Эмпатические реплики в понимающей психотерапии Ф.Е.Василюка

Статья «Развитие эмпатии: природа или культура? Опыт обучения навыкам эмпатической реплики в мастерских понимающей психотерапии Ф.Е. Василюка» Татьяны Дмитриевны Карягиной является сокращенной и переработанной версией доклада, сделанного на междисциплинарной конференции The Empathy Project: 2nd Global Meeting, Оксфорд, Великобритания, 7–9 сентября 2015 г.

Вопрос развития эмпатии обычно ставится в двух основных контекстах — общечеловеческом и профессиональном. Мы говорим о развитии эмпатии у детей, о степени эмпатии нашего общества, имея в виду проблемы нарциссизма, агрессии, нечувствительности к страданию живых существ. Особенно активно в последние годы этот вопрос поднимается, когда мы говорим о работе профессионалов, сутью профессии которых является помощь людям, попавшим в трудную ситуацию, — медиков, психологов, социальных работников и т.д.

Несмотря на значительные различия в этих контекстах, мы рассматриваем их, основываясь на некоторых общих принципах: на культурно-деятельностном подходе советской и российской психологии, который связан, в первую очередь, с именем советского психолога Л.С. Выготского, а также его учеников и коллег: А.Н. Леонтьева, А.Р. Лурии и др.

Л.С. Выготский утверждал, что использование знаков и символов, в первую очередь, речи, приводит к формированию специфической структуры человеческого поведения, в результате чего становится возможным появление новых форм культурно-психологических процессов, происходит определенное «освобождение» от законов биологического развития. Речь и другие культурные средства опосредуют протекание натуральных, биологически обусловленных процессов, способствуя формированию высших психических функций. Главный признак высшей психической функции — произвольность.

У произвольности, безусловно, есть пределы. Она ограниченна, особенно в области эмоций, и, соответственно, у эмпатии, так как та тесно связана с эмоциями. Мы не всегда можем перестать испытывать чувство, но мы учимся управлять своим выражением чувства. Мы можем перестать общаться с человеком, который вызывает у нас определенное чувство. Мы можем пойти на психотерапию по поводу неприятных чувств и т.п. В целом мы можем наблюдать развитие произвольности и в этой области

Приведу несколько примеров исследований, которые мы можем проинтерпретировать с позиций представления об эмпатии как высшей психической функции.

Группа психологов из Нидерландов провела эксперимент, в котором участвовали дети с диагностированной тенденцией к психопатии и антисоциальному поведению [1]. Недостаток эмпатии — один из основных диагностических признаков этого заболевания. На данный момент считается, что агрессивность при психопатии связана с нечувствительностью к выражению страдания у жертвы: люди с психопатией не замечают, не обращают внимания на страдания жертвы и это не тормозит их агрессию [2].

В этом исследовании дети играли в компьютерную игру, в которой могли варьировать силу звука, посылаемого своему противнику. Звук мог быть достаточно сильным и болезненным (на самом деле противником выступал компьютер, ситуация смоделирована). Часть детей получала письменные сообщения от противника, в которых содержалась жалоба на неприятные ощущения от звука, часть детей — нет, сообщения для них не содержали жалобы противника. Во втором случае поведение детей с психопатическими тенденциями оставалось агрессивным, более агрессивным, чем поведение детей без психопатических тенденций. Если же дети получали письменное сообщение с жалобой — их поведение не отличалось от поведения детей без психопатии, они были более склонны не использовать болезненные звуки.

Авторы исследования видят в этих результатах основания для принципа построения программ работы с такими детьми. Последние исследования других авторов, в том числе из нейронаук, показывают, что при психопатии оказывается нарушенной именно способность непроизвольной, «натуральной эмпатии», а способность к произвольной оказывается более ли менее сохранной [3; 4]. То есть для лечения людей с психопатией встает задача организовать привлечение внимания к признакам дистресса у другого и затем автоматизировать этот произвольный процесс. Другое исследование [5] показало, что месяц регулярных занятий с подростками с психопатией по распознаванию негативных эмоций — с ними занимался взрослый на основе специально разработанной компьютерной программы — привел к существенному сокращению случаев их участия в агрессивных действиях. Что происходило во время таких занятий?

Во-первых, обращалось внимание на конкретные признаки определенной эмоции. Во-вторых, ставилась задача их найти в самых разных, в том числе, затрудненных, условиях восприятия. Это и есть привлечение внимания и автоматизация.

В русле культурно-исторического подхода Л.С. Выготского мы бы сказали, что нарушенный процесс был модифицирован за счет ввода опосредовавшего внимание подростков знака. В первом случае это была письменная жалоба противника, во втором случае — на признаки отрицательных эмоций указывал взрослый, их выделяла компьютерная программа. Выготский называл такие знаки «стимул-средство» (работает как стимул для действия, но при этом выступает и как средство организации этого действия). Сравним с непроизвольной эмпатией: когда мы видим на лице человека выражение сильной боли, мы как будто «читаем» его. Благодаря работе зеркальных нейронных сетей (вероятно, биологической основы «натуральной» эмпатии) выражение боли на чужом лице связывается с нашим собственным ощущением боли. В случае психопатии человек смотрит на лицо другого и не «читает» признаков боли. Он их видит, со зрением у него все в порядке (так же, как неграмотный человек видит буквы), но они не имеют смысла для него, не становятся знаками определенного состояния и действия. Для компенсации этого дефицита надо привлекать внимание к признакам эмоций, учить выделять их в самых разных вариациях и автоматизировать, давая задачи на распознавание, организуя деятельность по их поиску и т.п.

Именно так действует мать, привлекая и удерживая внимание ребенка в то время, когда оно еще хаотично, когда он реагирует только непроизвольно на резкий звук, яркий свет и другие жизненно важные стимулы — появление матери, например. Мать называет объект внимания, указывает жестом на него, многократно повторяет. Так поступаем мы сами, не справляясь с обилием дел: ведем ежедневники, отправляем себе напоминания, развешиваем записки. Мы овладеваем своим поведением с помощью внешних средств, когда внутренних не хватает (обычно в силу усталости, трудности задачи и т.п.). Но наши внутренние средства организации своего поведения есть, по сути, интериоризованные, усвоенные когда-то внешние средства, которые применялись по отношению к нам родителями, учителями, тренерами и т.д.

Итак, на основании данных примеров можно выделить 2 принципа для работы по развитию эмпатии: привлечение внимания к стимулам для эмпатии и организация активной деятельности по решению «эмпатических задач», в ходе которой связь «новый стимул — действие» отрабатывается и автоматизируется.

Рассмотрим пример из области обучения студентов профессиональной помогающей деятельности — психологическому консультированию и психотерапии.

Подход, в котором я работаю и на материале обучения которому проводились наши исследования, разработан известным российским психологом Федором Ефимовичем Василюком. Подход называется понимающая психотерапия (ППТ). Это гуманистический экспериментальный подход, то есть подход, трактующий развитие переживания клиента как главный лечащий фактор в психотерапии.

Мы провели исследование результатов обучения нашему подходу. До начала обучения и через полгода, после окончания первого этапа, студентам давали посмотреть видеозапись монолога клиента, который пришел на психотерапию и рассказывает о своей проблеме. Это были разные клиенты и разные проблемы, но мы отобрали с помощью экспертов ситуации, которые были приблизительно одинаковы по уровню сложности, клиенты были приблизительно в одинаковой степени открыты, говорливы, эмоциональны и т.п. Студенты должны были представить письменный отчет, как они понимают состояние, переживания, эмоции клиента и т.п. Использовался лингвистический метод тема-рематического анализа. Этот метод выделяет основные темы текста и ремы. Рема — это детализация, раскрытие темы. Немного упрощая, можно сказать, что количество тем соответствует количеству основных аспектов переживания клиента, выделенных студентами. Мы назвали эту характеристику объемом эмпатии. Количество рем соответствует количеству нюансов этого переживания, отмеченных студентами, и отражает степень детализации эмпатии. Вот результаты исследования [6].

Значимо выросло и количество тем, и количество рем. Но степень детализации переживаний выросла в 3 раза. За счет чего? Что происходило в ходе обучения?

1. Мотивация. Студенты знакомятся с философией подхода и узнают о важности эмпатии, о том, какую роль она играет для установления контакта с клиентом и для решения задач терапии, как она способствует развитию переживания и личности клиента. Более того, практикуя эмпатию в мастерских, они видят, что «эмпатия работает», — в учебных консультациях они сами выступают и клиентами, и терапевтами, поэтому ощущают ее эффект на себе. Важно, что они ощущают на себе и хорошую, и плохую эмпатию или ее отсутствие. Собственный опыт становится главным стимулом развития эмпатии.
2. Специальная организация процесса обучения. Первые 20 часов обучения построены на работе со структурой фразы, выражающей эмпатическое понимание клиента.

Структура «эмпатической фразы»

1. Оператор понимания
2. Субъект переживания
3. Модус переживания
4. Переживание
5. Связь переживания и объекта переживания
6. Объект переживания
7. Диалогический Другой

Например, «клиент» говорит: «Я не знаю, как построить свои отношения с сыном после развода. У меня ничего не получается. Я как будто все время оправдываюсь перед ним, хотя наш развод с его матерью произошел по ее инициативе».

Студенты учатся в соответствии с данной структурой отвечать на выражение переживания.

Варианты ответа:

• «Правильно ли я понимаю, что вы чувствуете отчаяние от невозможности построить отношения с сыном в новой ситуации?»,
• «Можно ли сказать, что вы как отец переполнены чувством вины перед сыном за ваш развод?».

1. «Правильно ли я понимаю», «можно ли сказать» — это оператор понимания, элемент фразы, который удерживает внимание студентов на задаче, — они не дают совет, они не оценивают, а стараются понять клиента, его чувства «от первого лица» и должны сверить свое понимание с ним. Клиент, его субъективная картина переживания — главное, а не интерпретация терапевта. Клиент ответит: «Да, это так, я чувствую огромную вину несмотря на то, что не я инициатор развода» или «Нет, я пока не отчаялся, я просто не знаю, как мне принять эту новую ситуацию».
2. «Вы» или «вы как отец» — субъект переживания, кто испытывает чувство, какой своей гранью или субличностью. Это может быть просто «вы», может быть социальная роль, которую играет человек, или его черта («Как ответственный человек, вы в гневе от такой безответственности») или «психологический орган» («Ваша душа, ваше сердце переполнены жалостью к нему»).
3. Просто «чувствуете» или «переполнены чувством» — модус переживания. Это очень важный элемент фразы. Обращая на него внимание, студенты учатся распознавать степень чувства и его специфику в состоянии клиента здесь и сейчас. Можно быть слегка раздраженным, можно кипеть от раздражения и т.д.
4. «Отчаяние» или «вина» — называется само переживание.
5. «Из-за» — связь переживания и его объекта. «Вина после развода» чем-то отличается от «вины из-за развода». Удивительно, но такие нюансы иногда способны значительно повлиять на развитие переживания клиента.
6. «Невозможность построить отношения» или просто «развод» — объект переживания, то есть то, с чем чувство связано.
7. «Сын» — это диалогический другой, к которому обращено чувство во втором варианте фразы. В первом варианте этого элемента нет. Переживание отчаяния больше обращено на себя самого.

Татьяна Дмитриевна Карягина

победитель по итогам 2021 года

Возможно ли обучение эмпатии? Опыт мастерских по понимающей психотерапии Ф.Е. Василюка

Читать дальше

Различные элементы структуры фразы направляют внимание и поиск, вслушивание, всматривание студентов в различные аспекты переживания. Они создают, по сути дела, карту для ориентировки в пространстве переживания клиента. Это средство, опосредующее их процесс понимания. Оно задействуется при решении разнообразных «задач на эмпатию».

Задачи постепенно усложняются. Например, сначала дается одна-две фразы клиента, затем более развернутый монолог. Мы начинаем с письменных ответов (это хорошо снимает естественную для начинающих тревогу реального взаимодействия и дает время на обдумывание), потом в устной консультации есть возможность стоп-кадра, во время которого можно обсудить свои реакции и трудности с супервизорами и т.д. Студентам дается много домашних заданий, в которых они должны варьировать различные, в том числе, отдельные, параметры реплики или, например, рассмотреть переживание в масштабе «крупный план» или «дальний план». Может быть поставлена задача использовать метафору или сравнение, подобрать произведение искусства, напоминающее переживание клиента, и т.д.

Но самое главное, что организуется обсуждение фраз, проверяется отклик клиента на разные варианты ответа (при невозможности получить отклик клиента он разыгрывается самими студентами), обращается внимание, как повлияло применение того или элемента структуры фразы на развитие переживания клиента. Важной темой для рефлексии является обсуждение собственных процессов сопереживания: «Что вы чувствуете, услышав эти слова или увидев такое проявление клиента? Если бы это был ваш друг, как вы бы отреагировали? Что бы вы сделали?», «Можете ли вы припомнить в своем опыте что-либо похожее?».

Некоторые наши студенты на первых занятиях сопротивляются такому подходу к эмпатии как отработке навыка: они ведь пришли учиться Искусству психотерапии. Но постепенно подавляющее большинство из них, видя результаты, начинают относиться по-другому. Результатом является усвоение средства — структуры эмпатической фразы, его интериоризация. Признаки этой интериоризации мы и обнаружили в нашем исследовании: значительный рост детализации понимания переживания клиента был обеспечен как раз за счет нюансов модуса переживания, субъекта и адресата переживания.

Процесс эмпатического понимания и его выражения в реальном терапевтическом общении какое-то время продолжает опираться на структуру фразы, но перестает быть «чуждым» или казаться искусственным, становится естественным, гибким, не требующим усилий и постепенно становится непроизвольным. Часто во время супервизии консультаций после первого этапа обучения студенты удивляются: «Я не заметила, что использовала такую вариацию модуса переживания и т.п.». Но бывают и другие отклики: «После этих слов клиента я поняла, что что-то не так, что мне нужно углубиться в смысл его переживания, и я решила поискать какую-то метафору».

В этом и есть смысл овладения: с одной стороны, процесс становится непроизвольным, но поскольку он прошел стадию сознательной регуляции и рефлексии, он доступен для осознания и коррекции, произвольного развития. Поэтому мы предпочитаем говорить не о навыке, а о формировании практически новой высшей психической функции эмпатии в профессиональном контексте. Изменяется не просто отклик на чувства другого, студенты учатся не только произносить эмпатические фразы. Можно использовать метафору процесса восприятия: расширяется диапазон чувствительности, они учатся непосредственно видеть то, что раньше не видели без специальных усилий. Другое наше исследование [8] показало, что происходит перенос этой способности в область отношений помимо профессионального контакта. Например, после обучения у студентов значительно возрастает степень ориентации на чувства, степень сочувствия и желания помочь другу или ребенку, попавшему в затруднительную ситуацию (по заданиям специального теста «Стратегии утешения» [7]).

Таким образом, мы рассматриваем развитие эмпатии, в первую очередь, как культурный процесс. Оно опосредовано множеством норм, правил, ценностей, нашим собственным эмоциональным опытом и нашим эмоциональным словарем, которые пополняются всю жизнь. Конечно, кто-то более успешен в этом, кто-то менее, есть границы развития, которые преодолеть трудно: они задаются как врожденными особенностями темперамента, так и личностными особенностями, спецификой мотивационно-ценностной направленности. Иногда «отсев» в наших мастерских составляет до четверти студентов. Но в целом наш опыт показывает, что обучение эмпатии «ведет» ее развитие у будущих консультантов и психотерапевтов.

Статья является сокращенной и переработанной версией доклада, сделанного на междисциплинарной конференции The Empathy Project: 2nd Global Meeting, Оксфорд, Великобритания, 7–9 сентября 2015 г. https://www.researchgate.net/publication/316990302_Empathy_Development_Natural_or_Cultural

Литература

1. Van Baardewijk Y., Stegge H., Bushman B.J., Vermeiren R.. Psychopathic traits, victim distress and aggression in children. Journal of child psychology and psychiatry 50.6 (2009): 718-725
2. Blair J.R. Empathic dysfunction in psychopathic individuals // Empathy in mental illness / ed. by T.F.D. Farrow and P.W.R. Woodruff. Cambridge University Press, 2007, pp. 3-16
3. Meffert H, Gazzola V., Den Boer J.A., Bartels A.A., Keysers K. Reduced spontaneous but relatively norrmal deliberate vicarious representations in psychopathy’. Brain 136 (2013): 2550-2562. doi:10.1093/brain/awt1904. 4.Keysers K., Meffert H., Gazzola V. Reply: Spontaneous versus deliberate vicarious representations: different routes to empathy in psychopathy and autism. Brain 2014: 137; 1–4. doi:10.1093/brain/awt376
4. Hubble K., Bowen K., Moore S., van Goozen S. Improving negative emotions recognition in young offenders reduces subsequent crime’. PloS ONE 10, 6 (2015): e0132035. Viewed 7 August 2015. http://journals.plos.org/plosone/article?id=10.1371%2Fjournal.pone.0132035.
5. Карягина Т.Д. Профессионализация эмпатии: постановка проблемы // Консультативная психология и психотерапия. 2015. Том 23. № 5. С. 235–256. doi:10.17759/cpp.2015230511
6. Карягина Т.Д., Иванова А.В. Эмпатия как способность: структура и развитие в ходе обучения психологическому консультированию // Консультативная психология и психотерапия. 2013. Том 21. № 4. С. 182–207.
7. Шерягина Е.В. Проективная методика исследования стратегий утешения // Консультативная психология и психотерапия. 2013. Том 21. № 2. С. 212–224