной, вариант социометрической методики — экспериментальная игра «Секрет» и др. [4; 6].

Методика одномоментных срезов использовалась нами для выявления общей картины реального общения в инклюзивной игровой среде и позволила выявить уровень взаимоотношений между детьми с нарушением зрения и нормально видящими, а также выявить детей, которые сдержаны в общении друг с другом. Экспериментатором многократно в течение дня фиксировались в протоколах все игры, в которые дети играли в течение дня.

Игровые взаимоотношения в инклюзивной игровой деятельности формируют согласованные игровые взаимодействия, направленные на обмен оценочной информацией и способствующие созданию благоприятной игровой обстановки. Процесс включения слепых и слабовидящих в игру требовал на первых практических занятиях помощи со стороны педагогов слепым детям, а слабовидящие и «норма» справлялись с заданиями сами.

Педагогами проговаривались все аспекты игровой деятельности, объяснялись все игровые действия и связанные с ними нравственно проявляемые взаимоотношения всем участникам инклюзивного игрового пространства: слепым, слабовидящим и нормально видящим детям.

Особая роль нами была отведена эмоциональной регуляции поведения детей с использованием народного фольклора. Участники инклюзивного игрового объединения с удовольствием слушали и эмоционально переживали за действия и судьбу добрых, смелых, страшных и злых персонажей, а затем с этими же эмоциями переносили их в игры («Гуси-лебеди», «Волк и семеро козлят», «Коршун и наседка», «Волки и овцы»).

С помощью метода наблюдения нами выявлено, что все категории участников, и особенно слепые и слабовидящие дети, эмоциональнее воспринимают народные игры, так как в каждой игре все образы выработаны на народной мудрости. Народные игры являются наиболее ранним отражением жизненной действительности и нравственных уроков для воспитания человека с детства. Используя стремление ребенка к самоутверждению, взрослые в народных играх подкрепляют его героическими образами, несущими определенные функции — труженика, защитника, носителя справедливости, доброты, честности, взаимопомощи и др. [5, с. 109].

Выполнение в игре ребенком дошкольного возраста нравственных норм тесно связано с эмоциональным отношением к конкретному человеку, которому он их адресует [7].

Для оценки и выявления скрытых избирательных отношений детей в инклюзивной игровой деятельности мы использовали метод социометрии, будучи в преобразованном виде, он дополняется результатами изучения взаимоотношений всех участников игры. С целью изучения избирательных отношений в игровом инклюзивном объединении нами использовалась экспериментальная игра «Секрет», в основу которой была положена методика «Выбор в действии» (реальная социометрия), разработанная Я.Л. Коломинским (1963), Т.А. Репиной (1978) и переработанная Д.М. Маллаевым (1990) с учетом зрительных нарушений и возрастных психологических особенностей детей.

При анализе полученных в исследовании результатов нами использовались традиционные статистические методы обработки данных. Обработке были подвергнуты суммарные данные по ряду параметров социометрического статуса, которые нас интересовали.

Главной особенностью детей в инклюзивном игровом пространстве является то, что в отношениях по поводу игры они действуют от своего имени, а в сюжетно-ролевых отношениях с позиции роли. Игровые предметы в обоих случаях были как реальные, так и включенные в воображаемую ситуацию.

Сравнивая данные поведения детей в двух игровых ситуациях, мы выявили, что в отношениях по поводу игры почти все дети выполняли нравственную норму в два раза реже, чем в сюжетно-ролевых отношениях (41,8% и 89,8% детей, соответственно). Отношение между детьми всех экспериментальных групп в инклюзивном игровом пространстве было доброжелательным, радостным, уважительным, и особенно это проявлялось в сюжетно-ролевых отношениях, особо приятно было наблюдать, как нравственно изменились нормально видящие дети.

Формирование нравственных взаимоотношений значимо у детей в процессе организации экспериментальных ситуаций и проявляющихся в сюжетно-ролевых отношениях (игровой инклюзивной деятельности). Полученные в эксперименте данные показали явное расхождение между поведением детей в сюжетно-ролевых отношениях и их поведением в отношениях, возникающих по поводу игры. Такое расхождение является показателем принципиального различия между этими двумя ситуациями. Как было сказано выше, в сюжетно-ролевых отношениях проявляются нравственные представления детей, а в отношениях по поводу игры обнаруживаются нравственные мотивы поведения у детей всего инклюзивного игрового пространства.

Таким образом, нравственное содержание взаимоотношений, или нравственные нормы отношений, в инклюзии стали руководством для повседневного поведения детей, по нашему мнению, оно должно быть включено в выполнение реальных и актуальных для ребенка задач, при решении которых он действовал бы от своего собственного имени, а не с позиции той роли, которую он выполняет в игре или выполняет задачи, навязанные ему извне авторитарно по приказу взрослого или педагога.

Это свидетельствует о том, что на уровне присвоения нравственных норм, который свойственен и характеризуется пониманием необходимости соблюдения этих норм, но не ставшим мотивом, определяющим поведение детей. Такое различие обусловлено тем, что в реальной жизненной ситуации проявляются нравственные мотивы исследуемой нравственной нормы, а в ситуации чтения сказки или рассказа выступают знания о том, как нужно вести себя в соответствии с существующими правилами.

При этом нами установлено, что вербальные высказывания детей могут не соответствовать умениям и навыкам выделять нравственные стороны своих взаимоотношений с другими детьми. Поэтому сравнение высказываний с мотивировками своего поведения в реальной жизненной ситуации показывает уровень сформированности у детей истинных нравственных норм.

Результаты, полученные в ходе констатирующих экспериментов, показали, что у детей с нарушением зрения было выявлено своеобразие и особенности самих нравственно-оценочных понятий. В старшем дошкольном возрасте слепые и слабовидящие дети, в отличие от своих сверстников в норме, испытывают типичные трудности, с которыми встречаются нормально видящие дети среднего дошкольного возраста, а младшие школьники — на уровне старшего дошкольного возраста нормы. Эти трудности выявлены и заключаются в сложности оценки слепыми и слабовидящими детьми нравственных норм и поступков, но при этом они чувствуют проявление агрессии и предполагаемого возможного насилия со стороны других. Дети с нарушением зрения, осознавая свой дефект, требуют большего внимания как со стороны взрослых, так и сверстников, при этом правильно организованная игровая и обучающая инклюзивная среда положительно и эффективно влияет на нравственное воспитание и развитие нормально видящих детей. Наблюдается положительная корреляция между уровнем усвоения представлений о правилах поведения, социальной адаптации и этапами овладения игрой детей с нарушением зрения в инклюзии и характером реализующихся на практике нравственных взаимоотношений.

В заключение проведенного исследования возможно констатировать, что формирование особенностей поведения и нравственных взаимоотношений детей с нарушением зрения и нормально видящих сверстников в условиях игровой инклюзивной среды в различных ситуациях требует от педагогов соблюдения специфики. Специфика заключается в создании адаптивных условий для организации и проведения игры, наличии специальных атрибутов, опоре на сохраненные анализаторы при формировании содержания их представлений о правилах проявления взаимоотношений, то есть им нужны не только знания, как поступать в той или иной ситуации. При этом необходимо и понимание нравственного значения отношений, и овладение ими всеми участниками игрового инклюзивного пространства: слепыми, слабовидящими и нормально видящими детьми.

Литература

1. Бажукова О.А. Проблемы и перспективы развития инклюзивного образования // Известия Дагестанского государственного педагогического университета. Психолого-педагогические науки. 2013. №4. 2013. С. 6–12.
2. Божович Л.И. Проблема развития мотивационной сферы ребенка / Изучение мотивации поведения детей и подростков. М., 1972. С. 7–44.
3. Выготский Л.С. Игра и ее роль в психическом развитии ребенка // Вопросы психологии. 1966. №6. С. 62–76.
4. Коломинский Я.Л. Психология детского коллектива. Минск, 1984. 239 с.
5. Маллаев Д.М. Психология и педагогика игры слепого и слабовидящего ребенка. М.: Academa, 2008. 328 с.
6. Отношения между сверстниками в группе детского сада: опыт социально-психологического исследования / Под ред. Т.А. Репиной. М.: Педагогика, 1978. 200 с.
7. Эльконин Д.Б. Детская психология. М., 1960. 360 с.

Источник: Абдуллаева М.С., Маллаев Д.М. Формирование положительных взаимоотношений у слепых и слабовидящих детей с нормально видящими сверстниками в инклюзивном игровом пространстве // Известия Дагестанского государственного педагогического университета. Психолого-педагогические науки. Том 11. №14. 2017. С. 31–36.