Творчество, одаренность, развитие

В Издательском доме Московского государственного университета вышла книга Александра Александровича Мелик-Пашаева и Зинаиды Николаевны Новлянской «Психология художественного творчества. Развитие художественной одаренности детей в пространстве общеобразовательной школы». Предлагаем вниманию читателей отрывок из книги: лекция вторая «Творчество, одаренность, развитие».

Начиная разговор о развитии творческой одаренности детей, мы должны учитывать, что все эти три слова: «развитие», «творчество» и «одаренность», — и в повседневной речи, и в научных трудах употребляются в разном значении. И может случиться, что читатель будет понимать их не так, или не совсем так, как понимает тот или иной автор. Поэтому сразу условимся, что они будут означать именно в нашем случае.

Начнем с развития. Прежде всего, договоримся, что развитие — это не всякое изменение, происходящее с чем бы то ни было: в это слово мы привыкли вкладывать ценностно положительный смысл, в особенности когда речь идет о педагогической проблематике. Развитие — это изменение к лучшему, приближение к некоторому совершенству, раскрытие новых возможностей. Когда, к примеру, в новостных программах рассказывают о «развитии событий», это слово не имеет такого значения, оно безоценочно характеризует постоянный поток любых изменений в окружающей действительности или же констатирует факт интенсификации этих изменений. Даже когда говорят о некоторых сторонах естественного возрастного развития человеческого организма, это может иметь нейтрально-констатирующий смысл: указывать, что нечто закономерным образом меняется и не подразумевать при этом, что это нечто становится «лучше».

Второй момент более сложен. Развитие — не результат внешних условий и воздействий: оно, прежде всего, предполагает существование самого субъекта развития, того, кто развивается, и тех его возможностей, которые в непроявленной, как бы «спеленутой», то есть «не развитой» форме уже существуют. Процесс «развития» (development) представляет собой, прежде всего, высвобождение этого потенциала. Это процесс, инициируемый внутренним источником, идущий изнутри развивающегося существа, а с позиции педагога он означает движение навстречу развивающемуся, тому, что или, лучше, кто стремится к проявлению. Это встречное движение взрослого совершенно необходимо для того, чтобы развитие ребенка состоялось, из возможного стало действительным, но не оно порождает тот потенциал, который должен быть актуализирован.

Главное, что подлежит развитию, ребенок несет в себе, хотя и не знает об этом. С этой точки зрения педагог, который не изжил привычное представление о ребенке как о «чистой доске» или пустом сосуде, а о себе как о том, кто уполномочен наполнить эту форму некоторым ценным содержанием, не должен был бы говорить о развитии.

Сказанное представляется очевидным, во всяком случае, в нем нет ничего нового. Так, уже крупнейший русский философ XIX века В.С. Соловьев говорил: «Развитие предполагает развивающегося. Это совершенно просто, но тем не менее иногда забывается». И дальше: в содержание развития «входят только такие изменения, которые имеют свой корень или источник в самом развивающемся существе, из него самого вытекают и только для своего окончательного проявления, своей полной реализации нуждаются во внешнем (в частности, как в нашем случае — педагогическом. — Авт.) воздействии». «Способ и содержание развития определяются изнутри самим развивающимся существом» [9, с. 141–142].

Тем не менее, психологи, изучая (иногда с исключительной тонкостью!) процесс психического развития ребенка, его признаки, этапы и условия, зачастую «по умолчанию» игнорируют этот внутренний источник развития и рассуждают так, будто развивающийся человек, развивающаяся личность не проявляется, не оформляется, не доходит до самосознания, а возникает «из ничего» в результате социокультурных воздействий, биологического созревания или тех или иных комбинаций этих двух факторов. Как и во времена В.С. Соловьева, главное «иногда забывается».

Теперь о понятии «одаренность», которое часто соседствует или пересекается, а то и отождествляется с другим распространенным понятием — «способности». Как они соотносятся? Этот вопрос разные ученые решают по-разному. Один из вариантов решения, так сказать, количественный: одаренность — это высокий уровень способностей. (Сразу скажем, что трудно указать то место на шкале, где начинается этот высокий уровень.) Очень часто, говоря об одаренности, исследователи подразумевают под ней интеллектуальную одаренность, измеряемую методом тестирования, по умолчанию отождествляют эти два понятия — одаренность как таковую и одаренность интеллектуальную.

Как подсказывает и здравый смысл, и данные многих психологических исследований, в той или иной степени последняя, действительно, должна присутствовать во всех видах одаренности (о них мы будем говорить позже), но не может заменить их собою. Даже если иметь в виду интеллектуальную одаренность как таковую, тестологический подход к ее изучению представляется крайне узким. Многие серьезные специалисты в этой области согласятся, что измеримый «коэффициент интеллекта» — лишь одно из ограниченных проявлений того, что объемлет собою понятие «интеллект». Только одно из его качеств, которое можно назвать «сообразительностью» [12] и которое ничего еще не говорит о присущем человеку потенциале творчества, в том числе и творчества в интеллектуальной сфере.

Другая традиция, глубже укорененная в истории отечественной психологии и восходящая к трудам выдающегося ученого своего времени Б.М. Теплова, называет одаренностью свойственное человеку качественно своеобразное сочетание отдельных способностей [10].

Как же при этом понимаются сами способности? Согласно данной традиции, способности — это такие психологические качества человека, которые нужны для успешного освоения той или иной деятельности или, в более жесткой трактовке, «отвечают ее требованиям».

Исходя из этого, психолог анализировал интересующую его область деятельности, обобщал высказывания специалистов в данной области и вычленял тот необходимый и достаточный набор качеств, который обеспечивал бы возможность достаточно успешно эту деятельность осуществлять.

Исследователи задавались вопросами о возможности развития этих качеств — или о природной предопределенности их границ; решали, отсутствие каких из них может быть компенсировано другими, а какие некомпенсируемы; чем специальные способности отличаются от специальных навыков и умений и т.д.

Считалось весьма желательным, чтобы эти отдельные качества, или компоненты структуры способностей, были максимально простыми, далее не делимыми (как атомы в буквальном значении слова), чтобы они однозначно понимались и поддавались объективному измерению.

Понятно, что комбинация и степень выраженности этих качеств у каждого человека будет отличать его от других людей, то есть образует «качественно своеобразное» сочетание, что соответствует приведенному выше определению одаренности.

В свое время оппоненты этого направления, например, психолог К.К. Платонов [7], возражали, что не существует таких свойств человека, будь то свойства темперамента, характера, будь то его физиологические особенности, которые не имели бы никакого отношения к успешности или неуспешности его деятельности. Строго говоря, наверное, так оно и есть. Но, с другой стороны, трудно не согласиться, что качества слухового анализатора, например, непосредственно и бесспорно связаны с освоением музыки, тогда как другие (темперамент, характер и т.д.) скорее проявятся в стиле его возможной музыкальной деятельности или в том, какой вид ее будет для него предпочтительнее, чем в том, насколько успешно он сможет ею овладеть. Так что в этом отношении подход Б.М. Теплова и его последователей представляется практически оправданным.

Принципиально значение имеет другое. Ученые данного направления настаивали на том, что способности к той или другой деятельности появляются (не проявляются, не развиваются, а впервые появляются) по мере того, как человек осваивает эту деятельность. То есть они как бы уже «депонированы», или, как говорили философы, «опредмечены» в существующей деятельности, в ее исторически выработанных способах, в ее продуктах. И они, образно говоря, отпечатываются в человеке по мере того, как он эту деятельность осваивает, становятся свойствами его психики — «распредмечиваются».

Но если способности — это качества, благодаря которым человек осваивает уже существующие области деятельности и которые к тому же возникают только по мере ее освоения, то качества эти — сугубо репродуктивные. И человек, ими обладающий, будет способен лишь воспроизводить данную деятельность. А факт творчества не могут объяснить ни подобные качества по отдельности, ни их индивидуальное, «качественно своеобразное» сочетание, то есть одаренность в трактовке Б.М. Теплова.

Заметим, впрочем, что это нельзя поставить в вину ученым того направления, которое мы обсуждаем: ни сам Б.М. Теплов, ни его последователь В.И. Киреенко [5], изучавший изобразительные способности, не утверждали, что исследуют творчество как таковое. Но нас-то интересует именно оно. Поэтому описанный подход к проблеме одаренности мало чем может нам помочь.

Забегая немного вперед, скажем: в отличие от способностей, которые проявляются в успешном освоении той или другой деятельности, одаренностью мы будем называть именно способность человека к творчеству. С этой точки зрения, распространенное понятие «творческая одаренность» — это тавтология, одаренность — это и есть одаренность к творчеству, а не что-либо иное.

Но что же такое творчество? Задав такой вопрос, мы, скорее всего, услышим: это — создание чего-либо нового. Казалось бы, тут спорить не о чем: в самом деле, если человек воспроизводит что-то уже существующее, то неуместно называть это творчеством. Но, хотя такой ответ и не назовешь ошибочным, он будет поверхностным и недостаточным. Он представляет собой попытку определить творчество «постфактум», «задним числом», по внешним объективным признакам, по результатам процесса, как бы зафиксировать оставленные этим процессом следы — но не понять изнутри и по существу, что оно значит для самого творца. Да и сам признак «новизны» зачастую бывает расплывчат, трудно доказуем и ненадежен в практическом применении.

Показательны с этой точки зрения результаты многочисленных психометрических исследований креативности, которые видные психологи (Дж. Гилфорд, Е. Торренс и др.) проводили главным образом во второй половине ХХ века, но которые и в наши дни продолжают привлекать внимание и внушать надежды диагностам и энтузиастам селекции в образовании. Главным критерием творческой одаренности человека в этих исследованиях выступало так называемое дивергентное мышление, которое проявляется в оригинальных, нестандартных и разнообразных решениях тестовых задач. Но опыт показывал, что проявления «творческости» такого рода не обнаруживают убедительной корреляции с достижениями человека в реальном творчестве и не служат надежным «предсказателем» их появления в будущем. (Вопроса о том, возможно ли в принципе изучать творчество строго экспериментальным путем и проявляется ли оно именно в решении поставленных перед человеком задач, дивергентных или конвергентных, мы сейчас не касаемся.)

Психологи не могли не замечать, что оригинальные, редко встречающиеся решения могут говорить о разном: и о наивном желании удивить, быть непохожим на других, и о боязни оказаться несостоятельным, если станешь решать ту или иную задачу «всерьез», и даже о психических отклонениях. Иначе говоря, если всякое творчество и создает нечто «новое», прежде не бывшее, то далеко не всякое «создание нового» мы согласимся называть творчеством. (Вспоминается старинная логическая шутка: «Всякий мудрец — бородач, но не всякий бородач — мудрец». Борода часто бывала «атрибутом» мудреца, но не в ней заключается источник мудрости...)

Если отвлечься от ситуации эксперимента и вернуться к самому понятию новизны как критерию творчества, то мы должны будем признать его двусмысленность и неопределенность. Потому, прибегая к этому критерию, авторы вынуждены тотчас делать оговорку: творчеством можно назвать не всё, что впервые делается кем-либо, не всякую случайную и безответственную прихоть, а лишь то, что имеет общественную или культурную ценность и т.п. В принципе, согласиться с этим можно, но слишком очевидно, насколько спорны и исторически изменчивы бывают подобные оценки. Сплошь и рядом многое, что кажется современникам значительным явлением культуры, быстро ветшает, и имена авторов забываются. И напротив, нечто, не привлекавшее в момент возникновения особого внимания или даже вызывавшее пренебрежительное отношение, становится общечеловеческой ценностью на многие века.

Да и не всякая область человеческой деятельности позволяет достаточно четко отделить «новое» от «старого». Так, по слову поэта, «в искусстве все ново», хотя далеко не все равноценно.

К области научных открытий критерий новизны более приложим, но тут обнаруживается другая проблема, привлекающая наше внимание к психологической стороне дела.

Ученые, работающие в области возрастной и педагогической психологии, давно заговорили о явлении, которое называют иногда «субъективным открытием»: когда ребенок самостоятельно ставит перед собой вопрос и открывает нечто такое, что не является новым для мировой науки, но является таковым для самого автора открытия. Творчество ли это? С точки зрения научной новизны, разумеется, нет, с точки зрения психологической — безусловно, да.

Вот, пожалуй, самый известный в истории пример такого «субъективного открытия»: великий французский ученый и мыслитель XVI века Блез Паскаль, будучи еще подростком, самостоятельно «переоткрыл» ряд аксиом древнего геометра Эвклида. Эти открытия не внесли ничего нового в геометрию как науку, но, несомненно, были результатом творческого акта и свидетельством гениальности юного автора.

А что сказать о тех довольно распространенных случаях, когда разные ученые, независимо друг от друга и почти одновременно, делают одно и то же открытие? В истории науки один из них получит приоритет, но с психологической точки зрения второй в той же мере был творцом.

В том и дело, что критерий новизны так называемого продукта деятельности — это в принципе не психологический критерий. Он применим, с той или иной степенью достоверности, в сфере истории науки, искусства или какой-либо другой области человеческого творчества, но для психолога и для педагога важно другое. Психолог если и говорит о новизне, то, как мы увидим, совсем в ином смысле.

Для нас, напомним, первая задача — в том, чтобы содержательно и как бы изнутри понять сам процесс творчества, его зарождение; понять, что оно значит для самого творящего, каков его внутренний источник, в чем его побудительная сила? Ради чего человек, осознанно или не осознанно, совершает акт творчества и преодолевает то, что мешает ему реализоваться. Не имея представления обо всем этом, мы не сможем быть помощниками ученика на пути его творческого развития. Понимание творчества как создания «чего-то нового» при этом не отрицается, но приобретает иной и гораздо более глубокий смысл.

Важные мысли на эту тему мы находим у отечественных ученых и мыслителей, которые не отрывали изучение конкретных психологических проблем от общего, философского понимания сущности и назначения человека.

Так, Л.М. Лопатин основывает саму возможность творчества на свободе человеческой воли. Он подчеркивает: если отрицать существование свободы воли, если исходить из того, что человек действует вынужденно, в ответ на какие-либо внешние воздействия, если он детерминирован ими, то ни о каком творчестве, как, кстати, и о нравственности или безнравственности нашего поведения просто не может быть речи. Никакие промежуточные варианты тут невозможны, они только маскируют проблему. Человек либо свободно творит, либо представляет собой «автомат без целей». Творчество — проявление свободы человека, его способности порождать в мире нечто, зависящее от него, — такое, что возникает в мире через него, благодаря ему, в результате его свободного творческого акта и вследствие этого оказывается новым, прежде, до и без него не бывшим. Он пишет: «Мы безотчетно смотрим на себя как на источник творческих сил, которые мы можем обнаружить, если серьезно захотим этого» [6, с. 4]. Лопатин называет это присущей человеку способностью к самопочинному действию; иначе говоря, его способностью и потребностью быть автором чего-либо, со всей ответственностью, которая сопутствует такой свободе. (Заметим, кстати: именно потому, что основа истинного творчества — это свобода, что творчество — это свободное порождение собственного замысла или какого-либо деяния, оно и ускользает от изучения в ситуации решения предъявленных кем-то задач; как тот самый солнечный зайчик от шапки ловца.)

Конечно, результат творчества будет обладать теми или иными, более или менее отчетливыми и «доказуемыми» признаками новизны. Но суть и ценность создаваемого не в этом: не в отличии от того, что сделано другими, а именно в порождении, актуализации и воплощении собственного, «самопочинного» замысла. А новизна, даже уникальность результата возникает как непреднамеренное, естественное, чтобы не сказать — неизбежное следствие того факта, что уникален сам творец как личность, что неповторим его жизненный путь, его опыт. Простой пример: мы ценим художника не за то, что его произведения не похожи на других художников, а за то, позволим себе так выразиться, что они «похожи на него самого», за то свое, что именно он и только он может нам дать, создавая свой, неповторимый образ нашего общего с ним мира.

Проблемой свободы или, напротив, причинной обусловленности человека занимался и другой выдающийся русский ученый, В.В. Зеньковский [3].

Анализируя обширный психологический материал, он показал, что человеку изначально свойственно качество, которое он называет «внутренней активностью души», или ее «внутренней энергией», или «самодеятельностью» души. Благодаря этому человек не просто приспосабливается к тем или иным условиям существования, не просто реагирует на те или иные воздействия объективного мира, которые предопределяют, как на них следует реагировать. Внутренняя энергия действует не в силу какой-то причины (не «каузально», не «из прошлого»), а ради достижения желаемой цели («телеологически», «из будущего» и «ради будущего»). Осознавая или не осознавая собственную активность, мы всегда избирательно преобразуем всю совокупность воздействующих объективных факторов и условий в свойственном нам направлении.

Понятно, что наша свобода не абсолютна, она реализуется неполно, в условиях неустранимых объективных требований и ограничений, которые накладывают и возможности нашего организма, и весь окружающий мир. Но мы в той мере являемся творческими существами (то есть людьми!), в какой, реагируя и приспосабливаясь к объективным условиям, благодаря или вопреки им, реализуем свою свободу. В той мере, в какой действуем, хотя и в заданных условиях, но по внутренней необходимости и в этом смысле — свободно.

Эту позицию настойчиво, с большой силой выражает ученый другого поколения — знаменитый психиатр и психолог В. Франкл. Согласно Франклу, собственно человеческое бытие начинается тогда, когда человек как духовное существо выходит за пределы своей объективной психофизиологической и социальной обусловленности, в том числе и обусловленности болезнью, как бы поднимается над нею и действует свободно, в соответствии с собственной интенцией [11]. Очевидно, что это имеет отношение ко всякому проявлению творчества.

Разумеется, в начале жизни, а зачастую и не только в её начале, внутренняя активность души человека действует как бы поверх его сознания, а осознаваться может уже на высоких ступенях духовного, творческого, интеллектуального развития, но именно в ней с самого начала заявляет о себе творческая природа человека — его одаренность.

С нашей точки зрения, В.В. Зеньковский, который не занимался специально проблематикой творчества и одаренности в нынешнем значении этих терминов, нашел удачное определение для одаренности, способности человека к творчеству в самом общем смысле слова. Он показал, что человек одарен именно внутренней активностью души, способностью и одновременно потребностью реализовывать свой потенциал в какой-либо области жизни и культуры. Обратим внимание на это единство способности и потребности в творчестве — мы будем еще говорить о нем в связи с художественным творчеством и проблемой авторской позиции.

Для нашей работы с детьми очень важно, что этот универсальный, «неспециализированный» дар творчества не элитарен, то есть дарован не отдельным выдающимся людям, а каждому представителю Рода Человеческого. Значит, каждому ребенку.

В жизни конкретного человека, по совокупности причин индивидуально-личностных, культурно-исторических и социально-биографических, эта энергия выбирает определенное русло, воплощаясь, более или менее полно, в каком-нибудь одном или нескольких видах творчества в искусстве, науке, общественной жизни и т.д. Но в своем истоке этот импульс, порождающий разные виды творческой активности, един.

А это значит, что к любому ребенку мы должны подходить как к носителю уникального творческого потенциала, с «презумпцией одаренности». Для педагога это должно стать таким же непререкаемым правилом, как заповедь «не навреди» для врача. Хотя мы и держим в уме, что в каждом отдельном случае по множеству самых разных причин этот творческий дар может быть заблокирован или не полностью реализован в жизни.

Тот факт, что каждый ребенок одарен способностью и стремлением реализовать в мире внутренне присущий ему потенциал, жить, как выразился митрополит Антоний Сурожский, «изнутри наружу», а не только отвечать на внешние требования мира, имеет громадное, далеко не оцененное педагогическое и общественное значение! Он означает, что дефицит творчества, который постоянно испытывают дети в ситуации традиционного образования, дефицит того, что Л.М. Лопатин назвал «самопочинным» действием, противоречит глубочайшей потребности человека, противоречит самой его природе.

И не случайно ведущие педиатры и психотерапевты видят в этом исток множества психосоматических, психических, социальных проблем растущих поколений: депрессии, утрата чувства осмысленности своей жизни и собственной реальности в мире (явление «деперсонализации»); а также тяжелых социальных проблем: попадания в разнообразные «группы риска», девиантного и криминального поведения и т.п. ([2; 8] и др.).

Отсутствие творчества, невозможность проявлять, при поддержке взрослых, свою созидательную, социально одобряемую инициативу разрешается обычно одним из двух способов, один хуже другого. Образом первого из них будет живой росток, закатанный под асфальт и не сумевший пробиться наружу — он загнивает и пропадает. Образ второго — запаянный кипящий чайник. Он взрывается с непредсказуемыми последствиями для окружающих… Нетрудно догадаться, какие психологические и социальные явления стоят за этими образами. В. Франкл считает, например, что ощущение себя «вещью», то есть чем-то таким, что не может «жить изнутри наружу», а только подчиняется внешним воздействиям, может стать даже причиной суицида. (Последний способ доказать, что ты — не вещь! Ведь вещь не может сама себя разрушить...)

С другой стороны, сказанное заставляет подумать о том, насколько велико должно быть положительное значение творчества, каким воспитывающим и целительным потенциалом оно должно обладать. Показывает, что мы не преувеличивали, утверждая, что раннее приобретение творческого опыта — условие душевного здоровья человека и общества. В соответствующих разделах нашего курса мы постараемся объяснить, почему в детстве не какое-либо иное, а именно художественное творчество дает наилучшие возможности для того, чтобы все дети, из которых лишь немногие станут профессионалами в области искусства, приобрели первичный опыт творчества как такового.

Подытожить сказанное можно следующим образом. Заниматься творческим развитием ученика — это значит идти навстречу стремлению внутренней активности его души. Это значит — способствовать ее пробуждению, осознанию, проявлению и воплощению в той или иной области жизни и культуры, в той или иной деятельности, согласовывая свои воздействия с целями, присущими самому развивающемуся существу.

Тогда развитие будет превращаться в мотивированное и осознанное саморазвитие ученика. Цели, которые ставит перед собой учитель, совпадут с целями саморазвития ребенка, освоение конкретной дисциплины станет элементом его становления как творческой личности и способом реализации приоритетного для него вида одаренности.

Тут мы затрагиваем еще одно важное понятие и еще одну проблему, которая достаточно популярна в педагогическом и психологическом обиходе и также требует того, чтобы мы определили свое к ней отношение. Это проблема видов человеческой одаренности. Какой она представляется с нашей точки зрения?

Многие ученые, занимающиеся проблематикой одаренности, стремятся эмпирическим путем сформировать классификацию этих видов, ориентируясь на существующие в данное время основные направления деятельности, в которых одаренность может проявляться. Мы говорим «существующие в данное время», поскольку те или иные виды деятельности и «привязанные» к ним виды одаренности могут с течением времени исчезать или, напротив, впервые возникать. Так, например, уже в наше время появилась проблема «компьютерной одаренности» школьников, которая раньше не могла возникнуть [1].

Но при таком подходе встает вопрос о наличии или отсутствии единого психологического основания, на котором производится классификация.

Перечни видов одаренности бывают более детализированными или более обобщенными, но некоторые виды входят в них практически всегда: это одаренность интеллектуальная, «академическая», художественная и... творческая. Среди ученых, работающих с такими классификациями, есть и те, кто в принципе согласен, что одаренность — это качество, характеризующее человека именно как творческое существо. И тут возникает серьезное противоречие.

Что означает, к примеру, часто упоминаемая академическая одаренность? Одаренными «академически» называют детей, которые особенно успешны в освоении учебного материала, проще говоря, очень хорошо учатся. Но для этого в нашей психологии давно найдено более скромное и более отвечающее сути дела понятие «обучаемость» [4].

Это ценное качество, но оно не характеризует человека именно как творца. Мы хорошо знаем, что блестящий ученик, успешный решатель тестов, призер олимпиад, может и не оказаться творцом даже в той области, в которой отличался академическими достижениями. И, напротив, люди исключительной одаренности не всегда легко, успешно и охотно усваивают учебный материал той или иной области знания. Даже в сфере художественного образования найдется немало таких примеров.

Но главная наша претензия в другом: при таком способе классификации творчество оказывается не «надвидовой» сутью одаренности как таковой, которая проявляется в любом из ее видов, а одним из видов наряду с другими.

А тогда получается, что другие виды одаренности сами по себе — не творческие. Но что это значит — художественная одаренность, которая не является творческой? И в чем, в таком случае, ее ценность? Тогда логичнее было бы не употреблять термин «одаренность», а говорить об изобразительных, музыкальных или иных способностях — качествах, позволяющих осваивать изобразительную или иную деятельность, но недостаточных, чтобы быть творцом в этой области.

Или другой вопрос: каким видом одаренности наделены великие философы, математики или ученые иных специальностей? Интеллектуальной или творческой? А может быть, двумя разными видами одновременно, в силу счастливого совпадения?

Да и для самой творческой одаренности такой, казалось бы, привилегированный статус ничего хорошего не сулит. Если она и не интеллектуальная, и не художественная, и не какая-либо иная, то ее приходится определять (чтобы не сказать — «конструировать») с помощью остроумных, но искусственных тестовых методик, не связанных ни с каким реальным, полнокровным видом творчества, но претендующих на то, что они выявляют творческую способность «в чистом виде». И не стоит удивляться упомянутому выше факту: результаты таких исследований, по признанию многих психологов, не говорят о действительных творческих возможностях и перспективах того или иного человека.

На самом деле любой вид деятельности может оказаться творческим или не творческим в зависимости от того, наполняет ли ее человек «внутренней энергией» своей души, становится ли эта деятельность руслом реализации его творческого потенциала. Иначе говоря, творческая одаренность (она же одаренность как таковая) — это не отдельный вид в общем ряду, а некий единый стержень, который делает творческими все виды деятельности, который существует, проявляется и может изучаться только «внутри» их, а не в предполагаемом «чистом» виде.

Один из крупнейших русских философов Н.О. Лосский удачно назвал творческий потенциал человека «сверхкачественным»; именно такова изначальная энергия души в ее общей и универсальной форме. Подобно тому, как белый луч, преломляясь в среде, раскрывает спектр потенциально содержащихся в нем цветов, так «внутренняя энергия души», потенциал человеческой одаренности в соприкосновении со средой жизни раскрывается многообразием своих видов, и художественная одаренность — один из них. Или, позволим себе прибегнуть еще к одному образу, одно и то же родовое свойство человека — одаренность (она же творческая одаренность) — у разных людей в силу причин, которые потребовали бы специального обсуждения, выступает как одаренность художественная, интеллектуальная или какая-либо иная, подобно тому, как один и тот же белый свет принимает окраску разных граней цветного фонаря.

С этим связана, с одной стороны, общность того, что можно назвать психологической структурой разных видов одаренности, с другой — их существенные различия.

Обозначив, таким образом, основную «систему координат» последующих обсуждений, мы можем сосредоточиться на основной области наших интересов — на художественном творчестве, художественной одаренности и ее развитии. Этому и будут посвящены следующие лекции.

Вопросы для самостоятельного обдумывания

1. В одной из книг психолога Е.И. Щеблановой описывается следующий факт: «Учителям сообщали, что их весьма средние ученики обладают блестящими способностями, и высокие ожидания учителей способствовали тому, что способности учащихся действительно заметно возрастали» [13, с. 110].
2. Зачин этой истории напоминает сказку, но это достоверный факт из жизни, не сказать, что часто встречающийся, но далеко не единичный. В одной интеллигентной семье росли шесть мальчиков, и в определенном возрасте каждого из них начинали обучать музыке. Пятеро старших считались способными, а младший, казалось, был совершенно лишен музыкальных данных. Он не справлялся с простейшими техническими заданиями и терпеть не мог сами уроки, хотя слушать музыку любил. Впоследствии никто из старших братьев не имел к музыке никакого отношения, а младший уже в молодые годы стал выдающимся музыкантом.

Как вы с педагогической и психологической точки зрения предположительно объяснили бы каждую из двух описанных ситуаций?

С тем, как сами авторы ответили бы на поставленные ими вопросы к этой и другим лекциям, читатель может познакомиться в последнем разделе книги.

Литература

1. Бабаева Ю.Д., Войскунский А.Е. Одаренный ребенок за компьютером. М.: Министерство образования РФ, 2003.
2. Базарный В.Ф. Нервно-психическоек утомление учащихся в традиционной школьной среде. Сергиев Посад: Минобр РФ, 1995.
3. Зеньковский В.В. Проблема психической причинности. Киев, 1914.
4. Калмыкова З.И. Продуктивное мышление как основа обучаемости. М.: Педагогика, 1981.
5. Киреенко В.И. Психология способностей к изобразительной деятельности. М.: Изд-во АПН РСФСР, 1959.
6. Лопатин Л.М. К вопросу о свободе воли. М., 1889.
7. Платонов К.К. Проблемы способностей. М.: Наука, 1972.
8. Практическое руководство по терапии творческим самовыражением. М.: Академичесий проект ОППЛ, 2002.
9. Соловьев В.С. Соч.: В 2-х томах. Т. 2. М.: Мысль, 1988.
10. Теплов Б.М. Способности и одаренность // Избр. труды: В 2-х томах. Т. 1. М.: Педагогика, 1985. С. 15–42.
11. Франкл В. Человек в поисках смысла. М.: Прогресс, 1990.
12. Холодная М.А.. Психология интеллекта. Парадоксы исследования. СПб: Питер, 2002.
13. Щебланова Е.И. Неуспешные одаренные школьники. М.: РАО, Психологический институт, 2008.

Курс лекций «Психология художественного творчества. Развитие художественной одаренности детей в пространстве общеобразовательной школы» — учебное пособие для средних и высших педагогических учебных учреждений, адресованное в первую очередь студентам высших и средних педагогических учебных заведений, избравшим своей профессией преподавание художественных дисциплин в общеобразовательной школе, включая литературу — искусство слова. Авторы рассматривают широкий круг психологических и педагогических проблем: от теоретических вопросов творчества и одаренности до возрастных предпосылок художественного развития, которыми обладают дети, от общих особенностей педагогики искусства до конкретных рекомендаций по развитию художественной одаренности.

Презентация книги состоится в ближайшее время в Психологическом институте РАО.