«Психология, творчество, человек»: серия интервью с А.А. Мелик-Пашаевым. Часть 1

В ФГБНУ «Психологический институт Российской академии образования» (Москва) с 2015 года осуществляется научно-социальный проект «Российская психологическая наука: люди и идеи». В рамках этого проекта самые авторитетные, самые «ключевые» персоны отечественной психологической науки рассказывают о себе и своём научном пути в текстовых и видеоинтервью. Знание о важнейших для психологии фнудаментальных поисках и размышлениях о науке поступает, таким образом, к читателю/слушателю в наиболее аутентичном виде – из первых рук, без посредников и интерпретаторов.

Вниманию читателей «Психологической газеты» авторы проекта предлагают интервью с доктором психологических наук, членом Союза художников Российской Федерации, главным научным сотрудником Психологического института Александром Александровичем Мелик-Пашаевым. Психологическая наука, творчество, феномен человека – вот темы этого разговора. А. А. Мелик-Пашаев рассказывает о своей концепции эстетического отношения человека к миру, о своём понимании одаренности, о феномене ключевых переживаний, о идее психического тела и вертикального Я человека, об артпрофилактике, гуманизме и задачах психологии как науки. 

Эстетическое отношение человека к миру как основа художественной одаренности 

– Александр Александрович, добрый день!

– Здравствуйте! 

– Мы договорились сегодня говорить о науке, о психологии. Читальный зал библиотеки Психологического института, в котором мы сейчас находимся, рабочий стол Г.И. Челпанова, привезенный им из Америки, за которым Вы сейчас сидите, к этому очень даже располагают.

Вы являетесь автором концепции эстетического отношения к миру. Этому посвящена Ваша докторская диссертация «Психологические основы способностей к художественному творчеству» (1994 г.), в которой в качестве единой основы способностей и мотивации ко всем видам художественного творчества Вами был предложен и описан феномен эстетического отношения человека к действительности. Могли бы Вы рассказать об основных положениях этой концепции? Что Вы понимаете под «эстетическим отношением»? Что привело Вас к разработке и исследованию этого понятия?

– Когда я пришёл в лабораторию психологии способностей, точнее – способностей школьников (так узко было сформулировано ее название), то я пришёл практически с готовой темой. Меня интересовала удивившая меня при знакомстве с детским творчеством способность детей создавать выразительные цветовые решения. Тогда была принята концепция нашего выдающегося ученого Б.М. Теплова, и сотрудники лаборатории и мой руководитель исходили из этой концепции. Естественно, поначалу и я рассматривал заинтересовавшую меня способность в ее контексте, то есть как один из компонентов художественных способностей или художественной одаренности в том смысле, который тогда вкладывался в понятие одаренность.

На примере детей, проявлявших художественную одаренность, и на примере тех детей, которые вроде бы ее сперва не проявляли, но при определённом педагогическом воздействии быстро двигались вперед, можно было показать, что ребенок действительно выбирает цвет в зависимости от того, какое настроение, какое отношение к персонажу или к изображаемому событию он хочет выразить, а не потому, что этот цвет с житейской точки зрения считается правильным. Это не значит, что он непременно выбирает какое-то странное цветовое решение: можно и в жизнеподобном, в реалистическом решении придать цвету выразительность, а можно ее и не придать. То есть дело не в том, условно, символически или реалистично изображается явление, а в том, что цвет в любом случае является средством выразительности. Легко было показать, что так происходит и у детей, успешных в художественном творчестве, и у настоящих мастеров разных направлений.

Но вскоре пришлось отойти от такого «компонентного» членения способностей. Я заметил, что дело не в выразительности цвета как таковой, потому что если тот же самый ребёнок в экспериментальной или в естественной ситуации попадает в такие условия, когда он не может выразить своё отношение с помощью цвета, но имеет возможность пользоваться какими-то другими средствами создания образа, то и тогда присущий ему «потенциал выразительности» также проявляется. Он может проявиться в соотношении темного и светлого, в характере графического изображения, в композиционном построении и так далее. Стало понятно, что выразительность цвета – это одно из проявлений какого-то качества более общего порядка. Какого? Стали мы соображать.

Я говорю «мы», потому что моя работа в области психологии искусства практически с самого начала шла в соавторстве с Зинаидой Николаевной Новлянской. Мы многие идеи обсуждали на примере литературного творчества (чем занималась она) и изобразительного (а этим – я). Так что нельзя сказать, что все, о чем мы сегодня говорим придумано мной; во всяком случае в том, что касается художественно-эстетической проблематики.

Так вот, повторюсь – в нашей совместной работе стало понятно, что для творчества нужно некое качество общего характера, которое проявляется и в цвете, и в линии, и в композиции, и в соотношениях светлого и тёмного. У кого-то в большей степени в цвете, у кого-то, скорее, в графических элементах, но психологически это что-то единое. Тогда на первый план вышло понятие воображения, которое вроде бы и должно быть тем общим психологическим качеством, придающим выразительность различным элементам художественной формы.

Кстати, ещё один важный момент.

Мы старались охватить как можно больше детей, проявляющих художественную одаренность, и к нам попадали не только «художники» в узком смысле, но и дети, которые занимались преимущественно не изобразительной деятельностью, а, например, литературной или музыкальной.

И получалось, что ребёнок, который, скажем, проявляет определенную музыкальную одаренность, попадая в условия эксперимента на изобразительном материале, где не важны специальные «рисовальные» умения (методики были такие, когда выразительность требуется, а умения, в общем-то, нужны минимальные) – так вот, этот музыкальный ребёнок проявляет себя настолько же интересно, как и «живописные» дети. И ребёнок, который в литературном плане проявлял определенную одаренность, тоже мог сделать выразительные рисунки не менее успешно, чем те, кто занимались изобразительным искусством.

Очевидно, в этом проявляется качество более общее, чем специфика того или иного вида искусства. Можно ли назвать его воображением? Сначала нам казалось, что – да, но потом возникли вопросы. Воображение, как оно трактуется обычно в популярной и даже научной литературе, понимается, упрощенно говоря, или как способность перекомбинировать различные элементы опыта, или как способность выдумать что-то необыкновенное. И то, и другое имеет значение в искусстве, но не в этом специфика художественного воображения. Конечно, если бы я не мог свободно обращаться с материалом моего чувственного опыта, я не мог бы создать художественный образ. Но сама по себе способность перекомбинировать, перетасовывать, что-то выделять, что-то убирать – это средство, а на что оно направлено? Оно может не вести ни к какому художественному результату.

Также и способность выдумать что-то такое, что производит впечатление оригинальности, не так уж специфична для искусства. Да, есть этот элемент и в большом искусстве тоже, но это одна какая-то небольшая крупица. Обычно и художник, и писатель рассказывают, в общем-то, об известных, понятных и знакомых людям вещах, но рассказывает так, что вы видите их совершенно по-новому и с новой глубиной, то есть оригинальность как таковая не является обязательным и даже характерным признаком художественного образа. Вернее, она возникает «неизбежно» как проявление неповторимой личности художника, но не преднамеренно, не как самоцель, не как что-то специально выдуманное. Нам важно было понять, в чем же художественная специфика этого общечеловеческого качества – воображения.

В то время были не то, что в моде, но привлекали внимание работы уважаемого психолога А.В. Брушлинского (возможно, и другие писали об этом), которые ставили под вопрос самую необходимость понятия воображение. Показывалось, что всё, что говорится о воображении, может перекрываться другими функциями: такими, как образное мышление, память и т.д. Вроде бы, специальной территории у этого качества (воображения), может быть, и нет. Я не уверен, что А.В. Брушлинский потом на этом настаивал, но тогда (в 1970-х) это был довольно острый момент.

Кажется, мы тогда поняли-таки, в чём особенность художественного воображения как мощной художественной способности, которая ничем другим не перекрывается. Художественное изображение, как вы понимаете, всегда несет в себе не просто воспроизведение каких-то жизненных, «внехудожественных» реалий, но оно эмоционально-ценностно насыщено и поэтому выразительно, а не просто изобразительно. А такие понятия, как чувство, эмоция, ценность переживаемого сами по себе не образны. Это некое бестелесное свойство, богатство моего внутреннего опыта, но объективного образа они сами по себе не имеют. И художник умудряется это чисто внутреннее, духовное, бестелесное содержание во-образить.

Понимаете, «во-образить», через чёрточку – т.е. придать не образному образ. И мы видим предмет, мы видим явление или мы читаем его описание, и в нём выражается, становится видимым нечто такое, чего мы в жизни не видим. В поэтической речи становится слышимо и воспринимаемо то, что не воспринимается через обычную речь. Невидимое делается видимым. Вот такое чудо. То, что не имеет образа, во-ображается.

Я тогда думал, как же мы это здорово придумали: «во-ображение»! Потом я нашёл похожее у философа И.А. Ильина: именно «во» – черточка – «ображение»; правда, немножко в другом контексте, нельзя сказать, что точно в таком же смысле, как у меня. Но, все же, как сказано, «двух свидетельство истинно». Такое понимание воображения, по-моему, очерчивает его суверенную территорию и раскрывает специфику художественного во-ображения, которое в образе выражает необразное содержание. Уж тут не подкопаешься: никакое образное мышление, ни восприятие, ни память такую задачу не решают.

Вроде бы успокоились: центральная способность художника – это во-ображение как способность передать невидимое в образе, выразить чувство в образе. Но и это оказалось «не совсем то». Чувства, оценки, которые выражает художник, это совсем не те наши обычные житейские эмоции, которые возникают у нас по любому поводу. Позже я нашел схожую мысль у Л.С. Выготского, писавшего, что если бы искусство только удваивало наши житейские переживания, выражало бы в образе то, что мы чувствуем и без всякого искусства, оно бы имело жалкую судьбу, потому что любое реальное переживание, радость, страх, тревога и т.п., было бы бесконечно сильнее, чем то, что давало бы нам искусство. Искусство было бы от бедности, а на самом деле оно от богатства, от избытка – потому что человек «богаче своей жизни». Можно обсуждать, что в точности имел тут в виду Выготский, но в целом мысль его понятна и верна.

Следующим нашим шагом как раз и стало понимание того, что те ценности, те переживания, которые выражаются в истинно художественном образе – они особые, и они связаны с некоторым особым целостным отношением человека к жизни. Не к искусству, а именно к самой первоначальной, как иногда говорят – «сырой» действительности.

Об этом мы многое вычитали у людей искусства. К сожалению, или, может, так оно и должно быть, собственно психология как наука в этом отношении мало что могла нам дать. Кажется, я касался этого в первой беседе (первая часть интервью, см. по ссылке в конце текста), но если коротко – я просто на себе это понял. Когда я из совершенно другой области попал в психологию уже довольно взрослым человеком, то, с одной стороны, в этом была слабость, так как трудно освоить, сделать своим то, что другие, так сказать, с младых ногтей впитывают: и терминологию, и сами способы мышления, и т.д. В этом случае всегда чувствуешь себя немножко иностранцем. С другой стороны, есть преимущества в том, что ты пришёл из другой области, в данном случае из художественной практики. Когда я впервые читал книги психологов об искусстве, то я видел, что автор – человек необычайно образованный, очень умный, пишет полезные вещи, но из-за того, что он не имеет собственной художественной практики, он чего-то самого существенного не понимает, проскальзывает мимо того, что можно знать только через личный опыт, не всегда до конца вербализуемый и рационализируемый.

И поэтому для нас самыми большими помощниками оказались те люди искусства, которые, в отличие от большинства своих коллег, не только создавали произведения, но и старались осмыслить и выразить в словах суть того переживания, которое лежит в основе зарождения художественного замысла, без которого этот замысел не родится: особенность отношения к миру.

Больше всего мы сперва нашли об этом у дальневосточных художников и поэтов. В их традиции как-то не разделялось «теоретическое» и «практическое». Они с одинаковой серьезностью и с одинаковой тонкостью писали и свои трактаты, и свои художественные произведения. Потом, уяснив что-то на примере дальневосточных художников и поэтов, разобравшись и в собственном скромном опыте, мы нашли подобные тексты и у русских, и у европейских творцов. Особенного много у М.М. Пришвина, у русских поэтов, у Гете. Ясно было, что в основе художественного творчества, в основе развития художественной одаренности лежит именно особое отношение человека к миру. Мы его стали называть эстетическим отношением.

В слово «эстетическое» вкладывается смысл не совсем традиционный, это всегда приходится оговаривать. Как правило, люди думают, что эстетическое – это любование чем-то красивым, или прекрасным, но это только один момент, который ещё и требует размышления, что именно называть прекрасным. Эстетическое по этимологии этого слова и по смыслу – это то, что связано с чувственным восприятием. Термин «Эстетика» ввел в практику в XVIII веке А.Г. Баумгартен, немецкий философ, – он так называл чувственное познание, в отличие от познания в понятиях. А.Г. Баумгартен доказывал, что не только в понятиях полноценно познается мир, но и чувственное познание тоже не пустяк, не только заготовка, а само имеет некоторую ценность.

Для эстетического отношения, действительно, этот акцент на ценности чувственного восприятия очень важен. И главное, если суммировать все то многое, что я узнал, «копаясь» в самом себе и, главным образом, читая тексты разных выдающихся людей…. Вы знаете, что там удивительно? Разные люди, один из них художник-график, другой живописец, третий поэт, четвертый архитектор, актер, режиссер, кто-то ещё – все они жили в разные века, никакого понятия не имели друг о друге, говорили на разных языках, верили в разных богов, но когда они доходили до момента зарождения художественного замысла, то они говорили, по сути, одно и то же. Иногда буквально те же слова подбирали.

Это производило определенное впечатление, конечно! Какой-то единый феномен внутреннего опыта как будто вставал перед ними всеми. Суть этого феномена в том, что человек, прежде всего, преодолевает ту невидимую психологическую границу, которая в повседневной жизни отделяет нас от всего мира. Вот это я, а это не я. Это меня касается прямо, а это не касается. Не в том смысле, что я к этому безразличен, лишен сочувствия и т.д., но есть черта, как бы непреодолимая, хотя и прозрачная преграда между «я» и «не я». Это ограничивает, замыкает в себе наше повседневное «я».

Не будь такой границы, мы, конечно, жить не могли бы – было бы сплошное сумасшествие. Но когда есть только это, оказывается, что чего-то очень важного нам не хватает. Человек с развитым эстетическим отношением имеет тенденцию – а в какие-то моменты она проявляется с огромной силой, тенденцию и способность непосредственно переживать свое сущностное единство с миром, когда указанная граница исчезает, и когда он себя чувствует неотъемлемой частью бесконечного мира. Когда во всём так называемом объективном мире он чувствует жизнь, родственную своей собственной.

Это может относиться к какой-то определенной стороне действительности, к какому-то предмету или явлению, может возникать изредка. У кого-то это может быть постоянным фоном жизни или относиться ко всему, ко всем явлениям. Как Ф.И. Тютчев говорит: «Всё во мне, и я во всем!...». Но психологическое содержание этого переживания одно и тот же. И на этой основе возникает способность и потребность сохранить и передать другим внутреннюю жизнь и неожиданно открывшуюся ценность явлений.

Почему так важен этот чувственный момент? Внутренняя жизнь предмета эстетического отношения или действительности в целом раскрывается художнику именно через неповторимый чувственный облик явлений.

Приведу пример. То, что я чувствую в другом внутреннюю жизнь, чувствую, что она уникальна, самоценна и в то же время родственна мне – это всё замечательные духовно-нравственные реалии, но это ещё не специфично для искусства. Для того, чтобы я захотел и смог создать портрет этого другого, для меня должно быть важно не только то, что это мое другое Я, что это самоценный человек, уникальная личность (эти слова банальны, но понятно, надеюсь, какие за ними стоят реальные переживания). Для меня ещё должно быть важно, решающе важно, что этот другой «именно такой», каким я воспринимаю его. Чувственный облик важен. Не в смысле красивый/некрасивый и т.п. Главное, что в этом преходящем чувственном облике проявляется душа, которая родственна мне, которую я чувствую и передаю через выразительный чувственный образ.

Это и есть наш главный тезис. Чувственное восприятие оказывается решающим для создания художественного образа, который всегда передается в тех или иных тоже чувственных категориях, чувственно воспринимаемых. Это относится не только к изобразительному искусству, но и к музыкальным созвучиям, к звукоритмической стороне поэзии, к пластике, жесту – ко всем искусствам.

Дальше: мы осознали, что эстетическое отношение, которое с мощной силой проявляется у выдающихся людей искусства, в зачаточной форме свойственно и ребёнку. Вообще говоря, эстетическое отношение потенциально свойственно каждому человеку, иначе то, что делают художники, касалось бы только их. Мы бы не могли ни оценивать, ни интересоваться их произведениями, так как никакой личностной значимости для себя в этом бы не находили. Вопрос в степени развития этого качества и того места, которое оно занимает в жизни реального человека: доминирующее оно, как у художника, или нет. А у детей, обычных нормальных детей, есть очень благоприятные предпосылки развития этого качества. Это и особый интерес к чувственной стороне жизни, и готовность одушевить, наделить внутренней жизнью все окружающие явления, которая взрослому человеку – не художнику! – уже кажется причудой какой-то, а для ребёнка это реальность.

Н.О. Лосский, мой любимый философ, говорит по этому поводу, что художнику свойственна не привычка всё ошибочно одушевлять, а способность действительно видеть во всём разлитую жизнь. Вот что важно! Это не причуда художника, не оригинальничание, не кокетство и не наваждение какое-то – нет, это, действительно, восприимчивость к существованию и особой ценности внутренней жизни вещей, которая, конечно, не идентична внутренней жизни человека, но в то же время родственна ей.

Вокруг этого было у нас очень много работ, это книги и статьи об эстетическом отношении, о том, как оно может развиваться у ребёнка на основе благоприятных предпосылок. И педагогическая практика определённая была. Мы убеждались, что именно благодаря эстетическому отношению все отдельные психологические качества человека, которые сами по себе не являются специфическими художественными способностями, сходясь под этот общий «купол», начинают обслуживать потребность выразить невыразимое, и сами тогда приобретают характер художественных способностей.

Примеры можно дать очень простые. Если я различаю хоть сто пятьдесят тысяч оттенков цвета, то это не художественная способность, – это свойство зрительного анализатора, которое может пригодиться, а может не пригодиться; или может пригодиться в ситуациях и профессиях, совершенно не имеющих отношения к живописи. Но если у меня есть потребность найти выразительный цветовой, колористический образ для невидимого содержания, тогда эта моя способность начинает работать как художественная, именно она мне поможет найти наиболее эффективный, выразительно сильный образ. Я читал о том, что прежние красильщики тканей, которые работали «на глазок», могли различать несколько десятков оттенков черного. Я не уверен, что какой-нибудь Эль Греко или Клод Моне превзошел бы в этом такого красильщика –не художника. А электронное устройство многократно превзошло бы обоих.

То же в отношении звуковысотного слуха. Это и Б.М. Теплов прекрасно понимал, хотя он, вроде бы, другую общую позицию занимал. Он говорил, что звуковысотный слух – это слух настройщика. Он может быть у него даже более острый, чем у великого пианиста, но это другой слух. Слух эмоциональный, слух, который помогает воспринять и выразить переживание звука, – вот это уже слух музыкального человека.

А с другой стороны, те качества, которые традиционно не относят к числу способностей, скажем, относящиеся к памяти, к восприятию – они под куполом эстетического отношения тоже приобретают характер художественных способностей. Потому что тогда я буду улавливать, запоминать, вспоминать, из памяти вычерпывать именно те впечатления, которые станут материалом воображения, помогут мне создать выразительный образ; тогда и в процессе восприятия буду невольно или произвольно акцентировать те моменты, которые нужны для создания образа.

Получается, что художественная одаренность не складывается из отдельных компонентов, а, наоборот, начинается с чего-то главного, и тогда всё остальное объединяется и приобретает специфику, нужную для искусства. Это главное – эстетическое отношение как основа, как способность и одновременно потребность создавать художественный образ.

– Александр Александрович, как можно понять, что ребенок художественно одарен?

– Тут надо рассуждать очень осторожно. При определенных педагогических условиях, в той или иной степени, художественную одаренность начинают проявлять все дети, и не наше дело заранее говорить, что один дойдёт до такого уровня, а второй – до другого, хотя мы понимаем, что люди не только не одинаковы, но, наверное, и не равны по художественному потенциалу. И не потому – я скажу странную вещь – что один может, а другой не может, а скорее потому, что один хочет, а другой может быть к этому равнодушен. Для кого-то это становится главным двигателем, делом всей жизни, а для другого – это одно из проявлений творческих возможностей, другие направления могут оказаться более важными.

Но есть ли критерий? Знаете, да. У меня такое словечко появилось, не знаю, оно приживется или нет, где-то я писал, что в нашей области очень важна диагностика потребности. Самое главное – это уловить собственное, не стимулированное внешними обстоятельствами и, скорее всего, не осознаваемое желание ребёнка создать выразительный образ. И если я хочу это выловить, я могу дать ребенку такое нейтральное задание, которое можно выполнить формально, не внося в свое решение выразительности, так как по инструкции она не требуется. А дальше – один так и будет выполнять задание: мне вот это сказали изобразить, или раскрасить, это я сделал, значит, ко мне претензий нет. Другой сам себе добавляет собственно художественное задание, не осознавая этого. И начинает создавать, в меру возможностей, некий выразительный образ.

Вот это, конечно определенный признак художественного потенциала, который, в то же время, может не совпадать с уровнем наличных объективных достижений. По разным причинам: что-то не получилось, или ребенок не владел материалом, или необходимой техники нет, или ему сказали, что он бездарен...

Но само желание выразить, передать, сделать видимым невидимое, выразить нечто «невыразимое», говорит о том, что определенный напор изнутри есть.

Второе. Если говорить о возрасте немножко более позднем, тут парадоксальные бывают критерии. Впечатление таково, что младшие школьники в хороших условиях практически все одарены художественно и с удовольствием искусством занимаются. А потом наступает так называемый подростковый кризис детского творчества, когда всё вроде бы куда-то уходит: и желание, и смелость, и своеобразие – всё пропадает.

Этому может быть много всяких причин, но есть одна, на которую внимание редко обращают. У растущего ребёнка с его усложняющимся внутренним миром, с определённой амбивалентностью отношения к миру, с возникновением внутренних противоречий, очень усложняются художественные замыслы по сравнению с тем, что он делал в пять, шесть, семь лет. И, как оказывается, для этих усложнившихся замыслов у ребенка нет средств, то есть возникает зазор между замыслом и возможностями, что оборачивается наглядной творческой неудачей. Парадоксально, что именно неудача в данном случае может служить признаком потенциальной одаренности. Здесь требуется способность педагога угадывать то, что не получилось у его ученика.

Это же очень сложно! Надо иметь собственный опыт создания художественного образа, чтобы угадать главное, чего ребенок хотел и что ему не удалось показать. А само наличие замысла, опережающего возможности, как раз и создает пространство развития, возможного для ребёнка, и может говорить о его художественном потенциале, который проявляется в данном случае в неудаче. И вот тут очень важно ребенка поддержать. Если просто фиксировать неудачу, ребенок может, в конце концов, бросить свое увлечение или потерять веру в свои способности. И, наоборот, если я угадываю его замысел, тогда я имею благоприятную возможность давать ему новые средства, нужные ему для воплощения этого замысла. Тогда я действую как бы из его возможного будущего.

Академическое обучение обычно бывает устроено не так: замысел твой будет воплощаться через 10-15 лет, а сейчас научись приёмам и средствам, научись вот так изображать, так рифмовать или так обращаться с музыкальным инструментом, а творчество пока не нужно. Это, мягко говоря, очень противоречивый подход, чреватый плохими последствиями.

Если же я даю ребенку средства, угадав, чего ему не хватает (знание, техника, материал, культурные образцы и т.п.) для того, что он хочет выразить, но не может, – это дает очень благоприятный результат.

Так что, отчасти повторяясь, скажу, что главный признак возможной потенциальной художественной одаренности – это устойчивое желание ребёнка заниматься этим делом, его склонность связывать свою изобразительную, сочинительскую или какую-то другую деятельность с наиболее значимыми для него в этом возрасте и в этот момент переживаниями. Если ребенок так серьёзно к этому подходит и хочет выразить именно то, что для него важно, – это более надежный признак художественной одаренности, чем наличные успехи или неудачи, которые могут иметь разные причины и которые не всегда даже могут быть квалифицированно оценены взрослыми людьми.

Тут я бы подчеркнул различие между разными типами одаренности, которого мы коснулись раньше. Есть возрастная одаренность, когда психологические предпосылки возраста работают на создание художественного образа, и в благоприятных психолого-педагогических условиях практически все дети в старшем дошкольном и младшем школьном возрастах дают хорошие результаты. Об этом было известно, главным образом, из практики обучения изобразительному искусству. Но З.Н. Новлянская и Г.Н. Кудина показали, что не отобранные дети, ученики обычной школы, при создании определённых условий для литературного творчества в течение года-полутора все выходят на уровень создания полноценных словесных художественных образов. Они не достигают равной высоты, но прикосновение к настоящему творчеству, полноценный авторский опыт оказываются доступно всем.

Это одаренность родовая, общечеловеческая, норма человека как такового. Она отличается от одаренности индивидуальной, которая проявляется в том, как любимый мой М.М. Пришвин говорил, что писатель «переводит всерьез жизнь свою в слово».

Этого, конечно, нельзя требовать от всех. Не должно быть одного и того же будущего для всех, другие переводят жизнь в какие-то другие формы творчества.

Тут и кроется различие между художественной одаренностью родовой, то есть общечеловеческой, и индивидуальной. Общечеловеческую одаренность надо раскрыть у всех детей, это дает прекрасные плоды в эмоциональном и личностном развитии, но не обязательно нацелено на будущую деятельность в искусстве. Одаренность индивидуальная проявляется в том, что человек готов посвящать данному виду творчества все большую и большую часть жизни в её наиболее значимых аспектах. В связи с этим, одним из важных признаков индивидуальной одарённости может быть то, что при возникновении зазора между замыслом и возможностями, о котором мы говорили, ребёнок не останавливается, а продолжает искать возможности разрешить это противоречие.

Но индивидуальную одаренность не нужно специально выискивать, отбирать и как-то педалировать! Надо создавать благоприятные условия развития для всех, и тогда предназначенность к тому или другому виду творчества проявит себя сама, а если мы начинаем по своему разумению отбирать, то возникает много и нравственных нарушений, и практических ошибок.

– Получается, что индивидуальная одаренность, это когда «не могу не писать»?

– В максимальном выражении, да. Еще Л.Н. Толстой говорил: если можешь не писать, то не пиши (смеется). Конечно, максимализм, но в этом есть правда.

Интервью подготовила и провела Н.Г. Кондратюк.
Обработка и редакция текста: Г.В. Шукова, Н.Г. Кондратюк.

Читайте также:

• вторую часть беседы «Одаренность – норма. Отсутствие ее – это как раз ненормальность»
• третью часть интервью «Психическое тело и вертикальное Я человека» 
• четвертую, заключительную, часть интервью «Об артпрофилактике, гуманизме, диалоге и принятии другого»
• а также материал «Александр Мелик-Пашаев — автор первых иллюстраций к "Мастеру и Маргарите"»