Как я понимаю психологию: в подражание М.К.Мамардашвили

Уж с год таскается за мной
Повсюду марбургский философ.
Мой ум он топит в мгле ночной
Метафизических вопросов.
«Жизнь, — шепчет он, остановясь
Средь зеленеющих могилок, —
Метафизическая связь
Трансцендентальных предпосылок.
Рассеется она, как дым:
Она не жизнь, а тень суждений...»

А. Белый, «Мой друг»

Когда-то М.К. Мамардашвили заметил: «Способность быть учеником выше и достойнее, чем способность быть учителем» [3; 47]. Это высказывание кажется особенно справедливым в отношении профессиональной психологии, ученичество в которой — процесс бесконечный, бездонный и в чем-то носящий характер таинства, откровения, посвящения.

Профессиональной психологии учатся всю жизнь, и сама возможность ученичества в психологии кардинальным образом зависит от личности, опыта и способностей того, кто ей учится. Но точно так же она зависит и от того, кто и как вовлекает человека в это ученичество, разъясняет суть профессионального «послушничества», ведь специфика психологического познания такова, что, по сути, ученик учится у ученика же, но только чуть дальше продвинувшегося в своем учении. Психологи-ученики во многом «делают жизнь» со своих учителей не только с позиций верности их научно-исследовательским идеалам: они перенимают важные аспекты их образа мышления, профессионального стиля деятельности, системы смысложизненных установок на себя и других, ценностей бытия. Мы убеждены, что только психолог для психолога создает и может создать профессиональную зону ближайшего развития (Л.С. Выготский), бесконечный по валентности «зазор длящегося опыта» (В.П. Зинченко).

Пожалуй, нигде так, как в психологии, не выражена эта со-общность ученика и учителя, нигде так сильно не бывает необходимым живое общение, живая связь, соприкосновение сознаний обучающего и учащегося. Мощный потенциал экзистенциального вовлечения, присущий психологическим знаниям, иногда срабатывает даже при обучении ей непрофессионалов, хотя, думается, в большинстве случаев сегодняшнее обязательное для всех в высшей школе, суетное и зачастую непродуманно выхолощенное обучение психологии как учебному предмету мало что дает уму и сердцу ученика, поскольку основные вопросы, которые в этом случае решаются, — это вопросы о форме как можно более сжатого преподнесения объемного и сложного для восприятия материала и о практическом применении психологической «информации», а не вопрос личностного роста в обучении. Думается, что именно поэтому в среде студентов-непсихологов часто бытует отношение к психологии как к чему-то необязательному, легкому, веселому, игровому и простому до примитивности («говорите с другими о них самих, и все будет прекрасно!», «побольше улыбайтесь в общении — людям нравятся веселые открытые лица!», «не подходите ближе, чем на 40 сантиметров, к собеседнику и не смотрите ему прямо в глаза — собеседник будет смущаться!» и т.п. — подобного рода сентенции часто считаются высшим достижением психологических рекомендаций и в известном смысле формируют указанные установки).

В профессиональной же психологии вопрос развития сознания, научения опыту анализа будущих «странствий души» стоит особенно остро, и любой обучающий психологии старается выделить среди студентов того, кто был бы близок ему по духу, кто мог бы стать равноправным и интересным участником профессиональных диалогов.

Если обучение непрофессионалов практически не вызывает глубинных эмоций сопереживания у преподавателей-психологов, то ситуация «бытия учеником» (своеобразного «послушничества») в профессиональной психологии требует от обучающего выработки внутреннего отношения к тому, как именно «воспитать ученика, чтоб было, у кого потом учиться» (В.Г. Белинский).

Вслед за М.К. Мамардашвили отметим, что, кажется, в области приобщения к психологическому знанию мы имеем дело с фундаментальным просчетом, «касающимся природы самого дела, которому в мыслях своих хотим научить» [4; 14]. Речь идет о том, что именно должно быть передано другому человеку, чтобы он смог почувствовать, «оживить» в себе психолога, и о самой природе психологического знания, которое должно или может быть передано в процессе профессионального обучения, чтобы другой человек стал психологом.

Думается, что обучение профессиональной психологии — это обучение не столько внешним формам деятельности (диагностике, коррекции, консультированию, даже преподаванию или исследовательским умениям), сколько обучение некоей «психоархитектуре» как помощи в строительстве человеком самого себя по его собственному замыслу, оформлению его внутреннего мира путем понимания, истолкования, экзистенциального общения с ним, планированию индивидуального сценария «бытия вместе» человека и мира, в котором он живет. При обобщении опыта психологического ученичества кажется, что в большинстве случаев дело сводится к тому, что преподаватель создает массивы психологического «строительного материала», стараясь умножить его количество и «заложить на хранение», и лишь в редких случаях удается уловить некоторые принципы соединения материала в блоки, а блоков — в «здания».

Более чем пятнадцатилетний опыт автора в преподавании психологии и психологической практике заставляет задуматься — чему вообще учить в психологии? можно ли называть психологию профессией? можно ли считать психологию системой в принципе передаваемых знаний? можно ли задать четкие и понятные критерии профессиональной психологической деятельности и компетентности? что именно происходит в нас, что позволяет в какой-то момент ощутить себя психологом? что именно мы делаем, когда в нас свершается психологическая работа, акт психологического понимания, что именно надо делать, чтобы пробудить в студенте психолога? И даже если забыть обо всех этих сомнениях, всегда остается один вопрос — как ей учить?

Наверное, каждый психолог мог бы сформулировать собственные ответы на эти вопросы (да и собственные новые вопросы), но, скорее всего, мы сошлись бы в том, что профессиональная психология — это часть жизни как таковой, если не вся жизнь. Профессиональный психолог остается психологом даже наедине с собой, не говоря уж о том, что, как правильно отметил Е.Л. Доценко, в нас всегда видят психолога, даже в кругу близких людей.

Поэтому обучение психологии — это еще и создание стиля жизни со всеми его фундаментальными смыслами, описываемыми категориями «образ мира», «внутреннее пространство сознания», «континуум индивидуального времени», «экзистенциальные ценности» и т.п.

Люди, желающие обучаться психологии, должны ходить не только на лекции или лабораторные занятия по психологии, но и просто к профессиональному психологу (может быть, в мастер-класс или студию) для того, чтобы в живом общении, в сократических диалогах с ним их внутренняя сущность пришла в некое движение, в резонанс с его смысложизненными ориентациями, с его опытом, выраженном в психологических понятиях. Это не означает, что студент-психолог будет просто досконально воспроизводить жизненную и профессиональную модель учителя, но, проникая в нее, он легче сможет выстроить собственный профессиональный путь.

Нам могут возразить, что мы предлагаем архаический способ передачи профессионализма, требующий бесконечных затрат времени и большой отдачи от учителя. Ну так что же? Кто измерил, что психологом становятся за пять лет дистантного или полудистантного обучения? Может быть, модель длительного профессионального со-развивающего обучения, своеобразного взаимного супервизорства, окажется продуктивнее, чем обучение в установочные четыре-пять лет?

В этой связи хочется привести цитату (Smith, 1990), которой открывается книга «Супервизорство» и которую можно с полным правом отнести не только к психотерапии, но и ко всему процессу обучения психологии: «Вы не овладеете искусством психотерапии, читая книги, работая на компьютере, просматривая видеозаписи и перебирая бумаги; этому искусству вы должны научиться у других людей в процессе глубокого внутреннего общения с ними...Наставничество (или супервизорство) — анахронизм в современном мире, поскольку оно связано с традицией устной, сокровенной передачи знаний» [5; 7].

При обучении психологии необходима реализация этой устной традиции, научение опыту ведения разговора, экзистенциального общения, поскольку именно в нем конструируется и категоризируется, обобщается и систематизируется внутренний профессиональный опыт, созидается внутренняя установка на себя как профессионала, моделируется индивидуальный стиль «психоархитектуры». В одной из своих работ М.К. Мамардашвили употребляет прекрасный термин «состоялость» [4; 174], который, как нам кажется, можно применить к тому состоянию, которого стремится достичь тот, кто обучается психологии, — состоялость профессиональная, личностная, человеческая. Можно предположить, что это не внешнеоценочная категория, а переживание особого внутреннего состояния «готовности», завершенности, целостности.

Конечно, описать то, чем может помочь состоявшийся психолог молодым и ищущим коллегам, трудно. Специально взрастить кого бы то ни было в психологии невозможно, ведь «самая лучшая передача знаний случается тогда, когда учитель не занимается педагогикой, ничему сам специально не учит [выделено нами — Е.С.], а является молчаливым примером» [4; 177] проживания своей жизни как профессионала.

Думается, многие согласятся с нами в том, что среди своих учителей психологи часто мыслят не только тех, кто непосредственно обучал их психологии, но и тех людей, чьи книги, искания, жизнь так или иначе воздействовали на наше сознание, созидали в нас психологов. Именно поэтому среди «учителей» современных молодых психологов вполне могут оказаться Конфуций и Гегель, Р. Барт и К. Поппер, А.Ф. Лосев и В.В. Налимов, Э.В. Ильенков и А.Р. Лурия, А.Н. Леонтьев и В.В. Давыдов и многие другие, сформировавшие в них традицию того, как мыслить, как относиться к науке, к факту, к доказательству, к собственному уровню знаний, к будущему клиенту и т.д.

Но «душевная смута, толкающая к развитию, именно здесь и возникает» [4; 177] — то, что уже можно состоявшемуся психологу, не может быть напрямую передано и даже рекомендовано молодым; оно должно быть ими пережито, перечувствовано, перепонято, перевоспроизведено своею жизнью. Сократические диалоги помогают на каком-то временном отрезке ученичества моделировать это переживание как совместное. И здесь вспоминается М.М. Бахтин, описывавший природу внутреннего диалога, в котором одно и то же, повторенное разными людьми или помещенное в разные культурные контексты, обогащается новым смыслом, открывается в новых гранях и способствует лучшему пониманию обсуждаемого.

Сократические диалоги при обучении психологии создают то особое профессиональное межличностное пространство, в котором все может быть «додумано до конца», ко всему могут быть подобраны подходящие слова, работающие в самосознании, а не стоящие там заученными мертвыми блоками. В этом пространстве создается «бытийное равенство» [4; 184] учителя и обучающихся, в котором только и может осуществляться профессиональное развитие как некий путь внутри себя. Здесь возможно экзистенциальное «заглядывание друг в друга», в котором сопереживаются взаимные личностные символы, сопоставляются культурные и профессиональные «словари» (языки), моделируется особая «топография» профессионального роста, вдыхается «атмосфера взаимной индукции мысли» [4; 35] и переживания.

Кажется, что для создания зоны профессионального роста для молодого психолога важно и то, что читает, во что верит, чем интересуется, к чему относится с благоговением уже состоявшийся психолог, что производит на него впечатление, что приобрело для него в жизни статус символа и т.д., — все это своеобразные «вешки», по следам которых прокладывает себе путь становящееся профессиональное сознание. Начать мыслить психологически — это и значит стать лицом к лицу с единичной сутью, скрытой за внешней (обобщенной) стороной психологической деятельности (социальной ролью). Может быть, со столкновения с единичностью, «самостью» состоявшегося психолога и начинается собственная «психологическая Одиссея» ученика — уяснение своего собственного сознания, мироощущения, профессионального предназначения, «бытийствования»?

Вслед за М.К. Мамардашвили скажем, что этот процесс отвечает неосознанному желанию обучающегося психологии (которое, может быть, лежит в основе обоснованного профессионального выбора) воссоединиться с чем-то, что кажется частью тебя самого, но почему-то утраченного или забытого, или, более определенно, — с неким общечеловеческим началом культуры через конкретного «посредника» — учителя. Роль посредника состоит не только в расширении информационных горизонтов и способов их освоения; более существенным моментом является изменение и структурирование внутреннего пространства обучающегося, раскрытие каналов самопознания, самопостроения, рефлексии, глубинной связи обучающегося с миром и т.п. — Б.Д. Эльконин очень точно именует это поиском способа инициации поиска [5; 65].

Вслед за Л.С. Выготским можно предположить, что в процессе обучения психолог еще раз как бы заново овладевает своей психикой (первый раз это происходило при становлении им субъектом собственного поведения), вторично ее порождая, осуществляя некий экзистенциальный сдвиг. Именно через другого, уже ставшего психолога начинающий психолог становится самим собой. Л.С. Выготский, обсуждая вопросы становления высших психических функций, пишет: «Личность становится для себя тем, что она есть в себе, через то, что она предъявляет для других» [1; 144] — в этом суть любой формы культурного развития, в том числе и профессионального становления психологом.

Посредник выступает как непосредственный побудитель (пробудитель, возбудитель) новой формы организации поведения и жизни в целом; именно с его помощью придаются значения и смыслы осваиваемым в обучении средствам. Психолог-учитель вводит себя в организацию поведения и жизни психолога-ученика, выполняя в каком-то смысле самим собой знаковую функцию. В актах их со-бытия «возникает то, что М. Хайдеггер именует “остовом”, т.е. то, как человек и бытие друг друга устанавливают, как они взаимопринадлежат друг другу... В нашем случае важна именно эта взаимность того, кто является, ...и того, кому явлено» [5; 46]. Именно поэтому мы придаем такое сверхважное значение сократическим беседам в структуре профессионального развития становящихся психологов — в них возможно осуществление перехода обучающегося через границу собственного семантического поля в мир профессионального сознания и профессиональной семантики.

Б.Д. Эльконин в описании развития вводит прекрасное понятие переход «наличное-иное» [5; 52], где наличное — это «пространство» привычного (в нашем случае — допрофессионального) функционирования, а иное — это пространство, требующее другого (профессионального) функционирования.

Современное обучение психологии почти не предполагает совместного «психопостроения». Пользуясь примером Д.Б.Эльконина, скажем, что профессиональная психологическая культура устроена таким образом, что она требует от обучающегося выбора между «профессиональным аутизмом» и «профессиональным дилетантизмом» [5; 64]. Это в известном смысле объясняет наличие двух неявных парадигм обучения — либо частичная адаптация профессиональных знаний для профанов (профанацию и симуляцию психологических действий), либо глубинная «навороченность», понятная лишь сверходаренным субъектам. Вторая парадигма трудна в реализации, требует громадных затрат времени и усилий при достаточно скромном результате, поэтому все чаще доминирует первая, в том числе и при обучении профессиональных психологов в университете.

Тем не менее, думается, что любой профессиональный психолог согласится с тем, что он вряд ли мыслит и оперирует теми объективациями, структурами и дефинициями, которые задает современный учебный стандарт; маловероятно, чтобы когда-либо в последующей практической работе ему пригодилась бы та искусственная логика «предмета», та квазисистема связей, которую (кстати, с большим трудом) создает обучающий.

Одна из причин этого состоит в том, что в то время, когда специалистов других дисциплин учат познавать объективные вещи и явления, психолога надо учить познавать объективное в его субъективном преломлении и, следовательно, задавать конкретные массивы представлений, переживаний, феноменов самосознания, вероятностно вариативные личностные смыслы и т.д. Поэтому традиционные описательные или аналитические обучающие модели оказываются здесь лишь «условно полезными»: практикующий психолог в своей работе редко встречается с объективным — с тем, что вычленено в качестве более или менее общего и универсального и задано ему в процессе обучения.

Следовательно, само психологическое обучение должно быть ориентировано не только на постоянное в психологических феноменах, но и на вариативно изменчивое. А это лучше всего достигается в диалогичном общении с «уже ставшим» психологом.

Психологическое знание по сути своей континуально, многозначно, вероятностно и не имеет четких границ между своими паттернами; оно с трудом укладывается в границы привычных слов и понятий, всегда оставляя в себе нечто недосказанное, а вернее, — невысказанное. К нему более всего применимо высказывание Гете: «Сущее не делится на разум без остатка».

Каждый преподаватель-психолог волен самостоятельно выстраивать и транслировать систему своей профессиональной галактики, но именно то, что он мыслит в ней Солнцем, определяет его профессиональное видение мира, создает структуру взаимодействия с элементами действительности, в том числе и с учениками.

Можно сказать, что в обучении преподаватель-психолог пытается создать некий «поли-мета-текст», с помощью которого будет считываться полимодальная конкретика субъективного, т.е. старается очертить в сознании обучающего некое «мета-поле», на котором, упрощенно говоря, действует холистический принцип. Так же, как в языке, взяв отдельное слово, мы можем «вытащить» почти всю смысловую целостность языка, в психологии, взяв в отдельности конкретику каждого случая или отдельный феномен, мы можем извлечь почти все, что с ним сопряжено ассоциативно, аллюзивно, метафорично и т.д.

Изучая разнообразный опыт психостроительства будущих психологов в рамках профессионального вузовского обучения, мы сделали ряд наблюдений, некоторые из которых предлагаем на обсуждение.

Наблюдение первое. Учитель в психологии — это не педагог, это значительно больше, чем просто педагог; более того, думается, что педагогизирование, дидактоцентрированность — один из возможных признаков профессиональной непригодности психолога к преподаванию. Учитель в психологии — это, скорее, лоцман, психонавигатор, супервизор, «открывающий» перед обучающимся направления, которые можно осваивать, и демонстрирующий способы, средства, с помощью которых пространство психологического знания уже было освоено другими. Общение обучающего и ученика в психологии во многом носит характер «устной традиции», что связано со спецификой передаваемого знания. Условно говоря, нужно слишком много слов, отсылок, контекстов, сносок, аллюзий, метафор, примеров, деталей, второстепенных признаков и аллегорий, чтобы обсуждаемый феномен превратился в «свое другое». Невысокий уровень обобщения и формализации психологического знания, как кажется, связан не только с тем, что психологическое знание само по себе плохо поддается формализации, но по большей части с тем, что эта формализация мешает пониманию и истолкованию психологических феноменов, задавая единичность, а не континуальность смысла; она не является необходимым и востребованным моментом обучения психологии.

Наблюдение второе. При обучении психологии размывается граница между процессом обучения и индивидуальной жизнью ученика, между результативностью обучения и его личностным ростом. Связующим звеном между ними является самопознание, которое одновременно, вероятно, является и главной мотивирующей силой при выборе психологической профессии.

Наблюдение третье. Огромное количество задач, которые должен решать обучающий психологии, лежит в известном смысле за пределами передаваемых программных знаний. Круг этих задач можно было бы метафорически очертить как «обживание» в бытии пространства индивидуальных миров, «вовлечение» в почти непроявленную сферу значений и смыслов психологических феноменов.

Наблюдение четвертое. На современном этапе при обучении психологии невозможно следовать единой логике, а эклектичная логика, вынужденно выстраиваемая обучающим, способна охватить лишь фрагменты знания, переставая действовать за их границами и разрушая тот способ понимания, который ею был выстроен, при подходах к качественно новому фрагменту. Дело не в том, что нет единой общей теории, а в том, что понимание феномена психического носит прерывный, сукцессивный характер, в нем есть пока ничем не заполненные информационные ниши. Заполнение их нарушает логику даже самой «большой» теории, претендующей на выделение системообразующего принципа или феномена.

Наблюдение пятое. Может быть, психологии есть смысл обучать методом «плетения паутины», центром которой становятся индивидуальные предпочтения, внутренние поиски и проблемы, которые самостоятельно разрешаются в процессе ученичества, аллюзии, ассоциации, метафоры индивидуального опыта, индивидуальные объяснительные фреймы, которые раздвигаются по мере постижения профессионального опыта и создают уникальный личностный опыт совладания с самим собой. Апелляции к индивидуальному психологическому опыту создают своеобразную «дидактическую плоскость», на которой создаются профессиональные «ландшафты». Этот профессиональный ландшафт подчиняется субъективной логике и динамике обучающегося, и высоты и низменности там появляются как результат придания / снятия им значимости на текущий момент обучения.

Современное обучение психологии практически отстранено (и, как кажется, сознательно стремится абстрагироваться) от личности обучающегося, оно, как ни странно, безлично и отчужденно холодно по отношению к его сознанию. Студент выступает как «интроецирующий субъект», по выражению Ф. Перлса, «глотающий непережеванными» огромные массивы научной психологической информации, часто не совпадающей с его возможностями понимания и носящей методологический характер, а главное, не вписывающейся в его смыслы.

Хотелось бы упомянуть также и то, что для некоторых студентов-психологов, как бы мы это ни отрицали, профессиональный выбор сделан с позиций выработки механизмов психологической защиты (что-то сродни рационализации, сублимации, проекции и т.д.) собственного «Я». Идея профессионального выбора как сознательно формируемой защиты, конечно, требует специального подтверждения, но, нам кажется, с ней согласятся те, кто имеет опыт работы в психологических консультациях для студентов: многие из них этим выбором пытаются решить некоторые личностные проблемы или предупредить их ожидаемое появление, снимают собственные тревожность и беспокойство в отношении «экзистенциальных вакуумов», приобретают навык объяснения самому себе, что именно с ним происходит.

Наблюдение шестое. При обучении психологии, как нам кажется, пока не выстроена необходимая гармония дидактических ритмов, не смоделировано «золотое сечение» временного пространства обучения. Единый и кажущийся «формально-механистичным» вузовский ритм (лекция-семинар-лабораторная работа-практика и всегда на все — 80–90 минут) часто не оставляет времени на превращение знания в «свое другое» (на то, чтобы «остановиться-оглянуться»), он вообще не предусматривает «глубины», а ориентирован только на «объем» приращения знания. А пресловутая «самостоятельная работа» при изучении психологии, на наш взгляд, требует обязательного присутствия другого (того, кто должен участвовать в диалоге, осуществлять супервизорство) именно в момент ее осуществления, а не в редкие дни консультаций, т.е. в ней работает принцип «здесь и теперь». Для того чтобы обучаться психологии, надо иметь возможность ежедневно говорить, проговаривать свое понимание вслух, подбирая как можно более точные значения и смыслы обсуждаемым феноменам, поэтому в этом обучении, как нам кажется, совершенно невозможны дистантные формы. Наоборот, это обучение сродни «ручной работе», изготовлению «штучного товара», невозможному без форм обучения, напоминающих римский форум.

В современном обучении психологии, на наш взгляд, почти полностью «вымывается» аналитически-личностный компонент, а он чрезвычайно необходим — ведь «анализу поддается только то, что может быть нами создано самими» [4; 19]. А при сжатых темпоритмах обучения вообще невозможно получать это выводное знание, не говоря уже о том, чтобы найти этому знанию место в собственном опыте, сделать его созвучным опыту. Это и создает не только эффект «непережеванности», но и ощущение того, что обучают чему-то не тому, чему надо. Мы уверены, что каждый обучавшийся профессиональной психологии не один раз переживал подобные чувства.

То, что непроанализировано и несопережито, как правило, не может быть и понято; а то, что не понято, не может быть выражено словами; то, что не выражается словами, невозможно повторить; а то, что невозможно повторить или хотя бы «перевести» на «свой» понятный язык, никогда не становится полностью своим. Отсюда — ощущение ускользания понимаемого психологического знания; отсюда — ощущение, что то, что передается в обучении, носит интуитивный, субъективный характер, непереводимый на обыденные языки; отсюда, кстати, и всеобщая тенденция лучших студентов-психологов взять информацию не пониманием, но памятью.

Память создает иллюзию упорядоченности интериоризируемого содержания обучения, но, к сожалению, не способствует ассимиляции информации, превращению ее в «свою». Пройдут годы, прежде чем содержание некоторых книг и семинаров «дойдет» до сознания в имеющемся богатстве их смысловых оттенков. Думается, что многие выпускники психологических факультетов 80-х годов согласятся с нами в том, что, например, глубина смыслов, трансцендентальность научных прозрений и тонкость интуитивных догадок работ Л.С. Выготского, А.Н. Леонтьева, М.М. Бахтина, да и многих других книг, прочитанных в студенческие годы к семинарам и коллоквиумам, постигается в полной мере только сейчас и часто переживается как «откровение», хотя, согласно учебному плану, все мы «сдали» и Выготского, и Леонтьева на экзамене по общей психологии в таком-то семестре. Но только теперь мы стали в состоянии воспроизвести в себе индивидуальную логику размышления этих ученых над проблемой, сделать ее своей и приращивать ее понимание (да и то только в том случае, если нас по-прежнему интересует теория психологии и добывание в ней нового знания).

Особенность обучения психологии состоит также в том, что передаваемое психологическое знание по своей природе гетерогенно и ассоциативно, а часто еще и интуитивно. Это предполагает апелляции не столько к научно-теоретическому, логическому мышлению, в значительной мере формализующему психологическую информацию, сколько к мышлению ассоциативному, образному, символическому, созерцательному. При обучении психологии, как нам кажется, не столько объясняют, обобщают и заучивают, сколько улавливают, вчувствуются и выстраивают (моделируют) уже отработанные другими ходы понимания и стратегии ассоциирования.

И хотя при обучении никогда невозможно избежать формализации, те конструкты профессионального сознания, которые создает обучающий, — это, образно говоря, всего лишь «ловчие сети» для индивидуальной систематизации и структурирования психологической информации.

Именно поэтому нам кажется, что обучение психологии должно иметь широкое культурное сопровождение в виде видео- или литературных описаний, иллюстраций конкретных психологических фактов и явлений, чтобы они ярче проступали «из жизни» как психологические феномены для обучающегося, были «фигурами» на фоне непсихологических явлений. Обучение психологии предполагает не столько раскрытие значений (как в других науках), сколько ориентацию на смыслы и символы, созданные и заданные в бесконечном многообразии контекстов — что-то вроде огромного «puzzle». Это создает «морской узел» проблем содержания обучения — как задать в обучении такое многообразие социокультурных контекстов, в которых может быть преломлено собственно психологическое знание. Мы считаем, что такое насыщенное поле контекстов может быть обеспечено внесением в планы обучения таких дисциплин, как этнография, мифология, история культуры, языкознание, мировая и русская литература, философская антропология, семиотика, герменевтика, история искусств, история костюма, история музыки и танца, «музыкальная литература» и т.п. Кроме того, для целостного понимания феномена человека в перечень дисциплин общепрофессионального цикла необходимо добавить более глубокое изучение генетики, теории эволюции живых систем, истории рас и народов, теории ноосферы, а также теософских и космогонических концепций.

Наблюдение седьмое. Наш опыт убеждает, что «описательность», «образность» (наглядность), «метафоричность», «подробность», от которых стремится отойти современное логикоориентированное обучение, является одним из мотивирующих факторов освоения многих областей психологии, даже самых сложных и даже тех, что поддаются формализации. Думается, что многие согласятся с нашим наблюдением, что наиболее посещаемые студентами, любимые и запоминающиеся элективные спецкурсы часто носят описательно-иллюстративный характер (как анализ случаев у медиков или разбор полетов у летчиков). С профессиональным снобизмом мы можем, конечно, называть такой уровень изложения материала «сниженным» и упрощенным, но именно он часто оказывается информационно более насыщенным для студента, чем самая высокая методология и фундаментальность.

Последнее, в известном смысле, отвечает характеру той модельной умственной деятельности, которая воссоздается при обучении психологии. По своим характеристикам это — неформальная деятельность, которая зависит от смыслов и ситуаций, непредставимых в явном плане. Она требует обучения с помощью непосредственно понимаемых примеров. Мы можем частично представить себе ее, воссоздав процесс отгадывания загадок, схватывания содержания сложных метафор, индивидуальных образов и т.д. Решение ряда задач в психологии часто возможно лишь с помощью внезапных озарений (инсайтов), интуитивных прозрений, смутных догадок (опережающего отражения) и т.п.

Эта деятельность исключительно завязана на языке, причем, как кажется, на полимодальной лингвистике, и зависима от специфических ситуативных контекстов и требует мгновенного «перевода» смыслов из одной системы в другую. Область неформального мышления, гибкого поведения, не подчиняющегося алгоритмам и правилам, — это область общения в разных естественных языковых системах, понимания текстов, переводов смыслов с языка на язык. Все это — задачи с открытой структурой (часто не имеющие однозначного решения или даже решения вообще), требующие практики, интуиции, учета контекста и ситуации. Именно с ними связана большая часть психологических проблем, с которыми будет сталкиваться как практикующий психолог, так и психолог-исследователь (и преподаватель психологии, как видим, тоже).

Нам кажется, что, если этому и можно вообще научить, то учить можно в системе сократических диалогов, размышлений вслух, совместного проживания информации, полимодальных толкований, создания «веера» смысловых оттенков, выведения индивидуально осмысленных закономерностей и т.п.

Сказанное делает изучение психологии и обучение ей весьма виртуозным занятием. Но, думается, что именно в таких занятиях — «играх ума» — и открывается, постигается в себе, «оживляется», строится психолог.

С чего начинается психолог? Если попытаться думать в унисон с М.К. Мамардашвили, то, кажется, это происходит в тот уникальный момент индивидуального опыта, когда человеку в самом себе становится не «все понятно», когда он прозревает в себе какую-то неподвластность обыденному пониманию, переживает в себе другое, непривычное «Я», которое мудрее, достойнее, выше, космичнее себя самого. В человеке открывается мудрый внутренний собеседник, который способен говорить о нем самом на языке глубинной откровенности. И он задается вопросом «Кто есть Я? Я — какой?». И сам этот вопрос родится из глубин «Я». До появления этого вопроса не имеет даже смысла браться за чтение психологической литературы (говоря о психологической литературе, мы не имеем в виду психологические поделки типа психологии для менеджеров на каждый день или как стать экстрасенсом). И совершенно иллюзорно то ощущение якобы понимания и близости, которое можно испытать, встречая в них слова душа, дух, смысл, сознание, «Я», психическое и т.д. Думается, многих удивляли и смешили личности, прочитавшие какое-то количество популярных книг по психологии и обретшие ощущение, что если уж не быть практикующим психологом, то учить психологии в вузе они, безусловно, смогут, поскольку «им нравится психология».

Наблюдение восьмое. Психологическое знание не дается дедукцией или заучиванием; можно предположить, что оно в какой-то момент просто становится конгруэнтным собственному уникальному опыту, звучит с ним в резонанс, в гармонию — и тогда постепенно начинают «становиться на место» те смыслы и значения, которые скрывались за словами. В них, как в переводной картинке, начинают проступать понимаемые психологические реалии. И, может быть, именно в этот момент все в жизни, в мире, в других, в себе вдруг становится психологически звучащим и значащим – «сыграет какая-то самосогласованная жизнь бытия, реальности, как она есть на самом деле» [4; 19].

Наблюдение девятое. Обучение профессиональной психологии предполагает и обучение родственной деятельности — искусству разговора, расспрашивания, беседы, объяснения, доказательства, аргументации, т.е. наиболее точному выражению себя в словах.

Иногда кажется, что в современной психологии почти утрачены традиции доказательности, аргументации и реализуется общая парадигма монологизации человеческого поведения. Невольно вспоминается недавний пример из опыта автора, который был приглашен в качестве оппонента на защиту докторской диссертации по психологии. При обсуждении отзыва диссертант, не имеющий не только реального опыта научной дискуссии, но и просто опыта медленных диалогических разговоров с профессионалами, надменно и вместе с тем испуганно и настойчиво повторял, что «не собирается развязывать никакой дискуссии», он «так думает, и этого вполне достаточно, даже если кто-то с ним не согласен». Но ведь как раз в дискуссии, в разговоре, в проговаривании значения и смыслы наполняются энергией бытийности, обращаются в факты, обретают онтологичность или же, наоборот, растворяются в словах, в этой квазиреальности.

Когда при обучении психологии между состоявшимся и становящимся психологами ведется разговор, появляется возможность сопоставления взглядов на мир, образов мира; в разговоре обучающийся может приложить, примерить к себе модельно вынесенные вовне профессионально окрашенные фрагменты образа мира преподавателя-психолога, обдумать экстериоризированные решения тех или иных профессиональных проблем и т.д. Вот как об этом пишет Г.-Г. Гадамер: «Разговор не потому стал разговором, что мы узнали что-то новое, — нет, с нами приключилось нечто такое, с чем мы не встречались еще в собственном опыте жизни. …Разговор, если он удался, оставляет что-то нам, он оставляет что-то в нас, и это “что-то” изменяет нас. …тогда и возникает та общность, в которой каждый остается для другого одним и тем же, ибо каждый обретает себя в другом, изменяя себя по образу другого» [2; 87]. Вообще, разговор любого учителя с любым учеником — это одна из первозданных форм обучения, любой учитель в явной или скрытой форме наставляет ученика своим опытом.

Попытки при обучении разбавить лекцию дискуссией столь же древни, сколь и неудачны, поскольку ученику чрезвычайно трудно переходить от рецептивной установки к вопросам и возражениям, вербализовать свои сомнения и непонятые моменты в самом процессе получения и продумывания информации.

Дополнительная трудность, которую хорошо понимал еще Платон, лежит в самой ситуации обучения: разговор (в отличие от безлично ориентированной лекции) нельзя вести со многими одновременно и даже просто в присутствии многих. Психологический, адресный разговор тем более невозможно вести в публичном стиле. Эффект обучения психологии будет тем выше, чем уже и интимнее круг учеников (по модели языковой группы при обучении иностранным языкам), хотя и здесь есть общеизвестная трудность, перед которой многие психологи отступают -— это трудность поддерживать в себе способность к разговору, постоянное непроизвольное схождение к монологу, отчуждающему учителя от ученика.

Сама специфика психологической деятельности (терапевтическая беседа в самом широком смысле слова) предполагает возможность и умение разговорить собеседника и разговориться самому. Неспособность (осознаваемая или неосознаваемая) преподавателя психологии к разговору, его монологичность — это исходное препятствие, затрудняющее обучение. Удивительно, что учебные планы обучения психологов вообще не предусматривают риторики. Может быть, поэтому даже лучшие студенты предпочитают учиться молча?

Наблюдение десятое. В профессиональную психологию, как в Зазеркалье, нельзя попасть просто из любопытства или рекомендации авторитетного лица, это всегда — некий призыв к осмыслению и упорядочиванию «опытов о человеке». Это переживание призванности «сопровождается отрешенным взглядом на мир: мир как бы выталкивает тебя в момент переживания из самого себя, отчуждает, и ты вдруг ясно что-то ощущаешь, сознаешь» [4; 17]. Это что-то, вероятно, и есть постигаемое человеческое бытие. Опытные психологи всегда чувствуют эту неявную общность, родственность душ, которая превращает обучение в диалог, обогащающий и учителя, и ученика.

Закончить этот небольшой очерк хочется следующим: когда-то Г. Сакман сказал о программистах, что:

Если программист хорош,
То он очень и очень хорош,
Но уж если он плох,
То просто ужасен.

Эти слова в полной мере можно отнести и к психологам.

Литература

1. Выготский Л.С. История развития высших психических функций // Собр. соч. Т. 3. М.: Педагогика, 1983. 368 с.
2. Гадамер Г.-Г. Актуальность прекрасного. М.: Искусство, 1991. 367 с.
3. Мамардашвили М.К. Если кто и возвращается из ада… Из тетрадей последних лет // Юность. 1991. №4. С. 46-49.
4. Мамардашвили М.К. Как я понимаю философию. М.: Прогресс-Культура, 1992. 416 с.
5. Эльконин Б.Д. Введение в психологию развития (в традиции культурно-исторической теории Л.С. Выготского). М.: Тривола, 1994. 168 с.
6. Якобс Д., Дэвис П., Д. Мейер Супервизорство. Техника и методы корректирующего консультирования. СПб: Б.С.К., 1997. 235 с.

Источник: Сапогова Е.Е. Как я понимаю психологию: в подражание М.К. Мамардашвили // Журнал практического психолога. 1999. №4. С. 13–27.