Психолог, учитель, директор: триединство или разнонаправленность?

Введение

Многосторонняя и многоаспектная деятельность такой сложной системы, как образовательная организация, требует от ее руководителя самых разнообразных знаний, в том числе — о специфике деятельности каждого из многочисленных специалистов, работающих в школе. Но до сих пор для многих директоров недостаточно ясной остается сущность деятельности такого важного сотрудника школы, как педагог-психолог. Тому есть много причин. Одна из них — в том, что подавляющее большинство директоров вышло из педагогической среды: для них профессия учителя понятна, поскольку является их собственной профессией. А вот то, чем занимается педагог-психолог, весьма туманно. Еще одна причина в том, что психологическая работа не подразумевает публичности, а значит, специалист порой попросту не может показать администрации школы, что именно и как он делает.

Часто в результате такого положения дел возникают недоразумения в отношениях директора школы и педагога-психолога, поскольку руководитель не может понять, почему его распоряжения, скажем, о представлении на педагогическом совете результатов психологического обследования какого-то ученика не выполняются психологом (тот утверждает, что это нарушение профессионально-этических норм) или почему за одну беседу с девиантным подростком психолог не сумел в корне изменить его поведение (Вачков, 2010). Порой не менее сложные отношения складываются между психологом и учителями.

Результаты исследования и их обсуждение

Описать взаимодействие, степень близости профессиональной деятельности специалистов разных профилей можно, прежде всего, опираясь на определенные критерии. Наиболее важными из этих критериев можно считать следующие: цели, методы, формы, средства, контингент детей, на который направлена их деятельность, непосредственный предмет их работы («мишень» деятельности).

В настоящее время существует большое количество образовательных организаций разных типов и видов, что затрудняет определение общей цели. Вместе с тем, если исходить из того, что важнейшая цель образования в целом — образование и развитие детей, то нужно признать, что самым важным специалистом в школе является именно учитель, поскольку собственно образовательный процесс осуществляет в основном он. Тогда можно высказать предположение, что общей целью всех остальных специалистов является обеспечение условий для оптимального протекания образовательного процесса. Эта общая цель конкретизируется в целях отдельных специалистов-смежников; в частности, педагог-психолог может заниматься психологическим сопровождением образования. При этом линия воздействия большинства специалистов на систему «учитель — ученик» отклоняется к тому полюсу этой системы, на котором находится ученик. Администрация школы воздействует в основном на полюс учителя. Лишь педагог-психолог, в соответствии со своими задачами, вынужден, как представляется, взаимодействовать с этой системой в целом.

Анализ состава специалистов, работающих ныне в образовательных учреждениях, позволяет выделить два типа пересекающихся задач, решаемых ими. Левая часть схемы (см. рис. 1), представленная социальным педагогом, руководителем кружка или секции (представителем системы дополнительного образования), а также педагогом-психологом, связана с той областью, в которой — условно говоря — решаются прежде всего задачи социализации ребенка. Правая часть схемы, на которой представлены учитель-дефектолог, логопед, медицинский работник и опять же — педагог-психолог, отражает ту область, в которой ведущими становятся задачи обеспечения здоровья детей (психологического, психического, соматического).

Таким образом, педагог-психолог оказывается в области пересечения задач, связанных с социализацией и обеспечением здоровья.

За пределами большого круга, означающего образовательное учреждение, оказались специалисты, которые также взаимодействуют с обучающимися в школе и являются «смежниками» для сотрудников школы: работники органов управления образования и органов дополнительного образования, социальные работники и специалисты служб соцзащиты, специальные и клинические психологи, психотерапевты, психиатры и врачи разных профилей.

Когда выпускник психологического факультета университета приходит в школу, он часто убеждается, что ни диплом, ни уверенность в своем высоком предназначении не спасают его от необходимости доказывать свою нужность школе. Сколько уже написано о статусе психолога-педагога в образовательной организации — однако (чего уж лукавить) в большом количестве школ этот самый статус либо абсолютно неясен ни самому психологу, ни учителям, ни директору, либо может быть охарактеризован одним словом — «низкий».

Достаточно неповоротливая образовательная система, несмотря на непрекращающиеся «инновации», с большим трудом ассимилирует до сих пор чужеродный для нее элемент — педагога-психолога. Худо-бедно функционирующая система всегда ориентирована на сохранение существующего состояния. Внедрение любого нового компонента меняет и структурные, и динамические характеристики системы, а следовательно, система стремится или отторгнуть этот новый компонент, или выделить ему ограниченные функции на нижних уровнях иерархии. Результат хорошо известен: текучесть кадров педагогов-психологов в школах ужасающая. Школа отбрасывает не нашедших в ней своего места. И создается впечатление, что в настоящее время ситуация становится все хуже.

Что же можно сделать?

Рецептов дается много, и они довольно банальны: психологу необходимо доказать свою значимость ударным трудом в течение ненормированного рабочего дня, поголовным личностным ростом всех педагогически запущенных школьников и демонстрацией высочайшего уровня квалификации, приобретенной в стенах вуза. Считается, что тогда-то учителя поверят, восхитятся, проникнутся. И статус психолога ясно определится и взлетит до небес.

Однако есть вполне обоснованные сомнения. Труд психолога образования, как бы он ни старался, большей частью от глаз учителей скрыт; личностный рост едиными стандартными для всех технологиями и конвейерными методами не достигается, да и уровень квалификации не красной обложкой диплома задается, а практическим опытом работы, которого у молодого специалиста еще нет.

А потому надо попытаться найти решение проблемы в иной плоскости.

Думается, что одним из возможных путей является изменение понимания роли психолога в школе. Основные направления его деятельности могут и должны оставаться прежними. Но к ним следует добавить еще одно, которое может оказаться важнейшим: психологическое сопровождение образовательной среды школы как системы. Если более узко: психолог должен влиять на само состояние системы и на управление этой системой. Состояние системы определяется сложным взаимодействием всех ее компонентов на всех уровнях. Но есть управляющие компоненты, от которых в первую очередь зависит поведение системы в ситуации принятия (или непринятия) новых элементов. Это — директор школы. Значит, начинать психологу следует не с активного внедрения в систему и самостоятельного определения своего места в ней (эти действия, кстати сказать, неизбежно сопровождаются изменением структуры системы и, естественно, вызывают ее сопротивление), а с установления конструктивного контакта с управляющим ядром системы, через которое возможно более быстрое и менее болезненное изменение структуры.

Таким образом, успешность функционирования психолога в школе во многом определяется особенностями отношений между ним и руководством школы и спецификой их взаимодействия. Существующие нормативные документы, регламентирующие деятельность психолога и его статус, в принципе задают широкое поле возможностей организации взаимодействия психолога и директора и большое количество разнообразных вариантов структурных моделей образовательного учреждения с внедренным туда психологом.

Если рассмотреть систему школы в ее самом простом структурном варианте, в виде некой пирамиды (см. рис. 2), то психолог может располагаться на любом уровне этой системы, а также (и, может быть, прежде всего) между уровнями или даже над верхним уровнем (эта метафора была предложена на одном из семинаров С. Кривцовой). Но не все местоположения психолога в этой системе равновероятны — в том смысле, что существуют объективные обстоятельства, которые могут препятствовать ему в том, чтобы занять это местоположение. На определение места педагога-психолога в системе школы оказывает влияние такой немаловажный фактор, как ситуация взаимодействия его с директором.

Выделим несколько возможных типов ситуаций взаимодействия психолога и директора, опираясь на такие важные, с нашей точки зрения, критерии, как дистанция между ними и степень индивидуализма директора (предполагаем, что психолог способен быть более гибким и при необходимости проявлять нужную степень индивидуализма / коллективизма). Почему выбраны именно эти критерии? Этот выбор не является случайным. Дело в том, что в психологии управления в связи с социокультурным аспектом принято выделять в первую очередь именно эти две характеристики — властную дистанцию и уровень проявления человеком индивидуализма и коллективизма (Hofstede, 1978).

Если отложить по вертикальной оси величину дистанции между психологом и директором школы, а по горизонтальной — степень индивидуализма директора, то можно графически представить возможные типы ситуаций взаимодействия между ними.

1 тип (маленькая дистанция — индивидуализм директора). В ситуации такого взаимодействия психолог может оказаться изолированным от педагогического коллектива и детей, получив при этом преимущества своеобразного директорского «наперсника». Иными словами, он сможет играть роль личного консультанта (психоаналитика), коуча, ближайшего помощника директора, что дает возможность влиять на принятие им решений. В таком случае его профессиональные функции окажутся в большей степени связаны с воздействием на организацию в целом. То есть психолог будет располагаться только на верхнем уровне (а при усилении личностного влияния на директора — и над верхним уровнем) структуры.

2 тип (большая дистанция — индивидуализм директора). По-моему, эта ситуация крайне неблагоприятна для психолога. Властность, авторитарность, ориентация директора только на собственную точку зрения резко снижают шансы реализоваться потенциалам психолога и его способностям влиять на состояние дел в школе. Кроме того, холодное отношение директора почти неизбежно приведет к соответствующему поведению системы, которая просто вытолкнет психолога из себя.

3 тип (большая дистанция — коллективизм директора). Данная ситуация характеризуется отсутствием близких межличностных отношений между психологом и директором при способности последнего принимать во внимание точку зрения психолога в момент принятия управленческих решений. Правда, при этом психолог «слит» с основной массой сотрудников школы и у него практически нет возможности подняться выше предпоследнего уровня. Таким образом, влияние его на образовательную систему ограничено, хотя все-таки у него имеется несколько «степеней свободы» для определения своего места в структуре.

4 тип (маленькая дистанция — высокий уровень коллективизма директора). По-видимому, это наиболее удачная для психолога (да и для всей образовательной среды школы) ситуация, поскольку она предполагает возможность реального психологического влияния на принятие управленческих решений и открывает простор для самоопределения психолога в системе школы. Поскольку в результате коллективизма директора разрыв между уровнями (по крайней мере, между верхними) невелик, система насыщается дополнительными многосторонними связями; структура усложняется и одновременно становится более подвижной. Психолог получает возможность выбрать в этой структуре то место, которое ему представляется удачным в плане эффективности своей деятельности. Близкая дистанция между ним и директором, предполагающая поддержку его действий, позволяет ему при необходимости гибко менять свою «дислокацию».

Кроме ситуации взаимодействия с директором, определяемой критериями дистанции и индивидуализма / коллективизма, на место психолога в системе школы может оказывать влияние и такой фактор, как концепция организации, которой придерживается директор, которую он, соответственно, транслирует педагогам и которая неизбежно отражается на их отношениях с детьми. Американский психолог Д. МакГрегор описал две возможные концепции организации, которых придерживаются управленцы, — «X» и «Y» (McGregor, 1960).

Концепция «X» характеризуется рассмотрением организации как механизма, созданного для какой-то внешне поставленной цели. Задача руководителя — постоянный и жесткий контроль за соответствием деятельности этой цели и требование от сотрудников максимального личного профессионализма. Концепция «X» включает следующие осознанные или не вполне осознанные установки:

• люди ленивы;
• они не любят свою работу;
• для того чтобы заставить людей работать, их нужно контролировать, направлять и держать под страхом наказания;
• они избегают ответственности;
• у них мало честолюбия.

Хотелось бы заметить, что подобная концепция директора очень легко переносится в головы учителей. Достаточно изменить в названных установках слова «работа», «работать» на «учеба», «учиться», как возникает вполне ясная система отношений к школьникам.

Концепция «Y» подразумевает взгляд управленца на организацию как на организм, развивающийся по своим собственным законам и имеющий собственное понимание целей деятельности и путей их достижения. Задача руководителя — поддержка сотрудников в достижении результата и передача им ответственности за работу. Указанная концепция реализуется в следующих установках руководителя:

• люди являются творцами;
• они любят свою работу;
• они сами управляют своей деятельностью и сами себя контролируют в соответствии с поставленными целями;
• они готовы принимать на себя ответственность;
• они обладают творческим потенциалом.

Разумеется, концепция «Y» выглядит в глазах психолога куда более привлекательно, чем первая. Очевидно, что и с директором, имеющим такую концепцию, психологу куда легче построить конструктивные отношения. Организация как система, рассматриваемая директором с позиций концепции «Y», более расположена для включения в свою структуру психолога.

Однако не следует думать, что концепция «X» просто плоха и должна быть забыта. Существуют такие этапы в развитии организаций (и школ, в частности), когда именно такая концепция является продуктивной. Это относится прежде всего к первым стадиям становления школы, когда господствует представление об организации как о механизме достижения определенной цели.

Итак, если психолог желает прочно войти в структуру образовательной организации, он должен быть нацелен, во-первых, на работу с образовательной средой школы как системой, во-вторых, на построение отношений с руководством школы, учитывая возможные типы ситуаций взаимодействия с директором и ту концепцию, которой тот придерживается.

Обычно в первый год работы психолога в школе его отношения с педагогами складываются непросто. Учителя ожидают от психолога помощи, но относятся к нему настороженно, ревниво и с некоторым скепсисом. На второй год скепсис может усилиться и даже породить агрессию, направленную на психолога. Если психологу удается четко и профессионально организовать свою работу, то года через два-три он становится необходимым компонентом образовательной среды. Впрочем, нельзя не признать: это происходит не всегда.

Е.Н. Волкова полагает, что основным условием эффективной работы в данном направлении выступает организация профессионального взаимодействия между учителем и психологом. Она указывает, что эти причины связаны с личностной и профессиональной неготовностью как психолога, так и учителя (Волкова, 2021).

Профессиональные позиции педагога и психолога имеют серьезные различия (Вачков, 2001). Их, к сожалению, не удалось преодолеть даже с помощью терминологического «гибрида» в названии профессии — «педагог-психолог». Несмотря на то, что слово «психолог» занимает второе место в этом словосочетании, оно все-таки является ключевым. Если нет, то на практике происходит «педагогизация» психолога. Тогда не возникает никаких проблем во взаимодействии с педагогическим коллективом, потому что собственно психолога уже не существует. Есть такой же учитель, как и все остальные. Тем не менее, стоит поговорить именно о различиях в профессиональных позициях учителей и психологов.

И.В. Дубровина акцентирует внимание на создании в школе культурно-образовательной среды как основы социальной ситуации культурного развития учащихся, а также на феномене «культура межличностного взаимодействия субъектов образовательного процесса», играющем значительную роль в реализации такой среды (Дубровина, 2021). В другом исследовании проверялась гипотеза о различии социальных представлений о школе и учебе в разных группах участников образовательного процесса (Толстых, Тер-Аванесова, Черняк, 2019). Оказалось, что социальные представления исследованных групп, так или иначе различающиеся, когда речь идет о школе или учебе, оказались близкими в отношении ЕГЭ (отрицательном).

Итак, чем же различаются профессиональные позиции педагога и психолога?

Во-первых, психолог — «специалист по неодинаковости» (по меткому замечанию А.Г. Асмолова), педагог — специалист по выравниванию (Асмолов, 2012). Основная задача первого — помочь ребенку построить путь индивидуального, своеобразного развития. Задача второго — помочь каждому ученику усвоить заданный учебный стандарт, одинаковый для всех, а попутно — еще и оказать на ребенка воспитательное воздействие, стремясь добиться соответствия его личности некоторому очевидному для учителя культурному нормативу. В реальности векторы устремлений педагога и психолога часто имеют разные направления.

Во-вторых, для психолога оценочные суждения являются неприемлемыми, а в педагогической деятельности без них не обойтись. Более того, почти во всех школах существует отметочная система, позволяющая перевести уровень компетентностей школьника в четкие и ясные количественные показатели. Индивидуальное психическое развитие не удается оценить в баллах.

В-третьих, ситуация постоянного оценивания других (и его самого), в которой оказывается педагог, почти неизбежно экстраполируется им и за пределы школьного класса, что порождает стремление количественно оценить любую деятельность (в том числе и деятельность школьного психолога). Сам психолог обычно не может и не хочет рассматривать продукты своего труда таким образом.

В-четвертых, «мишенью» работы психолога чаще всего выступает эмоционально-мотивационная сфера личности ребенка, которая рассматривается в качестве базовой, основополагающей для личностного развития. Педагог воздействует прежде всего (а иногда — и только) на когнитивную сферу.

В-пятых, педагоги и психологи по-разному относятся к детям. Позицию педагога в отношениях с детьми можно обозначить как позицию «напротив», психолога — как «рядом» или «в стороне».

Не следует, конечно, рассматривать этот список различий как систему обвинений учителя (или психолога — по выбору читателя). Это только материал для размышлений. И данный список не исчерпывающий.

При этом, разумеется, даже названные противоречия в профессиональных позициях не запускают автоматически механизм агрессии, но создают для этого весьма важные предпосылки.

Есть, впрочем, и другие предпосылки для проявления агрессивности взрослых в школе — те, которые условно можно отнести к личностным. Условно — потому что они тесно связаны не только с личностными особенностями педагогов и психологов, но и со спецификой их профессиональной деятельности.

Начнем с педагогов. При этом будем опираться на факты, полученные в результате специальных психологических исследований.

Известный специалист в области психологии учителя Л.М. Митина еще в начале 90-х годов ХХ в. обнаружила, что показатели степени социальной адаптации учителей ниже, чем у представителей многих других профессий. В результате у педагогов часто бывают конфликты (по разным причинам) с окружающими.

К негативным последствиям следует отнести возможность формирования у учителей таких свойств личности, как несдержанность, грубость, неуверенность в своих силах, тревожность. У трети учителей показатель степени социальной адаптации ниже, чем у больных неврозами. К этой категории в основном относятся учителя с большим стажем работы в школе, но есть здесь и учителя со стажем 10–15 лет, и даже молодые, начинающие педагоги.

Более того, исследование показало, что для учителей со стажем работы более 20 лет характерно резкое снижение всех показателей эмоциональной устойчивости. То есть через 20 лет работы в школе у подавляющего числа педагогов наступает «эмоциональное выгорание».

По данным Н.А. Аминова, среди учителей высшей категории 53% «сгоревших». При этом они характеризуются высокой тревожностью, интровертированностью (Аминов, 1998). У «сгоревших» учителей низкой квалификации, наоборот, фиксируется крайний радикализм, стремление к контролю над ситуацией, открытая агрессивность. По мнению Н.А. Аминова, к 40 годам эмоционально сгорают все (!) учителя.

Наши исследования частично подтверждают это грустное утверждение: резкий спад показателей социальной адаптации происходит у педагогов старше 42 лет. Причиной этого явления можно считать снижение у них уровня рефлексивных процессов (Петрушихина, 1993) и в целом профессионального самосознания. Стрессоустойчивость педагогов сильно варьируется и порой может оказаться очень низкой (Баранов, 2002).

А раз так, то становится понятно, откуда появляется неприкрытая агрессия по отношению к тем, кто не является «своим», в нашем случае — к психологам. Хотя, на самом деле, от агрессии «эмоционально выгоревших» не застрахованы и коллеги-педагоги, несмотря даже на «корпоративную солидарность».

Но не стоит обвинять учителей в провоцировании всех конфликтов в коллективе. По той простой причине, что все только что сказанное об «эмоциональном выгорании» может быть, по-видимому, с тем же успехом отнесено и к психологам. Исследований на эту тему, правда, не очень много. Но есть основания предполагать, что в процессе профессиональной деятельности с психологами происходят такие же превращения, как и с учителями. А значит, профессиональная стагнация, снижение уровня социальной адаптации и эмоциональной устойчивости, проявления агрессивности бывают не только у педагогов, но и у школьных психологов. Об этом говорят, например, исследования О.А. Ашихминой (Ашихмина, 2010).

А ведь довольно часто психолог, прознавший об исследованиях, описанных выше, не только начинает относиться к учителям с изрядной долей высокомерия, но и абсолютно бестактно упрекает их в профессиональной непригодности прямо на педагогическом совете (бывает и такое).

Иногда можно услышать от психологов разговоры о ригидности учителей, их нежелании повышать свой профессиональный уровень, их «родительски-авторитарной» позиции по отношению к ученикам и окружающим людям.

Ведь это он, психолог, способен интерпретировать слова и поступки учителя как проявления нарциссизма и эдипова комплекса. Это он, психолог, видит все ошибки, заблуждения и просчеты педагога и может научить того, как правильно обучать ребенка (при этом, конечно, психолог не имеет ни малейшего представления о преподаваемом предмете).

Презрительное отношение психологов к педагогам, к сожалению, не исчезло в школе за последние годы. До сих пор профессия психолога воспринимается как элитарная (об этом можно судить хотя бы по количеству факультетов, которые готовят психологов), в то время как престиж учительской профессии неуклонно катится вниз.

Но ведь как часто за амбициозностью психолога — только пустота, потому что он порой и вправду не знает, как определить причины трудностей ребенка, не умеет вести психокоррекционную работу, не может ничего порекомендовать учителям. А те, видя беспомощность психолога, искренне не понимают, зачем нужен в школе такой «специалист».

Даже если психолог является квалифицированным и хорошо подготовленным, ему бывает очень непросто доказать учителям и администрации эффективность своей деятельности. Учителя недоумевают: в чем же заключается эта «психологическая работа», почему он уроки-то не ведет?

Объяснить же, в чем состоят обязанности психолога и каково содержание его работы, ему бывает часто нелегко, потому что учителя подходят к оценке его деятельности со своими, педагогическими мерками и ждут от него если уж не преподавания, то, по крайней мере, воспитательных действий по отношению к нарушителям дисциплины. Хорошо, если психолог будет всегда под рукой на случай, если кто-то на уроке не так себя поведет. Чтобы не к директору нарушителя вести, а к психологу — для беседы и вразумления. И невдомек им, что психолог не «социальный пожарный» и что нотации и нравоучения — не его профиль.

А раз непонятно, что делает психолог в школе, не видно, как именно он работает, то и вывод напрашивается сам собой: бездельничает, напрасно зарплату получает. Вот и повод для агрессии. Иными словами, нужно разобраться с границами, которые существуют между профессиональными позициями учителя и психолога.

Однако психологический смысл границы многими все-таки еще не до конца осознан. И речь даже не о пресловутых «зонах общения», известных из социальной психологии и отражающих уровень комфортности коммуникации в зависимости от пространственного расположения собеседников. В интересном исследовании М.А. Ишковой феномена границы в детерминации активности ребенка обнаружено, что граница играет двоякую роль для субъекта: с одной стороны, она побуждает его к разделению полей собственной деятельности, с другой — провоцирует к их объединению. Оказывается, на пятом-шестом году жизни детей «мотив границы» проявляется в актах «опробования» (раскрытия значения) границы посредством реального или идеального перехода через заданный предел. Этот мотив обозначается М.А. Ишковой как стремление субъекта «быть по ту сторону границы (по обе стороны от нее)». В этом возрасте при предъявлении культурного знака границы («запрет») удается зафиксировать феномен вызова мотива границы. Реализуя этот мотив, ребенок своими действиями устанавливает для себя значение «границы». В последующих возрастах субъект осмысливает символ границы как условие связи сопредельных областей действия. У него возникает стремление «не быть ограниченным» (Ишкова, 1998).

Вот здесь-то мы и подходим к психологическому смыслу границы. Стремление «не быть ограниченным» не может не опираться на усвоение ребенком понятия «граница». Но, с другой стороны, «не быть ограниченным» ребенок не может в принципе. Как не может этого ни один нормальный человек в обществе. Вхождение в социум обязательно предполагает учет и принятие в большей или меньшей степени осознаваемых правил и норм, задающих вполне определенные пределы, рубежи, «черту дозволенности». «Безграничная свобода» — не более чем метафора

Пожалуй, мало кто из нас пожелает встретиться с человеком, не имеющим моральных границ. Здесь, кстати, и находится самое уязвимое место для критики гуманистической психологии и, в частности, идей самоактуализации как реализации человеком себя с опорой лишь на собственные нравственные принципы или, иным словами, на границы, придуманные им самим для себя.

Школьный психолог часто сталкивается с различными нарушениями границ. А также с ситуациями несоблюдения элементарных моральных норм, нежелания подчиняться распорядку школьной жизни, неумения быть тактичным в общении. Но не всегда задумывается о том, что такие случаи можно квалифицировать как «пограничную проблему». «Пограничную» — не в смысле «пограничных расстройств» как отклонений от психической нормы (хотя и этот аспект тоже связан с функциями психолога как специалиста по соблюдению разделительных черт), а в смысле заботы психолога о том, чтобы дети овладевали умениями чувствовать границы, которые проводят другие люди, и понимать, где в данной конкретной ситуации им следует провести свои.

Деятельность психолога как «пограничника» всерьез еще не рассматривалась исследователями. Но думается, что такой взгляд не находится в противоречии с концепцией психологического сопровождения. Именно в этом отношении школьного психолога можно уподобить сталкеру, который каждый раз заново ищет границы возможного приближения к скрытым желаниям и подлинной сущности внутреннего мира ребенка. И помогает ребенку делать выборы в сложных ситуациях с опорой на все более глубокое осознание необходимых жизненных границ.

Здесь принципиальным является вопрос о том, насколько глубоким и сильным может быть его вмешательство. Кстати, речь тут может идти не только о психологе, а о любом взрослом — родителе, педагоге, руководителе кружка или спортивном тренере. Но прежде всего о педагоге.

В настоящее время стало уже общим местом считать обязательной основой учебно-воспитательного процесса гуманистическую парадигму. Хотя еще совсем недавно произошел дружный отказ педагогов и психологов от авторитарной школы, «ломающей» ученика, но уже снова зазвучали голоса противников «гуманизации» образовательного процесса. Приходится слышать мнения педагогов о том, что, «дав волю» обучающимся, мы получили поколение тунеядцев и эгоистов, признающих только свои собственные права и знать не желающих права других. Поэтому необходимо вернуться к традиционной проверенной системе жестких требований и подавления «непокорных».

Возникает опасение, что в силу дискредитации гуманистических идей педагогика может снова превратиться в авторитарную. Об этом свидетельствуют рассуждения некоторых психологов о том, что понятия спонтанности и ответственности так плохо совместимы, что приоритет одного приводит к утрате другого, и о том, что руководство, управление и даже подчинение — необходимые компоненты образовательного процесса, которые отнюдь не отрицают признания прав воспитанника и уважения к его личности.

Беда не в том, что гуманистические идеи плохи, беда в том, что смысл и содержание важнейших понятий гуманистической педагогики и психологии в настоящее время просто утеряны. Так, например, Джекоб Морено, которого, думается, следует считать гуманистом, ключевым понятием психодрамы называл спонтанность, которая не означает бесконтрольности и необдуманности, а предполагает способность движения в заданном направлении. Целью психодрамы является пробуждение спонтанности человека, которая находит выражение в творчестве, то есть в некой модели поведения в ситуации «здесь и теперь» (Морено, 2001).

Более того, многие гуманистические психологи не раз подчеркивали, что целью воспитания является развитие способности ребенка быть свободным. А значит — ответственным за себя и окружающий мир. Вспомним предтечу экзистенциально-гуманистического подхода в психологии — великого русского философа Н.А. Бердяева: «Чувство вины за все совершающееся вокруг него — это чувство свободного человека».

Иными словами, гуманистический подход (даже в крайнем варианте) не предполагает полной «безответственной свободы».

Означает ли следование гуманистическим принципам полное отвержение руководства и управления? Можно предположить, что нет. Более того: порой возникает необходимость в жестких требованиях, подчинении и даже насилии. Страшно звучит? А вы представьте такую ситуацию: во время экскурсии ребенок вдруг решил пересечь оживленную автотрассу прямо перед мчащимся грузовиком. Вы будете ласково и деликатно объяснять ему, что этого делать не стоит, или рявкнете так, что он встанет как вкопанный? А то и беспардонно толкнете его, спасая от колес грузовика.

Именно в таких случаях необходимо жесткое воздействие. Но такие воздействия должны носить эпизодический, а не систематический характер.

В дошкольном периоде нужно помочь ребенку осознать и принять определенные нравственные нормы и освоить необходимые для социализации навыки поведения. Конечно же, полностью принять ответственность за себя и свою жизнь дошкольник вряд ли сможет. Усвоение нравственных норм и правил поведения может происходить под прямым руководством взрослого (но не в процессе бессмысленного подчинения!). Лишенный общения со взрослым, ребенок никогда не сумеет стать человеком — человеческое в нем создается в результате вхождения в социокультурное пространство, в мир ценностей и смыслов.

Процесс интериоризации детьми ценностей и смыслов должен составлять сущность воспитания. Кого можно назвать воспитанным человеком? Может быть, подростка, уступающего старушке место в автобусе? Но для того, чтобы не ошибиться в оценке, важно понять, почему он это делает. Варианты: первый — у него сформированы (скажем, путем подкрепления в бихевиористском духе) навыки поведения, которые воспитатель счел полезными для успешной социализации ребенка; второй — у него сформирована система ценностей и жизненных ориентаций (путем присвоения в результате осознания и выбора).

Представляется, именно во втором варианте как предпочтительном происходит пересечение целей деятельности педагога и психолога (само собой, этот процесс должен координировать директор школы). Именно здесь возникает тройственный союз этих людей.

Выводы

1. Для того чтобы успешно осуществлять свою профессиональную деятельность в образовательной организации, педагогу-психологу следует начинать с установления продуктивного сотрудничества с директором, чтобы, с одной стороны, понять его ожидания, а с другой — объяснить сущность своей работы. Важно достичь компромисса и выработать общие цели.

2. Психологу не следует жалеть сил и времени на то, чтобы везде, где возможно (на заседаниях методических объединений, собраниях, педсоветах, в частных беседах), объяснять учителям, в чем состоит сущность психологической работы, рассказывать о том, что именно он сам делает.

3. Нужно также искренне интересоваться трудностями учителей, самому предлагать свои услуги, можно организовать постоянно действующий семинар для учителей по какой-либо психологической проблеме. Возможно, провести общешкольные психологические мероприятия (например, в рамках недели психологии) и вовлечь в это учителей.

4. А самое главное для педагога-психолога — относиться к педагогам с искренним уважением. Необходимо напрочь отказаться от обвинений в их адрес и любых форм агрессии. Постоянно помнить о том, что у нас, психологов и педагогов, есть наши ученики, чьи проблемы являются нашими общими.

Источник: Вачков И.В. Психолог, учитель, директор: триединство или разнонаправленность? // Педагог в контексте личностного и профессионального развития: реальность и перспективы: коллективная монография. М.: ИД «Бахрах», 2022. С. 165–180.