Психолого-педагогические основания прогнозирования будущего профессионального образования: векторы развития

Введение в проблему

Современное постиндустриальное общество характеризуется динамичностью, стремительным распространением процессов глобализации и неопределенностью экономического развития. Нестабильность рынка труда привела к тому, что полученное базовое профессиональное образование утратило свое перспективное значение и не гарантирует желаемую трудовую занятость молодежи [1].

Назовем основные тренды социально-профессионального развития постиндустриального (цифрового и информационного) общества.

1. Ускорение изменений современных социально-производственных технологий привело к трансформации профессионального-квалификационной структуры профессий. В профессиологии утвердилось понятие «трансфессия» — вид трудовой активности, реализуемой на основе синтеза и конвергенции компетенций (навыков), принадлежащих к различным специализированным областям деятельности.
2. Широкое распространение технологий автоматизации вызвало изменение структуры занятости, отмирание некоторых профессий и возникновение новых видов трудовой деятельности, размывание понятий локального рабочего места, массовое исчезновение традиционных специальностей, таких как бухгалтеры, продавцы, водители, охранники, финансовые консультанты и др.
3. Трансформации социально-профессиональной деятельности отражаются в возникновении новых форм экономики: творческой индустрии, эко-экономики, человекоцентрированных сервисов, неоремесленничества, экономики виртуальной реальности и др.

Эти тенденции обусловливают необходимость формирования у работников (специалистов) новых навыков (компетенций): коллаборации и междисциплинарного взаимодействия, социального и эмоционального общения, социального и эмоционального интеллекта, медиаграмотности, владения одним из распространенных иностранных языков и др.

Важное направление современной экономики — формирование экологически ответственного отношения к природе и результатам производственной деятельности. Экологическое поведение становится квалификационной характеристикой современного работника.

Профессиональное будущее подрастающего поколения чревато непредсказуемостью, неопределенностью и отсутствием четких прогнозов развития. Это обусловливает необходимость инновационного переустройства профессионального образования и прогнозирования профессиональных перспектив молодежи.

Предикторами этих процессов выступают:

• активное освоение новым поколением цифровых инструментов, виртуальных миров и онлайн-контекстов киберпространства;
• распространение цифровых образовательных технологий и иммерсивных средств;
• расширение возможностей индивидуализации образования путем внедрения индивидуальных образовательных траекторий (маршрутов);
• интеллектуализация процесса обучения, свобода поиска информации, возможность взаимодействия с высокотехнологичными процессами, находящими свое отображение на экране;
• обеспечение непрерывного диагностико-формирующего оценивания и мониторинга учебных достижений и развития обучающихся.

Если в постиндустриальном обществе следует адаптироваться к будущей профессиональной деятельности, то в цифровом важно уметь преодолевать ситуации, обусловленные разнообразием мира профессий. В условиях социально-экономической нестабильности востребованным оказывается профессиональное самоопределение в течение всей жизни.

Обзор литературы

Глобальный кризис образования является сейчас одной из самых осуждаемых проблем во всем мире. Императивом развития образовательной сферы в большинстве стран, в том числе в России, в конце ХХ — начале XXI в. стала концепция непрерывного образования. В важнейших нормативных документах РФ отмечается, что такое образование может быть выстроено только при условии преемственности его содержания и профессиональной деятельности.

Исследователи полагают, что состояние и развитие системы профессиональной подготовки определяется следующими факторами:

• релевантностью — степенью реагирования организаций на требования рынка труда;
• доступностью — долей обучающегося населения, равенством и инклюзивностью разных типов профессионального обучения;
• качеством — системой мер, обеспечивающих эффективность преподавания и обучения, их адекватность ожиданиям обучающихся, нуждающихся в приобретении конкретных навыков. Высокое качество образования — это знания и умения, которые «соответствуют объективным требованиям рынка труда или в части самозанятости и ведут к подготовке выпускников, готовых к трудоустройству» [2, с. 23]. Его показателями служат востребованность начинающих работников и удовлетворенность работодателей.

Теоретической основой формирования компетенций будущего как комплексной готовности человека применять полученные знания, умения и личностные качества в профессиональной деятельности в период постиндустриальной экономики является теория транспрофессионализма. Ее возникновение, как отмечают H. Barr, J. Ford, R. Grey, N. Helm и др. [3], M. Horsburgh, R. Lamdin, E. Williamson [4], J. Powell, A. Pickard [5], G. Rasko, E. Oborn, M. Barrett [6] и др., обусловлено самой логикой развития постиндустриального общества — быстрая смена технологических укладов, интенсивное появление информационных технологий требуют от специалиста расширения спектра профессиональных знаний, социально-профессиональной мобильности, умения быстро адаптироваться к изменяющимся условиям профессиональной среды, навыков работы в команде. В связи с этим необходимы изучение транспрофессиональных компетенций (навыков будущего) и поиск способов их формирования и наращивания у представителей разных профессий с учетом сложности и специфики их деятельности.

В исследованиях последних лет выделены базовые навыки ХХI века. К наиболее значимым из них относятся: «комплексное многоуровневое решение проблем (Complex problem solving), критическое мышление (Critical thinking), креативность в широком смысле (Creativity), умение управлять людьми (People management), взаимодействие с людьми (Coordinating with others), эмоциональный интеллект (Emotional intelligence), формирование собственного мнения и принятие решений (Judgment and decision-making), клиентоориентированность (Service orientation), умение вести переговоры (Negotiation), гибкость ума (Cognitive flexibility)» [7].

Одной из наиболее сбалансированных, с точки зрения подготовки современного специалиста, и интегрированных в комплексную инновационную профессиональную деятельность является идея конвергенции, привлекающая внимание ученых разных отраслей. Теория конвергенции, эксплицированная в работах О.Е. Баксанского [8], М. Кастельс [9], М.В. Ковальчука [10], М.К. Rоcо и W.S. Bainbridge [11, 12] и др., означает процесс сближения (лат. convergo — «сближаю», «схожусь») и синергетического взаимодействия разнородных признаков гуманитарного и естественно-научного знания, методов из разных областей деятельности и соответствующих им технологий. То есть альтернативой отраслевой направленности профессионального образования может стать целевая ориентация на более обобщенную и конвергентную квалификационную структуру подготовки педагогических кадров — социально-профессиональные технологии [13, 14]. «Технология — более широкое понятие, чем отрасль, она представляет собой сложную развивающуюся систему искусственных устройств техники, производственных процессов и операций, ресурсных источников, подсистем социальных последствий, управления и др.» [14].

Конвергенция как методологическая концепция профессиологии обусловила возникновение понятия «трансфессия», которое трактуется как вид трудовой активности, характеризующийся использованием конвергентных технологий из разных отраслей и синтезом социально-профессиональных компетенций [15]

К наиболее эффективным, на наш взгляд, технологиям относится система форсайт, которую называют «технологией предвидения» или методикой сценирования «неизбежного будущего» в конкретной области [16, с. 56], поскольку она позволяет наметить предполагаемые изменения (англ. foresight — взгляд в будущее). Как отм­ечает В.П. Третьяк, «одним из важнейших результатов проведения форсайта является улавливание тенденций того, что будет доминировать в будущем, а сегодня не вызывает интереса у окружающих» [16, с. 71]. Эта система подразумевает не только прогнозирование, но и согласованные решения по поводу предстоящих активных действий в выбранной сфере — она «тем и отличается от прогноза, что … предполагает выстраивание коммуникаций и сетей, экспертной среды, позволяющей сценарно воплотить сконструированный образ будущего» [17, с. 26]. Именно поэтому форсайт становится социогуманитарной техноло­гией проектирования будущего профессионального образования.

Материалы и методы

Теоретико-методологическую основу исследования профессионального образования составили теории профессионального развития, концепции профессионального становления, труды отечественных и зарубежных ученых в области социального и профессионально-педагогического прогнозирования. К методологическим подходам относятся логико-эволюционный, системно-динамический, проектный, личностный и конвергентный. Смыслообразующими основаниями выступают принципы:

• целостности и незавершенности проживания себя в профессии;
• соразвития личности, образования и профессионального совершенствования;
• взаимосамопреобразования человека и профессии;
• порождения профессионального будущего вследствие проективной рефлексии себя в будущее.

Научно-методологическим обеспечением прогнозирования профессионального будущего личности служит такая междисциплинарная дисциплина, как профессиология — отрасль профессиоведения, изучающая особенности взаимодействия человека с миром профессий, закономерности профессионализации, нормативное обеспечение профессионально-квалификационной структуры трудовой активности и экспертной оценки ее результатов.

Профессиональное образование отражает требования к субъекту в постиндустриальном обществе — способность осваивать и выполнять достаточно широкий спектр специализированных видов деятельности на основе интеграции специализированного знания и умения, личностных составляющих (мотивации, интересов, целей и стратегий собственной жизни) и владения новейшими технологиями для повышения качества жизни, самообучения, саморазвития и т.п. В транскрипции современного управления человеческими ресурсами эти навыки обозначаются как hard-, soft- и digital-skills.

Теоретическим фундаментом исследования выступила методология конвергенции как основание развития транспрофессионализма субъекта деятельности, базирующаяся на следующих частных принципах:

• интеграции профессиональных и транспрофессиональных компонентов социально-профессиональной активности;
• интеграции содержания образования и высоких образовательных технологий, обеспечивающей развитие транспрофессионализма субъектов образовательной деятельности;
• открытости — сотрудничества и партнерства с целью создания нового продукта и ускорения его адаптации внутри организации.

В области образования теория конвергенции связана с преодолением традиционно сложившихся в педагогическом мышлении и научной культуре дисциплинарных границ, дисциплинарной разобщенности и поиском новых концепций и образовательных практик, ориентированных на интегративные, междисциплинарные тенденции. Соответствующая методология как процесс сближения разных областей деятельности и связанных с ними технологий обеспечивает синергетический эффект взаимодействия социогуманитарных, естественно-научных и технических дисциплин.

Методами получения информации по проблеме исследования стали теоретико-методологический анализ научной литературы; логико-смысловое моделирование системообразующего непрерывного профессионального образования и обогащение педагогики профессионального образования.

Для сбора эмпирических данных применялся анализ документов; нормативных концепций и программ федерального и регионального уровней; образовательных и профессиональных стандартов. Определение профессиональных интересов выпускников учреждений СПО и особенностей их трудоустройства осуществлялось путем опроса по анкете выпускника, разработанной Областным центром координации профессионального образования Свердловской области, а изучение полученных данных — посредством кластерного и сравнительного анализа.

Была задействована форсайт-технология, которая ориентирована на развитие готовности к изменениям — преадаптации к поведению человека в условиях неопределенности, спонтанности и разнообразия (А.Г. Асмолов) [18].

Технологическими инструментами реализации прогнозирования послужили soft skills, или гибкие навыки обучающихся: умение решать сложные, жизненно важные задачи, критическое мышление, креативность, эмоциональный интеллект, высокий уровень саморегуляции, когнитивная гибкость, способность прогнозировать, рефлексия, перспективность мышления и др. [19].

Результаты исследования

Целью прогнозирования является определение содержания и технологий профессиональной подготовки личности в постоянно изменяющемся социально-профессиональном обществе, основной функцией — его опережающее отражение, а результатом — максимально достоверный прогноз развития личности. Психологическое прошлое, настоящее и будущее определяют перспективу личностного совершенствования.

Профессиональное будущее формируется под влиянием социально-экономических условий, динамичного мира профессий, системы профессионального образования и профориентации, индивидуально-психологической организации внутреннего измерения личности, случайных событий, а также иррациональных тенденций жизнедеятельности.

К объективным предикторам, детерминирующим перспективы профессионального образования, относятся:

1. социально-профессиональные особенности постиндустриального общества:

• утрата индустриальным сектором ведущей роли;
• увеличение доли трудоспособного населения в области информатизации и услуг;
• тотальная цифровизация современного производства;
• нестабильность социально-экономических ситуаций, следствием которой становится неуверенность в профессиональном будущем;

2. специфика сложившейся системы профподготовки:

• избыточное обеспечение кадрами по невостребованным экономикой профессиям и специальностям;
• несоответствие качества обучения и уровня квалификации выпускников запросам современного производства;
• коммерциализация, искажающая востребованную экономикой профессионально-квалификационную структуру;

3. несовершенство профориентационной деятельности:

• профориентация не осуществляется ни в общеобразовательной, ни в профессиональной школе;
• отсутствует научно обоснованная система трудоустройства и адаптации, управление карьерой и ее планирование носит стихийный характер;
• не учитывается то обстоятельство, что в условиях социально-экономической нестабильности и динамизма социально-профессиональных технологий актуальным становится профессиональное самоопределение в течение всей жизнедеятельности человека.

Внутриличностными, субъективными предикторами профессионального будущего индивидуума являются:

• социальные стереотипы и установки: представления о престижности профессий, влияние СМИ, деформация социально-нравственных потребностей и др.;
• интроверсия реальности виртуальной действительностью, которая приводит к иррационализации будущего;
• деструктивные тенденции профессионального развития: психологические кризисы, деформации, выученная беспомощность и др.

Каким должно быть профессиональное образование, отвечающее вызовам нарождающейся цифровой экономики? Какого специалиста мы должны готовить в профессиональной школе?

Смыслообразующая цель образования в цифровом мире — формирование специалиста, обладающего актуальными компетенциями (hard-, soft- и digital-skills), к которым относятся:

• конкретные специализированные навыки;
• транспрофессиональные навыки широкого радиуса использования;
• экстрафункциональные экзистенциальные качества — персонализированные навыки, востребованные в различных контекстах социально-профессиональной деятельности: жизнеспособность, рефлексия, социальный интеллект, саморазвитие и самообразование, коммуникабельность, креативность и др.;
• «новые грамотности»: цифровая и кросс-культурная компетентность, экологическое мышление и др.

Можно констатировать, что современное образование формирует навыки прошлого, тогда как инновационное обучение ориентировано на развитие многомерных компетенций, обеспечивающих преадаптацию специалиста к ускоренному изменению технологий и неопределенному, турбулентному будущему.

Существенными трендами постиндустриального общества являются инфокоммуникационные технологии, сервисные услуги, широкое внедрение электроники в производственную деятельность и тотальная цифровизация всех сфер жизнедеятельности человека. Характеризуя современное состояние этого общественного устройства, А.Г. Асмолов подчеркивает его релятивистскую природу, ускорение изменений, мобильность, разнообразие, сложность, гетерогенность, нелинейность, многомерность и неопределенность [18].

Предиктором успешного внедрения цифрового образования, овладения цифровыми компетенциями, гибкой ориентации личности в цифровом профессиональном мире выступает формирование транспрофессионализма. Это качественно новая квалификационная характеристика субъектов деятельности, одновременное сосуществование и сочетание нескольких видов профессиональных квалификаций, приобретаемых по индивидуальным образовательным траекториям на протяжении всей профессиональной жизни субъекта. Этот подход не отрицает значимости начальной, базовой профессии, а способствует выходу за ее пределы через обогащение знаниями, компетенциями и технологиями из других профессиональных видов деятельности.

Транспрофессионализм — это вызов традиционному пониманию компетентности и квалификации, феномен (механизм), обеспечивающий преадаптацию к социально-профессиональной неопределенности цифрового будущего. Эта методологическая установка обусловлена самой логикой развития постиндустриального общества.

В зарубежной литературе активно применяются термины «интерпрофессионализм», «мультипрофессионализм», «транспрофессионализм». Многие зарубежные авторы используют их как синонимичные, другие, напротив, дифференцируют, но достаточно размыто, что создает понятийную неоднозначность. В целом в зарубежных источниках мультипрофессионал, или транспрофессионал, определяется как человек, который глубоко знает не только свою специальность, но и смежные с ней, обладает широким кругозором, глобальным мышлением, готовностью и умением работать в команде. Большое количество публикаций посвящено актуальной на сегодняшний день проблеме межпрофессионального (освоение двух видов профессиональной деятельности), мультипрофессионального (овладение тремя и более видами профессиональной деятельности) и транспрофессионального обучения.

Транспрофессионализм как интегральное качество специалиста характеризует его способность осваивать и выполнять деятельность, присущую разным видам и группам профессий [20, 21]. Это выход за рамки одной профессии, обогащение ее знаниями, технологиями, относящимися к другим видам профессиональной активности, развитие новых ключевых компетенций, позволяющих находить комплексные и уникальные решения на основе трансдисциплинарного синтеза и межпрофессиональных коммуникаций.

На сегодняшний день актуальной является задача формирования и развития транспрофессиональных компетенций и оценивания их сформированности. Если на Западе предпринимаются попытки предложить и обосновать соответствующие методы оценки, то отечественных публикаций по данной проблематике нами не обнаружено.

В целом феномен транспрофессионализма является малоразработанным, и широкий круг вопросов требует решения:

1. отсутствует четкое определение понятия «транспрофессионализм»;
2. не сформирована целостная концепция его формирования;
3. не разработаны диагностические инструменты, позволяющие измерить степень сформированности транспрофессиональных компетенций;
4. отсутствуют исследования, посвященные формированию транспрофессионализма у представителей социономических профессий.

Анализ проблемы прогнозирования будущности профессионального образования обусловил необходимость проектирования структурно-функциональной модели образовательной платформы.

В последние годы в социально-гуманитарных науках получила признание концепция конвергенции технологий на междисциплинарной основе. Она основывается на объединении разнородных и разнонаправленных свойств, предметов и явлений. Методологической базой конвергенции компонентов транспрофессионализма выступает многомерный подход. Формой отображения профессионального будущего послужила логико-смысловая модель транспрофессионализма субъекта деятельности. Изучение методологии его профессионального развития позволило установить частные принципы проектирования данной модели:

• единства личностного и профессионального самоопределения в профессионально-образовательном пространстве;
• интеграции — объединения межпрофессиональных и трансдисциплинарных компонентов социально-профессиональной деятельности;
• соразвития личности, образования и профессиональной деятельности обучающихся;
• комплиментарности и избирательности, взаимодействия разнопрофильных профессий, порождающего новые профессиологические эффекты;
• вариативности содержания профессионального образования, определяющей индивидуальные образовательные траектории;
• конвергенции содержания образования и высоких образовательных технологий, обеспечивающей развитие транспрофессионализма субъектов образовательной деятельности.

Инструментальными составляющими транспрофессионализма для группы социономических профессий являются трансфессиональная направленность; регулятивная, профессионально-образовательная, информационно-коммуникативная, гуманитарно-технологическая компоненты. Рассмотрим содержание этих составляющих.

Трансфессиональная направленность — это смыслообразующий фактор, обусловливающий многомерность субъекта профессиональной деятельности: ориентацию на реализацию широкого спектра занятий, готовность к освоению многообразных профессиональных функций, способность осваивать одновременно несколько видов информационных и коммуникационных технологий. Теоретический анализ профессиональной многомерности специалистов позволил выделить следующие конструкты компонента: Я-концепцию, социально-профессиональную адаптивность, многомерную идентичность, трансфессиональные ценностные ориентации, мотивацию деятельности.

Регулятивная компонента призвана активизировать психологический ресурс субъекта профессиональной сферы, который характеризуется уровнем сформированности умений планирования, проектирования, прогнозирования и оценки результатов деятельности. Важное значение в реализации этой компоненты имеет осознанная саморегуляция произвольной активности специалиста. К ее регуляторным предикторам относятся самоорганизация, самоактуализация, самоэффективность, автономность, регуляция психических состояний.

Профессионально-образовательная компонента обеспечивает формирование многомерного специалиста. Ее содержательная основа — компетентностный подход; результат — междисциплинарная компетентность, метапредметные компетенции (hard-, soft- и digital-skills) и метапрофессиональные качества субъекта.

Информационно-коммуникативная компонента отражает способность к навигации в информационной межпрофессиональной среде, в том числе в виртуальной действительности. В качестве конструктов этой компоненты выступают социально-коммуникативная и профессиональная мобильность, толерантность к неопределенности, рефлексивность, перцептивная адекватность (аутокомпетентность).

Гуманитарно-технологическая компонента интегрирует социально-гуманитарные технологии, представляет конвергенцию знаний и технологий из многих областей профессиологии. Вариативность этих технологий позволяет проектировать индивидуальные траектории трансфессионального развития субъектов труда. К конструктам данной компоненты относятся трансдисциплинарные знания, социокультурная компетентность, социальный интеллект, когнитивные способности, рефлекторно-оценочная активность.

На рис. 1 приведен один из возможных вариантов логико-смысловой модели субъектов профессионального образования, тематическим ядром которой выступает транспрофессионализм.

Межкоординатное пространство в модели образует психологический потенциал личности, ее ресурсные возможности. Актуализация одной или нескольких личностных компонент запускает механизм реализации всего личностного резерва. Учитывая гетерохронность развития структурных компонентов личности, можно допустить, что в зависимости от социально-психологической ситуации, возрастных и психофизиологических особенностей отдельные компоненты становятся ведущими, определяющими всё развитие личности.

В зависимости от эвристической направленности логико-смысловой модели в нее могут быть введены другие компоненты, например социально-профессиональный ресурс, социально-профессиональное самоопределение, инжиниринг инноваций и др. Главное, что такая модель позволяет объединить разнородные параметры субъекта профессионального образования, показать его качественное изменение в проблемном поле будущего и стать основой создания платформы формирования транспрофессионализма для образовательных программ магистратуры и дополнительного образования субъектов социономических профессий.

Логико-смысловая модель транспрофессионализма стала эмпирической основой проектирования модели профессионально-образовательной платформы прогнозирования будущего образования.

Цель платформы — интеграция профессионально-образовательных знаний, умений и компетенций в транспрофессионализм субъектов профессионального образования.

Задачи платформы:

• актуализация профессионального потенциала обучающихся и обогащение их профессионального сознания;
• вырабатывание психолого-педагогической компетентности, надпрофессиональных компетенций и многомерных социально-профессиональных качеств;
• разработка научно-методического обеспечения: образовательных программ, технологий их реализации, форм и методов сопровождения профессионально-образовательного процесса, диагностического инструментария учебно-профессиональных достижений и системы оценки результатов образования;
• формирование транспрофессионализма личности — готовности и способности к освоению и выполнению широкого спектра функций и видов социально-профессиональной деятельности [18].

Формой структурной организации платформы выступает блочно-модульная интеграция образовательного контента. Модульная технология позволяет учесть тенденцию интеграции содержания образования, а также дифференцировать обучение на основе индивидуальных запросов обучающихся. Целесообразно при этом использовать короткие модули, каждый из которых посвящен формированию одной или двух компетенций. Такая реализация платформы позволяет каждому участнику индивидуализировать свой образовательный маршрут. Совокупность концептуальных положений, методологических подходов и принципов определила панораму проектирования психолого-педагогической платформы. Кратко опишем ее структурно-функциональную модель.

Информационно-образовательный контент платформы состоит из четырех блоков:

• базового (инвариантного), консолидирующего психолого-педагогическую компетентность личности;
• профильно-ориентированного, формирующего многомерные образовательные и развивающие компетенции;
• функционального, реализующего альтернативные модули, ориентированные на востребованные виды социально-профессиональной деятельности;
• инструментального, интегрирующего на практике психологические знания, умения и компетенции.

Каждый блок включает в себя один или несколько модулей:

• базовый блок ориентирован на актуализацию психолого-педагогического потенциала, мотивацию к обучению и коррекцию исходного уровня социально-профессиональной компетентности. Производственно-технологическая подготовка характеризует способность обучающихся к выполнению трудовых действий в рамках обобщенных трудовых функций по конкретной профессии или специальности;
• профильно-ориентированный блок содержит два альтернативных модуля: методологический и технологический, — нацеленных на формирование общекультурных компетенций и развитие когнитивных, информационно-коммуникативных и технологических (проектных) способностей;
• функциональный блок рассчитан на интеграцию психолого-педагогических и специальных компетенций в профессионально ориентированные виды деятельности и состоит из модулей, адекватных видам социально-профессиональной деятельности;
• инструментальный блок подразделяется на специальные модули по отраслевым видам профессиональной деятельности и направлен на интеграцию образовательного контента предыдущих модулей в социально-профессиональную практику.

Итоговая аттестация результатов образовательной платформы обеспечивается процедурой мониторинга и осуществляется на основе экспертной оценки. Варианты проектов выбираются в зависимости от прогнозируемой профессиональной деятельности (рис. 2).

Структурно-функциональная композиция платформы предусматривает альтернативную возможность ее реализации в зависимости от исходного базового образования и целевой ориентации обучающихся на конкретные виды профессиональной занятости.

Важное значение в реализации платформы принадлежит инструментальному блоку, интегрирующему образовательный контент программ предшествующих ему модулей в процессе профессиональной практики, которая может проходить в профильных организациях, а также на специально созданных стажировочных площадках.

Реализация образовательных программ осуществляется в системах бакалавриата, магистратуры и дополнительного образования в режимах очного, заочного и дистанционного обучения, которые обусловлены возможностью самостоятельности и соорганизованности во времени всех компонентов платформы.

Обсуждение и заключение

Материалы Правительства РФ, определяющие приоритетные направления модернизации образования, содержат требование обеспечить опережающее развитие профессиональной школы. Выполнение этого фундаментального положения означает необходимость рассмотрения ее стратегических ориентиров.

1. Образование призвано подготовить выпускника любой ступени к успешной самостоятельной жизнедеятельности. Утрачивает свое значение первоначальная профессиональная подготовка «на всю жизнь». Актуальными оказываются непрерывное и «трансграничное» обучение, которые подразумевают взаимодействие мира труда и мира образования. Следует также иметь в виду, что в последнее время заинтересованность в системе дополнительного образования и повышения квалификации проявляют люди, ориентированные на «второй шанс» профессиональной биографии, на изменение траектории трудовой карьеры.

2. Профессиональное образование становится неотъемлемой частью экономики страны, поэтому при его проектировании необходимо учитывать потребности индустрии и рынка труда. Отсюда следует необходимость сопряжения потребностей экономической и образовательной сфер. В разработке образовательных стандартов, определении структуры специальностей, распределении выпускников профессиональной школы активное участие должны принимать работодатели.

3. Жесткая ориентация профподготовки на конкретную профессию (подчас не востребованную экономикой) оборачивается работой не по специальности, а также безработицей. Очевидно, что подобная модель обучения бесперспективна, так как мир профессий постоянно обновляется. Востребованным становится транспрофессионализм — подготовленность выпускника к выполнению широкого спектра социально-профессиональных функций.

4. В условиях неопределенности современного постиндустриального общества профессиональная школа должна обеспечивать не столько усвоение знаний и умений, сколько формирование проектной культуры — способности решать задачи, находить пути ориентации в нестандартных ситуациях реальной профессиональной деятельности.

Возникает противоречие между необходимостью внедрения научных продуктов в систему образования, образовательные процессы, их структурные компоненты и несовершенством научно-методического инструментария, предназначенного для трансформации научных результатов в объекты образовательной практики, а при необходимости и редукции этих результатов.

Разрешение этого противоречия возможно в образовательной инновационной деятельности, которая представляет собой необходимый фрагмент в диалектической спирали инновационного развития общественно-экономической формации. Она служит механизмом интеграции педагогической науки и образовательной практики, а успешно проведенная интеграция и ее результат, в свою очередь, становятся инструментом инновационных трансформаций в социально-экономической сфере, включая образование.

Следующее направление инновации в профессионально-педагогической системе — ее содержание. Целевая ориентация профессионального образования на конечный результат обусловила проектирование стандартов профессий, которые отражают требования работодателя к качеству подготовки специалиста, определяют уровень его квалификации, профессиональную мобильность, а для ряда профессий и совокупность личностных и профессионально важных качеств работника.

5. Для обеспечения образовательного будущего чрезвычайно актуально формирование транспрофессиональных компетенций. Обобщение исследований в области профориентологии личности позволило выделить личностные и профессиональные качества, востребованные цифровой экономикой, в особую группу квалификационных характеристик обучаемых и специалистов. Речь идет о свойствах, способностях, качествах, чертах личности, которые обусловливают продуктивность выполнения широкого круга учебно-познавательной, социальной и профессиональной деятельности. К ним относятся обучаемость, организованность, самостоятельность, коммуникативность, саморегуляция, ответственность, практический интеллект, надежность, способность к планированию, самоконтроль, рефлексия, социально-профессиональная мобильность, работоспособность, толерантность к неопределенности и др.

Такое качество транспрофессионала, как социально-профессиональная универсальность, становится предиктором преадаптации молодежи к сложному постиндустриальному обществу, когда вместо привычной линейной карьеры в одной профессии человек будет овладевать все новыми видами деятельности. Поэтому профессиональное образование должно ориентироваться на обеспечение условий для профессионального развития и саморазвития через всю жизнь, реализацию персонализированных (индивидуальных) образовательных траекторий обучающихся в соответствии с их способностями.

Следует отметить, что формирование нового типа специалиста, способного планировать, проектировать и прогнозировать свою будущую профессиональную деятельность и оценивать ее результаты, возможно только тогда, когда образовательные программы и реализующие их преподаватели будут нацелены на развитие навыков будущего. Это отправное условие образования, реализация которого позволит решить основное противоречие между постоянно обновляющимися практическими технологиями и быстрым устареванием знаний и навыков, полученных при обучении в колледже, техникуме или вузе. Неизбежное движение в сторону увеличения доли самообразовательных практик обусловлено сложившимися особенностями как экономического и социального развития, так и традиционного среднего и высшего профессионального образования.

Важное значение в решении этой задачи имеет вырабатывание осознанной саморегуляции произвольной активности специалиста, а также освоение механизмов мобилизации собственных социально-профессиональных резервных возможностей субъектов деятельности, отвечающих вызовам цифровой экономики.

Список использованных источников

1. Zyrianova N.I., Dorozhkin E.M., Zaitseva Y.V., Korotayev I.S., Shcherbin M.D. Trends in and principles of training vocational teachers // International Journal of Engineering & Technology. 2018. № 7 (2.13). P. 200–204. DOI: 10.14419/ijet.v7i2.13.11687 https://www.sciencepubco.com/index.php/ijet/article/ view/11687
2. Краснова Г.А., Можаева Г.В., Полушкина Е.А. Развитие непрерывного профессионального образования за рубежом. Томск: Томский государственный университет, 2017. 238 с.
3. Barr H., Ford J., Grey R., Helm N., Hutchings M., Low H., Machin A., Reeves S. Interprofessional education Guidelines 2017 / Centre for the Advancement of Interprofessional Education (CAIPE). August 2017. Available from: https://www.caipe.org/resources/publications/caipe-publications/caipe-2017 (date of access: 06.03.2019).
4. Horsburgh M., Lamdin R., Williamson E. Multiprofessional learning: the attitudes of medical, nursing and pharmacy students to shared learning // Blackwell Science Ltd MEDICAL EDU-CATION. 2001. № 35 (9). P. 876–888.
5. Powell J., Pickard A. Professionalism, multi-professionalism, inter-professionalism and trans-professionalism // 30th Annual Conference ATEE. Amsterdam, 2005. 22–26 October 2005. P. 417–421. Available from: http://www. atee2005. nl/download/papers (date of access: 06.03.2019).
6. Racko G., Oborn E., Barrett M. Developing collaborative professionalism: an investigation of status differentiation in academic organizations in knowledge transfer partnerships // The International Journal of Human Resource Management. 2019. Vol. 30, № 3. Р. 457–478. Published online: 17 Jan 2017. Available from: https://www.tandfonline.com/doi/full/10.1080/09585192.2017.1281830 (date of access: 06.03.2019).
7. Сигаев С.Ю. Ключевые востребованные профессиональные навыки специалиста информационного общества // Конференциум АСОУ: сборник научных трудов и материалов научно-практических конференций. № 3. Москва: Академия социального управления, 2016. С. 607–615.
8. Баксанский О.Е. Конвергенция знаний, технологий и общества. Стратегические цели NBICS-конвергенции. Saarbrucken, Deutshland: Palmarium Academic Publishing, 2016. 104 p.
9. Кастельс Э. Информационная эпоха: экономика, общество и культура / пер. с англ. под ред. О.И. Шкаратана. Москва: МГУ; ВШЭ, 2000. 608 с.
10. Ковальчук М.В. О развитии новых прорывных технологий: лекция в рамках Недели науки Санкт-Петербургского политехнического университета 21 августа 2016 г. [Электрон. ресурс]. Режим доступа: https://pandoraopen.ru/2016–08–21/m-v-kovalchuk-o-razvitii-novyx-proryvnyx-texnologij/ (дата обращения: 10.02.2018).
11. Bainbridge W.S. Technological Determinism in Construction of an Online Society // Virtual So-ciocultural Convergence. New York: Springer, 2016. Р. 25–43. Available from: https://doi.org/10.1007/978–3-319–33020–4_2 (date of access: 28.02.2018).
12. Roco M., Bainbridge W. (eds). Converging Technologies for Improving Human Performance: Nanotechnology, Biotechnology, Information Technology and Cognitive Science // National Science Foundation. June 2002. Arlington, Virginia. Available from: http://www.wtec.org//NBIC_report.pdf (date of access: 10.02.2018).
13. Дорожкин Е.М., Зеер Э.Ф., Шевченко В.Я. Научно-образовательная панорама модернизации подготовки педагогов непрерывного профессионального образования // Образование и наука. 2017. Т. 19, № 1. С. 63–81 [Электрон. ресурс]. Режим доступа: https://doi.org/10.17853/1994–5639–2017–1-63–81 (дата обращения: 10.02.2018).
14. Зеер Э.Ф. Стратегические ориентиры модернизации профессионально-педагогического образования: дискуссионный диалог // Научный диалог. 2015. № 10 (46). С. 59–75.
15. Zeer E.F., Tretyakova V.S., Zinnatova M.V., Zavodchikov D.P., Bukovey T. D. Theoretical Methodological Basics for Studying of Transprofessionalism of a Subject of Socionomic Professions // Eurasian Journal of Analytical Chemistry. 2018. № 13 (1b): em76. DOI: 10.29333/ejac/102241
16. Третьяк В. П. Территориальные форсайты: опыт проведения, ожидания граждан и власти. Москва: Знание, 2015. 200 с.
17. Смирнов С.А. Форсайт: от прогноза к социальной инженерии // Вестник НГУЭУ. 2014. № 3. С. 10–30.
18. Асмолов А.Г., Шехтер Е.Д., Черноризов А.М. Преадаптация к неопределенности как стратегия навигации развивающихся систем: маршруты эволюции // Вопросы психологии. 2017. № 4. С. 3–26.
19. Vershitskaya E.R, Mikhaylova A.V., Gilmanshina S.I., Dorozhkin E.M., Epaneshnikov V.V. Present-day management of universities in Russia: Prospects and challenges of e-learning // Education and Information Technologies. 2020. № 25. P. 611–621. Available from: https://doi.org/10.1007/ s10639–019–09978–0 (date of access: 28.09.2019).
20. Zeer E.F., Zinnatova M.V., Tretyakova V.S., Scherbina E. Yu., Bukovey T.D. Staff For Digital Economy: Transprofessionalism Formation. GCPMED 2018 – International Scientific Conference "Global Challenges and Prospects of the Modern Economic Development". Samara, 06–08 December 2018. Available from: https://www.futureacademy.org.uk/files/images/upload/GCPMED%202018 F002.pdf (date of access: 28.09.2019).
21. Zeer E.F., Krezhevskikh O., Symanyuk E.E., Tretyakova V.S. Teacher training to create and implement transdisciplinary projects. 11th Annual International Conference of Education, Research and Innovation. Seville, Spain, 12– 14 November, 2018. ICERI2018. P. 8038–8046. Available from: https://library. iated.org/view/ZEER2018TEA (date of access: 28.09.2019).

Источник: Зинченко Ю.П., Дорожкин Е.М., Зеер Э.Ф. Психолого-педагогические основания прогнозирования будущего профессионального образования: векторы развития // Образование и наука. 2020. Том 22. №3. С. 11–35. DOI: 10.17853/1994-5639-2020-3-11-35