Общение в со-бытийности личности: от внутреннего диалога к содержанию Я-концепции

Современная ситуация общения претерпела существенные изменения за счет цифровизации и дистанцирования людей друг от друга. Ценность человеческих отношений конкурирует с потребительскими и рекреационными. В то же время включенность в поверхностные виды общения растет за счет телефонных разговоров и обращения к другим гаджетам. Общение по телефону и в социальных сетях имеет существенные отличия от реального межличностного общения и редко превращается в диалог. Вероятно, эти тенденции закономерны, но усугубляют ли они обезличивание человека или способствуют переоценке и пониманию ключевой значимости общения для его существования, пока неясно. В повседневной жизни за счет технических возможностей снижается роль доброты, внимательности, рефлексивности. Данные качества являются сугубо человеческими, синонимичными человечности и связанными с общением. З.И. Рябикина отмечает, что основная проблема развития личности в таком пространстве состоит в отсутствии диалога с Другим, который позволяет человеку персонифицироваться (Рябикина, 2022). Виртуализация способствует потере ориентиров осознания себя. Цифровизация и экономико-центризм в пространствах бытия личности редуцируют глубину человека и его сознания, лишая его ресурсов. Межличностное общение становится более редким событием в жизни современного человека, который, в погоне за достижениями материального и символического характера, постоянно спешит и старается не тратить время на встречи, не обещающие достижений. Вследствие этого общение с собой как внутренний диалог человека со своей духовной составляющей, становится затрудненным. Это требует поиска механизмов становления самопознания современного молодого человека.

Исследования общения. А.А. Бодалев: общение как способность «творить мир»

Результаты анализа публикаций в научной электронной библиотеки eLibrary с использованием категории «общение» в числе ключевых слов таковы: на май 2023 года имеется 11812 работ, не считая словосочетаний с дополнениями. Доступные тексты и аннотации позволили сделать вывод, что небольшое число из них затрагивают контекст общения как познания людьми друг друга. Среди последних 100 работ к числу таких относятся лишь пять текстов (5%).

Исследователи отмечают возрастающий удельный вес нейрокогнитивных исследований в сравнении с социокогнитивными и социокультурными, что позиционирует объяснение психических явлений биологическими функциями мозга, поведением в ущерб ментальным и социально-ориентированным факторам (Акопов 2022). В последние годы исследования общения заменяются на исследования коммуникации как поведения, тем самым выносятся «за скобки» проблемы сознания человека.

Вероятно, причины этого лежат в приоритетной ориентации отечественных авторов на результаты исследований американских и западноевропейских ученых. На это указывал А.А. Леонтьев (1999). Анализ исследований в области психологии общения, проведенный А.А. Леонтьевым, показал, что зарубежные исследователи понимают общение преимущественно как интериндивидуальный процесс, в рамках которого общение представляет собой передачу разного рода сообщений, в отличие от большинства отечественных подходов психологии к исследованию общения как «взаимоотношения личности и общества через посредство речи» (Леонтьев, 1999).

Сам А.А. Леонтьев понимает человека (носителя определенных психологических характеристик) как субъекта глоттогенеза, то есть субъектогенеза вообще. По его мнению, именно человек является субъектом развития общества.

А.А. Бодалев считает, что познающего человека характеризует определенное отношение к познаваемому человеку. В качестве причины этого ученый называет способность «творить мир», влияя на ход общения своим поведением, особенностями реализации трудовой деятельности и другими факторами. Вызванное впечатление, по А.А. Бодалеву, обусловлено актуализацией имеющихся оценочных эталонов и установок, которые могут быть ограниченными, с точки зрения опыта общения, не отражать сущностные характеристики (1995, 1996, 1970). Результаты исследований А.А. Бодалева использовались в воспитательном процессе, изучались в педагогических вузах. По данным самого ученого и его коллег установлено, что существуют устойчивые «зависимости между содержанием и структурой оценочных эталонов и такими, например, характеристиками субъекта восприятия, как его пол, возраст, профессия» (1995). Эти данные в настоящее время применяются в массовых коммуникациях. Они крайне важны, но данных о том, что они сейчас целенаправленно применяются при решении задач воспитания, нами не найдено. Информация о человеке воспринимается непосредственно: через внешний облик, поведение, а также через речь. «В этом случае слова выступают как код реальных признаков внешнего облика другого, переживаемых им состояний» (Бодалев, 1995).

А.А. Бодалев понимает это так: «В образе, который у индивида возникает в процессе общения с другим человеком, в характере понимания им других людей всегда находит выражение самого познающего индивида как субъекта труда, познания и общения» (1995).

Его выводы полностью согласуются с работами К. Роджерса: верные суждения о своей личности приводят к соответствующему поведению человека по отношению к окружающим: «Характер поведения человека по отношению к другим людям всегда является показателем не только того, как этот человек представляет себе личность каждого из них, но и того, как он оценивает самого себя».

Знание себя образуется на базе опыта сопоставления себя с другими. Затронутость этим опытом играет существенную роль в понимании других и себя.

Р. Мэй также отмечает двойственность человека в общении и в обществе, когда он выступает и переживает себя в качестве субъекта и объекта отношений, но такое переживание не препятствует центрированию людей на самих себе (1958).

А.А. Бодалев пишет, что познание человека связано с определенным отношением к нему. «Но по причине того, что он сам способен «творить мир», активно влиять на ход общения, на результаты труда с другими, он своим поведением сильнейшим образом воздействует на отношение к нему окружающих его людей» (1970).

То есть фактически под «творением мира» может выступать не только влияние личности на отношение окружения к себе. Это сильное словосочетание означает и влияние на себя, на рост самопонимания и результатов деятельности. В свою очередь, понимание себя с древнейших времен воплощает смысл жизни и содержание сознания человека.

Оно также является продуктом самосознания — того, как человек воспринимает себя. Знание о себе человек воспринимает не в чистом виде, а получает через взаимодействие с другими людьми, в ходе общения. А.А. Бодалев показал силу общения как возможности создавать мир — собственный субъективный и объективный.

Со-бытие в общении: внутренний диалог как инструмент самопонимания

«Творение мира», по А.А. Бодалеву, соотносится с созданием внутренней реальности личности, которая творит реальность (1970). В рамках субъективно-бытийного подхода З.И. Рябикина показала, что существует взаимосвязь и взаимодетерминация человека и мира, через сотворение «его мира». Его субъективная реальность соотносится с характеристиками самого субъекта (Рябикина, 2013).

Бытие человека в мире происходит посредством реализации его субъектности (Рябикина, 2022).

Существование человека сквозь призму субъектно-бытийного подхода разворачивается как действие механизма превращения внутренней силы субъектности в характеристики и следствия деятельности и поведения человека. Со-бытие сопрягается с диалогом, оно включено в контекст общения с Другим и в этих условиях сообщает ресурс самоидентификации личности, что характеризует его как квинтэссенцию общения.

«Если человек принимает решение быть, значит, он принимает решение что-то изменить в объективной реальности в соответствии со свойственным ему как личности осмыслением бытия» (Рябикина, 2020).

Периодизация развития субъективной реальности в онтогенезе В.И. Слободчикова построена на основе со-бытийности как категории, которая охватывает и объект, и источник развития (2000, 2016). Со-бытие, по В.И. Слободчикову, представляет живую общность, которая может включать двух или более людей (2000). Так, смыслы и понимание себя, которые создаются у ребенка, рождаются в со-бытии с родителями. Другая сходная позиция — социальная ситуация развития по Л.С. Выготскому (Выготский, 2005). Именно внутри со-бытийной общности образуются собственно человеческие способности, которые позволяют «встать в отношение» к своей жизнедеятельности.

Со-бытие является диалогом в самом глубоком смысле. Именно в со-бытии впервые зарождаются специфически человеческие способности, «функциональные органы» субъективности, субъектности и важнейший из них — рефлексивное сознание. Необходимым и первым этапом в становлении рефлексивного сознания является самопонимание как часть самосознания. Другими словами, рефлексия как практика сознания обнаруживает себя в осознании себя и собственной субъективности. Диалог с другим возникает в случае совместного переживания моментов жизни как значимого бытия: оно становится значимым, когда его сопровождают особые отношения, значимые совместные переживания. Тогда диалог с другим открывает внутренний диалог с собой (Я — другое Я), который формируется как рефлексивный инструмент организации знания о себе.

Источники представления человека о себе определить трудно: природа их скрыта в огромном объеме факторов. Л.С. Выготский считал, что анализ статичных продуктов развития не дает возможности понять их природу (Выготский, 2005).

Самосознание динамично: человек постоянно находится в диалоге с внешним миром и внутренним собой. В феноменологии экзистенциального анализа А. Лэнгле, диалог — это создание такого пространства «между», в котором может быть установлена сущность. Внутренний диалог, по А. Лэнгле, выражает отношение к себе, обращение с собой, разговор с собой (Лэнгле, 2018). Особой инстанцией внутреннего диалога выступает Person — духовная составляющая личности (Лэнгле 2018).

Происхождение характера внутреннего диалога человека основывается на первичном отношении родителей к нему. Человек с детства начинает выделять себя среди других. Он понимает себя, накапливая опыт общения с другими, и собственный эмоционально окрашенный опыт трансформируется в личностное знание о себе.

Содержание Я-концепции как текст, влияющий на реальность

Я-концепция как представление о себе, сопряженное с самооценкой, является формой становления субъектности человека, проявлением его активности и порождающей сущности (Бернс, 2003). Множественность вариантов осознания человеком своего Я подразумевает самопознание. Диагностика Я-концепции реализуется через самоописание, которое включает множество словесных выражений как вариантов осознания человеком своего Я и одновременно — активности, направленной на преобразование себя.

Слово отражает внешний мир в его связях. Л.С. Выготский считал, что соответствие слова предмету и выделение категорий и признаков не остаются статичным, а меняются по мере развития ребенка (Выготский, 2015). Системное развитие слова, его значение меняется, и за ним в разные периоды стоят разные смыслы и психические процессы. Развитие значения слова Л.С. Выготский связывал с развитием сознания (Выготский, 2015). Представим этапы, отражающие формулирование текста самоописания: порождение речевого высказывания — мотив — потребность выразить содержание.

Важным этапом является формирование субъективного смысла, то есть замысел высказывания. А.Р. Лурия отвергает идею о том, что истоком замысла является мысль, которая является не настолько ясной, чтобы ее можно было воспроизвести (Лурия, 2020). Это осложняется невозможностью протекания собственной мысли, которая не связана со значениями, может не иметь ни слов, ни образов, и различения ее с формированием речи затруднено. Со ссылкой на Л.С. Выготского А.Р. Лурия обобщает тезис «мысль не воплощается в слове, а совершается в нем» (Лурия, 2020).

Внутренняя речь появляется после внешней. К школьному возрасту мотив и другие компоненты высказывания приобретают устойчивую форму. Только после свертывания внешней речи во внутреннюю возможна монологическая речь, после этого становится возможным и обратный процесс — развертывание внутренней речи во внешнюю с сохранением смыслового единства. Рассматривая контекст самоописания, мы понимаем, что письменная речь является важнейшей формой развернутой внешней речи. Она появляется, в отличие от устной, в результате специального обучения.

Ключевой характеристикой письменной речи является отсутствие собеседника, замысел ее целиком определен автором сообщения. Она не имеет неязыковых выразительных форм, лишь грамматические средства языка, и определяется сознательными операциями синтаксического уровня.

М.М. Бахтин связывал высказывание с голосом, «обращенность, адресованность высказвания есть его конституциональная особенность, без которой нет и не может быть высказывания» (Бахтин, 1986).

А.А. Потебня видит в речевом акте психическое явление, «средство взаимного сообщения мысли» (Потебня, 1999). Язык, слово вносит в этот акт социальное, культурное начало. В своем труде «Мысль и язык» ученый пишет: «Как в слове человек впервые осознает свою мысль, так в нем же прежде всего он видит ту законность, которую потом переносит на мир. Мысль, вскормленная словом, начинает непосредственно относиться к самим понятиям, в них находит искомое знание».

Текст самоописания как содержание Я-концепции, на наш взгляд, является крайне важным фактором жизнедеятельности. Включая определенные категории в такой текст, человек уже видит себя таким, как представлено в нем: «переносит в мир», как пишет А.А. Потебня. Понятие объективного и субъективного относительны, и то, что кажется природным, является особенностью взгляда. Язык является живым средством познания нового (Потебня, 1999).

Обобщая позиции А.А. Потебни и А.А. Бодалева, мы можем сделать вывод, что они признали общение и слово такой созидающей силой, которая позволяет активности субъекта сквозь текст самоописания «прорасти» в реальную жизнь.

Состав Я-концепции включает самоописание (Бернс, 2003). Оно подразумевает реализацию функций самопонимания и самоидентификации, каждое слово в самоописании отражает жизненно значимые нарративы личности, которые включают формулируемые основания. Автор статьи в поиске ответа на вопрос, как человек узнает и принимает факт наличия у себя способностей, нашла ответ в феномене самораскрытия способностей (Чернявская, 2021). Разработка данного феномена самораскрытия способностей представляет собой результат внутреннего диалога человека с самим собой. В результате его активизации человек узнает и принимает факт, что у него есть те или иные способности, он «хорошо может» делать что-то и достигать успеха. Критерием самораскрытия способностей является включенность в состав Я-концепции (самоописания) категорий способностей, с которыми субъект самоидентифицирован. Примеры могут быть обнаружены, если в тексте самоописания человек пишет: «я — скрипач», «я — творческая личность», «я — чемпион края по борьбе дзюдо». Именно так, а не только — «я люблю играть на скрипке». Выявленные данные послужили основанием для построения модели состава и взаимосвязей исследуемых феноменов (рис. 1).

Со-бытийность как особенно значимая составляющая общения с другим в случае получения информации о себе позволяет включить ее или ее часть в состав Я-концепции как части сознания через внутренний диалог с собой: Я — другое Я (рис. 1).

По нашим данным, лица с зафиксированным самораскрытием способностей являются более результативными. Приведем данные подтверждающего этот факт исследования. Работа выполнялась совместно с В.Р. Малаховой на базе следующих методологических оснований: культурно-исторической концепции Л.С. Выготского (2005), в частности, о роли социальной ситуации развития и интериоризации отношений; представлениях о феномене субъектности по А.В. Брушлинскому (Брушлинский, 2003), В.В. Знакову (Знаков, 2022), а также на экзистенциально-гуманистическом подходе к развитию личности К. Роджерса (1994), Р. Бернса (1986) и А. Лэнгле (2018).

Теория личности А. Лэнгле оперирует понятиями: «внутренний диалог», «внутреннее я» (Person); экзистенциальная исполненность как внутреннее согласие составляет реализацию четырех фундаментальных мотиваций: отношения с миром, отношения с жизнью, отношения с собой и отношения со смыслом, что в итоге представляется как «внутреннее согласие» — «сказать жизни — да» (Лэнгле, 2018).

Состав Я-концепции подростка играет существенную роль в его жизни и учебе. Результаты наших исследований с В.Р. Малаховой показали, что существуют различия в связях академической успеваемости с внутренним согласием — удовлетворенностью фундаментальных мотиваций как ощущением полноты жизни и правильности происходящего в группах подростков с зафиксированным самораскрытием способностей и подростков без самораскрытия способностей (Malakhova, Chernyavskaya, Osadcheva, 2020). Также было выявлено, что самораскрытие способностей удается подростку тогда, когда его новое представление о себе принимается и пополняется данными о его способностях. Это происходит в условиях общения и со-бытия с родителями. Оказалось, что самораскрытию способностей предшествует установление определенных позитивных отношений с родителями, которые, интериоризируясь, становятся отношением к себе, принятием себя. Интериоризация отношения к подростку принимающей матери становится внутренним принимающим отношением к себе, обеспечивая доступ к осознанию себя субъектом способностей. Директивность отца становится внутренним голосом, требующим результатов, стимулирующим развитие.

Исследование было проведено на выборке из 183 школьников-подростков 14–15 лет (81 мальчиков и 102 девочек). Были использованы методики «Кто я» Куна — Макпортленда (модификация Т.В. Румянцевой); тест экзистенциальных мотиваций (А. Лэнгле, П. Экхард в адаптации Ю.М. Корякиной); методика «Поведение родителей и отношение подростков к ним» (ADOR; E. Schaefer) (модифицированный вариант З. Матейчика и П. Ржичана; адаптация сотрудников лаборатории клинической психологии Института им. Бехтерева Л.И. Вассермана, И.А. Горьковой, Е.Е. Ромицыной), диагностировались воспринимаемые подростками установки и методы родительского воспитания.

Подростки были разделены на две группы: А — группа подростков с зафиксированным самораскрытием способностей; Б — без самораскрытия способностей: их Я-концепция не включала категории способностей, как варианта идентификации. Применялся метод экспертных оценок, его согласованность составила 0,74 по критерию α Кронбаха. Для проверки гипотезы о наличии взаимосвязей результативности образования — академической успешности и родительского отношения в двух группах А и Б был использован критерий Спирмена. Результаты представлены ниже (рис. 2, 3).

Важно отметить закономерности, выявленные в результате анализа, и характерные для группы А корреляции типа родительского отношения — позитивный интерес матери (0,76, p меньше 0,01) с переживанием экзистенциальной исполненности — «да — жизни» и связи этих переживаний с академической успеваемостью (0,41, p меньше 0,01). Подростки с самораскрытием способностей хорошо учатся, преимущственно благодаря тому, что их поддерживает мать, в результате этой поддержки они переживают экзистенциальную исполненность, как хорошую, осмысленную жизнь, что позволяет учебу воспринимать как часть этой хорошей жизни. Они с внутренним согласием, представлением о правильности происходящего (ЭИ) включены в учебные ситуации, отношения с родителями и принимают позитивную информацию о себе и своих способностях от окружения — в общении и со-бытии. Субъект демонстрирует свои способности тем, с кем общение для него — со-бытие, кому он нужен, для кого он важен, информация полученная в такого рода общении принимается как важная.

Анализ достоверных взаимосвязей академической успеваемости и родительских отношений у подростков группы Б (рис. 3) показал неблагоприятные условия достижения академической успеваемости, преимущественно за счет согласованного (корреляция составляет 0,68, p меньше 0,01) директивного отношения родителей к подростку (достоверная связь 0,45 при p меньше 0,01), эту учебу характеризуют как учебу «из-под палки». Субъект не принимает своих способностей, поскольку ситуация со-бытия в общении для него не стала явственной, он не видит себя в качестве значимого лица для других (родителей).

Разрабатываемый вариант исследований имеет перспективу и для других категорий людей. Анализ влияния самораскрытия способностей на разные виды деятельности возможен и как сравнение достижений лиц с самораскрытием способностей и с выявленными психометрическими данными о способностях.

Некоторые обобщения

В индивидуальной человеческой жизни внешние факторы, связанные с восприятием информации и общением с другими, воспринимаются сквозь призму определенных образов и смыслов и сообщают ему то, что может, при определенных условиях, внести изменения в его самопонимание, самосознание. Самому человеку это внесение нового далеко не всегда заметно, но дополнение содержания представлений о себе активизируется в конкретных обстоятельствах общения, запечатлившихся словах, важных вехах жизни, успехах — в качестве их источников часто можно обнаружить факт предшествующего общения со значимыми людьми (я становлюсь для себя тем, кем меня назвал кто-то значимый). Обращенность к себе, работа рефлексивных ресурсов позволяют человеку понять что-то новое о себе через осмысление чувств и переживаний, присвоить новые характеристики, способности, ресурсы. Индивидуально организованный, этот процесс происходит как общение с самим собой — внутренний диалог. Результатом такого диалога является обновленное представление о себе, то есть получение нового содержания Я, что, по словам А.А. Бодалева звучало бы так: «сам способен “творить мир”».

Исторические изменения, которые происходят в настоящий период, говорят о том, что он является переходным. Люди становятся живыми участниками, они находятся «в первом ряду» проживания исторического этапа, интерпретация которого, как результат коммуникации человека с другими людьми в такой значимой и сложной исторической ситуации, находится в состоянии становления и прояснится лишь спустя определенное время. Субъективная значимость и смысл события (со-бытия человека) возникает в общении с Другими и, при самоопределении в ней, выборе позиции по отношению к ответственности перед собой, своей судьбой и самоосуществлением, обеспечивается, а затем конкретизируется новое Я, становясь фактом не только личной истории, но и последующей жизни.

Библиографический список

1. Акопов, Г.В. (2022). Новое объяснение сознания: подход М. Грациано. Психология. Журнал Высшей школы экономики, 1, 169–182. DOI: 10.17323/1813-8918-2022-1-169-182
2. Бахтин, М.М. (1963). Проблемы поэтики Достоевского. Москва: Советский писатель.
3. Бернс, Р. (1986). Развитие Я-концепции и воспитание. Москва: Прогресс.
4. Бодалев, А.А. (1995). Личность и общение. Москва: Международная педагогическая академия.
5. Бодалев, А.А. (1996). Психология общения. Москва: Издательство «Институт практической психологии»; Воронеж: НПО МОДЭК.
6. Бодалев, А.А. (1970). Формирование понятия о другом человеке как личности. Изд-во Ленинградского ун-та.
7. Брушлинский, А.В. (2003). Психология субъекта. Москва: Институт психологии, Российская академия наук.; СПб.: издат. Алетейя.
8. Выготский, Л.С. (2005). Психология развития человека. М.: Изд-во Смысл; Эксмо.
9. Знаков, В.В. (2022). Психология возможного: Новое направление исследований понимания. Москва: Институт психологии, Российская академия наук. DOI: 10.38098/prgrs_22_0447
10. Знаков, В.В., Рябикина, З.И. (2017). Психология человеческого бытия. Москва: Смысл.
11. Леонтьев, А.А. (1999). Психология общения. М.: Смысл.
12. Лурия, А.Р. (2020). Язык и сознание. Санкт-Петербург: Издательство: Питер.
13. Лэнгле, А. (2018). Что движет человеком? Экзистенциально-аналитическая теория эмоций. Москва: Генезис.
14. Лэнгле, А. (2018). Person. Экзистенциально-аналитическая теория личности. Москва: Генезис.
15. Потебня, А.А. (1999). Мысль и язык. Москва: Издательство «Лабиринт».
16. Роджерс, К. (1994). Взгляд на психотерапию. Становление человека. Москва: Прогресс.
17. Рябикина, З.И. (2020). Иной мир, иной человек, иная психология личности. В Личность и вызовы современности: интерпретация проблем различными научными школами (с. 64–69). Майкоп–Краснодар: Адыгейский государственный университет, Кубанский государственный университет.
18. Рябикина, З.И. (2022). НБИК-конвергенция и психологические проблемы личности в новом коммуникативном пространстве. В Общение в эпоху конвергенции технологий (с. 52–55). Москва: Психологический институт Российской академии образования.
19. Слободчиков, В.И. (2000). Основы психологической антропологии. Психология развития человека. М.: Школьная Пресса.
20. Слободчиков, В.И. (2016). Психология становления и развития человека в образовании. Вестник Санкт-Петербургского университета. Серия 16. Психология. Педагогика, 1, 100–108.
21. Чернявская, В.С. (ред.) (2021). Самораскрытие способностей: понятие, основные функции и условия развития. В Самораскрытие способностей как внутренний диалог: когнитивные, метакогнитивные и экзистенциальные ресурсы человека (c. 8–18). Владивосток: Владивостокский государственный университет экономики и сервиса.
22. Malakhova, V.R., Chernyavskaya V.S., Osadcheva I.I. (2020). Parental Attitude and Self-Diclosure of a Teenager’s Abilities. In Amurcon 2020: International Scientific Conference: Proceedings of the International Scientific Conference (pp. 619–626). Birobidzhan: European Publisher.
23. May, R. Angel E., Ellenberger, H.F. (1958). The Origins and Significance of the Existential Movement in Psychology. In A New Dimension in Psychiatry and Psychology (pp.3–36). N.-Y.: Basic books.

Источник: Чернявская В.С. Общение в со-бытийности личности: от внутреннего диалога к содержанию Я-концепции // Южно-российский журнал социальных наук. 2023. Том 24. №3. С. 59–70. DOI: 10.31429/26190567-24-3-59-70