Психология глупости: новые горизонты изучения принятия решений

В словарях глупость определяют как «отсутствие ума, разумной содержательности» (С.И. Ожегов); «неспособность к здравому рассуждению» (Д.Н. Ушаков); «самодовольное непонимание, соединяемое с отказом быть внутренне самостоятельным в мышлении и поступках» (Философский словарь под общей ред. В.Е. Кемерова).

Фольклор трактует все не так однозначно: «глупость — не порок», «умная голова, да дураку досталась» — предполагает парадоксальное сочетание ума и глупости в рамках одной личности. Герой русских народных сказок Иван-дурак демонстрирует смекалку, чувство юмора, быстроту реакции.

Это можно было бы отнести на чисто лингвистические изыски, если бы не присуждение уже второй Нобелевской премии по экономике за поведенческие исследования (Р. Тейлору, а 15 лет назад — Д. Канеману).

Указанные ученые экспериментально доказали то, что на бытовом уровне известно давно: даже крайне важные решения люди принимают не рационально.

Тем не менее, в фокусе научной литературы по-прежнему остается не «глупость» (если принять за свидетельство ее наличия склонность человека принимать решения, основанные на случайных или иррациональных факторах), а «ум» — интеллект «просто», интеллект социальный и эмоциональный, методы их диагностики и развития.

Мы считаем [12] необходимым сфокусироваться на «глупости» как интеллектуальной основе рискованных или неверных решений и определяем её как совокупную неспособность человека к: а) прогнозу последствий своих поступков; б) определению адекватной информационной базы для принятия решения; в) учёту и согласованию при планировании всех действующих мотивов.

В первом из проведенных исследований изучалось соотношение субъективных представлений об умном и глупом поведении в сопоставлении с личностными особенностями.

Выборка респондентов среднегрупповым возрастом 27±4,8 лет, трех разных уровней образования: высшего, среднего специального и среднего (равные группы), всего 90 человек.

Было использовано 10 психодиагностических методик: 1) Методика исследования системы жизненных смыслов В.Ю. Котлякова в авторской модификации [4]; Методика «Диагностика стилевых особенностей постановки и достижения цели» (ССПМ-98) В.И. Моросановой [7]; 3) Методика диагностики уровня развития рефлексивности А.В. Карпова [3]; 4) Методика изучения самооценки Т.В. Дембо — С.Я. Рубинштейн [10]; 5) Методика свободного самоописания А.В. Визгиной [1]; 6) Методика конструирования объектов В.И. Слободчикова [11]; 7) Методика «Конструктивный рисунок человека из геометрических фигур В.В. Либина [5]; 8) Методика оценки собственного опыта «глупых» поступков, созданная авторами исследования; 9) Оценка доверия источника информации, также авторская;10) Методика оценки предпочитаемых приемов остроумия [2].

На основании полученных в эмпирическом исследовании данных, были сделаны следующие выводы.

1. При сходных ведущих жизненных смыслах (семья, самореализация и достижение статуса) лица с разным уровнем образования отличаются широтой мотивационной базы и репертуаром смыслов «второго уровня значимости»: если для лиц с высшим образованием это три смысла, в т.ч. экзистенциальные и гедонистические, то у лиц со средним специальным и средним образованием это два и один (причем, финансовый) смысл соответственно.

2. Самооценка регулятивных способностей и свойств растет поступательно с ростом уровня образования. Исключением является «самостоятельность», которая субъективно выше у лиц со средним специальным образованием.

3. Рефлексия демонстрирует J-образную зависимость от уровня образования: ниже всего она у лиц со средним специальным образованием, выше — у испытуемых с высшим образованием. При этом в целом по выборке уровень рефлексии ниже среднего. Иными словами, рефлексия для людей в ранней взрослости не обладает адаптивным потенциалом. При этом детализация Я-образа планомерно растет с ростом образования, что может говорить о значимости не столько речевого, сколько символического представления о себе в принятии решений.

4. Самая низкая самооценка счастья и наибольший процент глаголов и эпитетов в самоописании (признак эмоционального отношения и готовности к действию) отмечается у испытуемых со средним специальным образованием, что дает основание считать их пессимистами, «тянущими лямку» в настоящий момент времени и не видящими позитивных перспектив в будущем.

5. Рост самооценки ума по мере роста образовательного уровня не сопровождается объективным изменением познавательных способностей, что говорит о сугубо личностном характере изучаемых феноменов.

6. Использование юмора и как инструмента модуляции собственных эмоций, и для поддержания атмосферы в коллективе, и для межличностного общения свойственно лицам со средним специальным образованием, лица со средним образованием более акцентированы в использовании юмора на себе, а с высшим — на внутригрупповой ситуации.

7. При оценке совершенных в жизни глупых поступков молодые люди со средним образованием не склонны выделять какую-то из сфер (самореализация, самосохранение, социальный успех) как ведущую и считают, что с ростом способностей к саморегуляции сделают меньше неверных выборов.

Молодые люди с высшим образованием, напротив, полагают рост и регулятивных, и рефлексивных способностей прямо связанным с числом сделанных глупостей, т.е. они более требовательны к себе и критичны. А наиболее важной для них является сфера «самореализации».

По итогам изучения представлений о глупости у лиц с разным уровнем образования, можно рассматривать группу со средним специальным образованием как наиболее интересную.

Второе исследование было «сфокусировано» на особенностях принятия решений учащимися двух многопрофильных ССУЗов г. Москвы, число участников исследования составило 100 человек в возрасте от 15 до 17 лет, из них 42 юноши и 58 девушек.

Было использовано 5 психодиагностических методик: 1) шкала толерантности к неопределенности МакЛейна (адаптация Е.Н. Осина) [8]; 2) опросник саморефлексии телесного потенциала (Г.В. Ложкин, А.Ю. Рождественский) [6]; 3) опросник для определения установок по отношению к сексуальности (Дж. Келли) [9]; 4) опросник «Диагностика уровня морально-этической ответственности личности» (ДУМЭОЛП) И.Г. Тимощука [13]; 5) методика диагностики уровня социальной фрустрированности Л.И. Вассермана (модификация В.В. Бойко) [14].

По данным эмпирического исследования, испытуемые разделились на два кластера.

Итак, первая, большая по доле испытуемых группа, с одной стороны, нетерпима к неопределенности, с другой — не чувствует ни давления общества, ни его «моральных» установок», ни сигналов от своего тела (разумеется, это утрированно). Это признаки, характерные для «достигаторов» на жаргоне бизнес-тренеров. Но для «лидерской» модели поведения этим юношам и девушкам не хватает готовности к риску и действию в ситуациях с неясным исходом. В итоге ранняя «протестная» автономизация, принятие карьерных и семейных решений, эффективных лишь в краткосрочной перспективе, и неудовлетворенность своей «социальной реализованностью» уже через 5–7 лет. Это картина, которая и наблюдается, судя по первому исследованию. Не говоря уже о потенциальном риске психосоматических заболеваний.

Вторая группа готова к жизни в постоянно меняющемся мире, но хочет следовать «традициям», в т.ч. в плане ценностей. Если вспомнить пословицу «Хочешь получить иной результат, действуй другим образом», данная установка очевидно ведет к рассогласованию между решениями и условиями их реализации.

Итак, подводя итог, пункт первый: взрослые, недополучившие любви или получавшие ее «не так», изо всех сил стремятся кому-то что-то доказать. Пункт второй: эти «доказующие» предсказуемо падают в одну из двух крайностей — «долженствование любить» (особенно детей) или долженствование «победить любой ценой». Пункт три: хронификация стресса приводит к девальвации целей. Если в начале пути «любой ценой» добиваются спортивных или карьерных высот, то в конце — «всех уважать себя заставил и лучше выдумать не мог».

Давайте подумаем, как данные рассуждения связаны с изучаемой «психологией глупости».

Вспомним, что в триаду главенствующих жизненных смыслов для всех трех уровней полученного образования входит «семья», а во второй эшелон смысловой иерархии — «статус» (у лиц со средним образованием его заменяют «деньги» как мерило успеха). То есть мысль о «недолюбленности» как базовой характеристике респондентов имеет некоторые эмпирические основания.

Далее: суждения о себе, сочетающие «человека дела» и эмоции, в большей степени свойственны испытуемым со средним специальным образованием. Они же имеют самую низкую рефлексию, проявляющуюся отсутствием сознательного анализа причин социального неуспеха. Не есть ли это признак постоянно перегруженной системы «fight or fly»?

При этом в колледжи зачастую идет т.н. «негативный отбор». Но эти юноши не чувствуют давления общества. А ведь внешние ограничения нужны личности для постройки «границ», описанных отцом психологии Уильямом Джемсом как «все, что человек может назвать своим». Если нет «чужого», то нет и дифференцированного «своего». Формируется субъект, живущий «здесь и сейчас», не доверяющий окружению и воспринимающий неопределенность как угрозу, а также плохо ощущающий собственное тело (как показатель «границ»). Второй вариант развития вряд ли можно назвать более продуктивным: неопределенность и моральные нормы принимаются, собственное тело принимается и анализируется, и всё это при низком уровне социальной фрустрации. Похоже на снижение уровня притязаний и самооценки в ситуации неуспеха, как преморбидная ступень феномена «выученной беспомощности».

Таким образом, связь интеллекта и образования опосредуется, по итогам теоретико-эмпирического анализа, социальными факторами развития личности: структурой мотивационной сферы и субъективной телесности как «границ»; ориентацией на другие маркеры успеха и как итог — способностью к опоре на себя.

Литература

1. Визгина А.В. Проблема изучения спонтанных внутренних диалогов / А.В. Визгина // Вопросы психологии. – 2007. – №1. – С.21-30.
2. Иванова Е.М. Исследования чувства юмора в психологии (обзор) / Е.М. Иванова, С.Н. Ениколопов // Вопросы психологии. – 2006. – №4. – С.122-133.
3. Карпов А.В. Рефлексивность как психическое свойство и методика ее диагностики / А.В. Карпов // Психологический журнал. – 2003. – Т. 24. – № 5. – С. 48.
4. Котляков В.Ю. Методика «Система жизненных смыслов» / В.Ю. Котляков // Вестник КемГУ. – 2013. – №2(542). – Т.1. – С. 148-153.
5. Либин А.В. Психографический тест: конструктивный рисунок человека из геометрических фигур / А.В. Либин, А.В. Либина, В.В. Либин. – М.: ЭКСМО. – 2000. – 400с.
6. Ложкин Г.В. Феномен телесности в Я-структуре старшеклассников и содержании их жизненных проектов / Г.В. Ложкин, А.Ю. Рождественский // Психологический журнал. – 2004. – Т.25. – №2. – С. 28-29.
7. Моросанова В.И. Индивидуальный стиль саморегуляции: феномен, структура и функции в произвольной активности человека / В.И. Моросанова. – М.: Наука. – 1998. – 120 с.
8. Осин Е.Н. Факторная структура версии шкалы общей толерантности к неопределённости Д. МакЛейна. Психологическая диагностика / Е.Н. Осин. – 2010. – №2. – С. 65-86.
9. Потемкина О.Ф. Психология сексуальности (история и методы исследования) / О.Ф. Потемкина. – М. – 1993. – 280с.
10. Рубинштейн С.Я. Экспериментальные методики патопсихологии и опыт их применения в клинике / С.Я. Рубинштейн. – М. – 1970. – 400 с.
11. Слободчиков В.И. Психология человека / В.И. Слободчиков, Е.И. Исаев. – М. – 1995. – 340 с.
12. Слюсарев Н.С. Психология глупости: очерки Некритического мышления / Н.С. Слюсарев, И.Г. Горбачева, А.В. Цветков. – М.: ИСК. – 2017. – 120 с.
13. Тимощук И.Г. Диагностический инструментарий исследования некоторых аспектов ответственности у студентов-психологов / И.Г. Тимощук // Практическая психология и социальная работа. – 2004. – № 8. – С. 37-40.
14. Фетискин Н.П. Социально-психологическая диагностика развития личности и малых групп / Н.П. Фетискин, В.В. Козлов, Г.М. Мануйлов. – М.: Изд-во Института Психотерапии. – 2002. – С. 18.

Источник: Цветков А.В. Психология глупости: новые горизонты изучения принятия решений // Психология здоровья и болезни: клинико-психологический подход : материалы VII Всероссийской конференции с международным участием, Курск, 23–25 ноября 2017 года. Часть I. Курск: Курский государственный медицинский университет, 2017. С. 332–338.