16+
Выходит с 1995 года
17 апреля 2024
Стиль педагогической деятельности учителей начальных классов как детерминанта тревожности младших школьников

Постановка проблемы. Проблема формирования стиля педагогической деятельности учителя, наиболее эффективно влияющего на качество образовательных результатов, развитие, психоэмоциональное благополучие школьников, является важнейшей для подготовки педагогических кадров, а также для повышения квалификации специалистов в системе образования. Современные условия обучения претерпевают быстрые и значимые изменения, которые предъявляют особые требования к профессиональной деятельности педагога. Так, следует учитывать следующие факторы: ухудшение физического и психического здоровья обучающихся, внедрение дистанционной и смешанной форм обучения, распространение интегрированного и инклюзивного образования, повышение интенсивности педагогического труда и т.д.

Изучению особенностей профессиональной деятельности учителей, а также определению их влияния на качество образования посвящено множество теоретических и прикладных исследований в педагогике, социальной и организационной психологии, философии, социологии и других науках. Проблема носит междисциплинарный характер и освещалась в разное время как отечественными, так и зарубежными учеными. Среди них: Дж.М. Абрамо (Abramo, Reynolds, 2015), Н.А. Аминов (Аминов, 2013), В.И. Загвязинский (Загвязинский, 1987), В.А. Кан-Калик (Кан-Калик, 1977), Е.А. Климов1 , И.А. Колесникова2, Н.В. Кузьмина (Кузьмина, 1970), В.Л. Леви (Леви, 1981), А.К. Маркова, А.Я. Никонова (Маркова, Никонова, 1987), В.С. Мерлин3 , В.А. Сластенин4 , А.В. Торхова (Торхова, 2004) и др. Несмотря на многообразие изученных аспектов проблемы, выявление специфики педагогического стиля деятельности учителей начальных классов в зависимости от условий работы является актуальным, чем и обусловлена необходимость продолжения научных исследований в данном направлении.

В настоящее время проблеме влияния педагогического стиля учителей на эффективность образования, а также на степень психоэмоционального благополучия школьников посвящены многочисленные теоретические и прикладные исследования.

А.К. Маркова, А.Я. Никонова определяют стиль педагогической деятельности как «устойчивое сочетание мотива деятельности, выражающегося в преимущественной ориентации учителя на отдельные стороны образовательного процесса; целей, проявляющихся в характере планирования деятельности; способов ее выполнения; приемов оценки результатов деятельности» (Маркова, Никонова, 1987). Среди наблюдаемых стилей исследователями выделены наиболее характерные для педагогов: эмоционально-импровизационный, эмоционально-методичный, рассуждающе-импровизационный и рассуждающе-методичный (Маркова, Никонова, 1987).

С.И. Филиппченкова, Е.А. Евстифеева, Е.В. Балакшина, А.В. Антоновский выделяют три уровня характеристик, связанных со стилем педагогической деятельности, а именно: совокупность индивидуально-психологических параметров личности, главными из которых являются эмпатия, коммуникационный потенциал, эмоциональная устойчивость; специфику психологического содержания профессиональной деятельности на разных ступенях образования, а также различные особенности обучающегося контингента и иных участников педагогического взаимодействия (Психологические детерминанты стилей педагогической деятельности …, 2021).

Стиль педагогической деятельности является одним фактором из многих, влияющих на качество образования и психоэмоциональное состояние школьников. Рядом исследователей выявлено, что он детерминирует эффективность образовательного процесса в начальной школе по разным показателям: поведению, развитию, мотивации к обучению, успеваемости, формированию предметных, социально-психологических компетенций обучающихся и др.; определено преобладающее влияние на эффективность обучения стиля деятельности педагога, ориентированного на учащегося, что предполагает сочетание индивидуального воздействия с социально-психологическим формированием учащегося (Дедушенко, 2018; Камакина, 2021; Осолодкова, 2017; Шуванов и др., 2018).

Младший школьный возраст является чувствительным к педагогическим воздействиям учителя, что повышает значение адекватности и оптимальности стиля работы педагога, а также усиливает его влияние на психоэмоциональное состояние детей.

Проблема школьной тревожности младших школьников является одной из распространенных психологических трудностей, которые оказывают влияние на качество освоения учебной деятельности, адаптации, социализации, благоприятное личностное развитие детей (Кузнецова, 2020; Лебедева, 2020).

И.С. Якиманская отмечает, что для дезадаптированных к школе младших школьников характерны особые параметры школьной тревожности — переживание социального стресса, страх ситуации поверки знаний, боязнь не соответствовать ожиданиям окружающих, проблемы в отношениях с учителями (Якиманская, 2019).

В.Г. Петровской изучено влияние стиля педагогической деятельности на эмоциональное благополучие обучающихся в подростковом возрасте (Петровская, 2021). Исследователем не установлено четкой взаимосвязи между стилем педагогической деятельности и показателями тревожности школьников, что может свидетельствовать о снижении роли педагога в образовательном процессе как значимого взрослого, в том числе в вопросах формирования психоэмоционального состояния подростков (Петровская, 2021).

Таким образом, стиль педагогической деятельности как детерминанта тревожности школьников является наиболее значимой в младшем школьном возрасте.

Методология. Нами было проведено исследование особенностей стилей педагогической деятельности учителей начальной школы городских и сельских школ, а также их влияния на уровень тревожности младших школьников. Перед началом исследования были сформулированы следующие гипотезы:

  1. имеются различия в выраженности стиля педагогической деятельности у педагогов с разными условиями работы (преподавание в сельской и городской школе, стаж педагогической деятельности, категория);
  2. для детей младшего школьного возраста характерно проявление разных видов школьной тревожности, наиболее часто встречающимися из которых являются: страх ситуации проверки знаний, проблемы в отношениях с учителями, низкая физиологическая сопротивляемость стрессу;
  3. стилем педагогической деятельности, наиболее влияющим на повышение тревожности у школьников, является рассуждающе-методичный — в сравнении с рассуждающе-импровизационным, эмоционально-импровизационным и эмоционально-методичным стилями.

В исследовании приняли участие учителя начальных классов городских и сельских школ (n = 22), дети младшего школьного возраста (n = 511).

В качестве методов исследования были использованы: обобщение литературных источников, наблюдение, тестирование, анкетирование, экспертная оценка, статистические методы (U-критерий Манна — Уитни, t-критерий Стьюдента, коэффициент корреляции r Спирмена). Для выявления стиля педагогической деятельности привлекалась диагностическая методика индивидуального стиля деятельности учителя А.К. Марковой и А.Я. Никоновой. Для изучения специфики школьной тревожности младших школьников — тест школьной тревожности Филлипса.

Результаты. Исследование показало, что у учителей начальных классов как городских, так и сельских школ превалирующим является эмоционально-методичный стиль взаимодействия с учениками (ЭМС) (50%). Педагоги, практикующие его в преподавании, отмечают, что ориентированы на результат и на процесс обучения детей, тщательно планируют этапы и ход урока, используют на занятии весь методический арсенал, активно включают в процесс обучения дополнительные материалы, варьируют методические приемы.

У 41,6% педагогов городских школ и у 20% учителей сельских школ выражен эмоционально-импровизационный стиль (ЭИС). Педагоги отмечают, что стараются выстраивать урок интересно, с применением различных обучающих методов, в большей мере ориентированы на сильных учащихся, задают быстрый темп занятия, при котором менее интересные моменты темы оставляют на самостоятельное изучение детьми. Учителя признают, что не всегда планируют урок тщательно, многое делают интуитивно; на их занятиях недостаточно представлен контроль усвоения знаний учащимися, закрепление и повторение материала.

У 20% учителей сельских школ выражен рассуждающе-методичный стиль педагогической деятельности (РМС). Такие педагоги могут хорошо планировать учебный процесс, однако недостаточно чувствительны к изменению ситуации на занятии, консервативны в выборе форм и методов работы. У учителей городских школ данный стиль педагогической деятельности не выявлен.

У небольшой части педагогов городских и сельских школ (8,3% и 10%, соответственно) преобладает рассуждающе-импровизационный стиль (РИС). Такие преподаватели отличаются высокой методичностью, требовательностью к детям, внимательны к каждому ученику, однако на уроках не всегда соблюдают регламент.

В ходе исследования было выявлено, что стаж профессиональной деятельности и квалификационная категория педагога имеют значение в выработке индивидуального стиля педагогической деятельности. Обнаружено, что имеются достоверные различия в показателях выраженности индивидуального стиля деятельности специалистов со стажем 0–5 лет и 16–35 лет по параметру «Эмоционально-импровизационный стиль» (ЭИС) (Uэмп = 6, p ≤ 0,01 по критерию U Манна — Уитни), а также в аналогичных показателях педагогов со стажем 6–15 лет и 16–35 лет (Uэмп = 1,5, p ≤ 0,01 по критерию U Манна — Уитни). Обнаружены также достоверные различия в показателях выраженности индивидуального стиля деятельности специалистов без категории и педагогов с 1 квалификационной категорией по параметру «Эмоционально-импровизационный стиль» (ЭИС) (Uэмп = 1,5, p ≤ 0,01 по критерию U Манна — Уитни), специалистов без категории и с высшей квалификационной категорией (Uэмп = 0,5, p ≤ 0,01 по критерию U Манна — Уитни).

У начинающих учителей и специалистов с малым стажем и категорией достоверно более выражен эмоционально-импровизационный стиль педагогической деятельности. Такие педагоги в большей мере ориентированы на процесс обучения, а не на результат, во многом действуют интуитивно, недостаточно контролируют качество усвоенных знаний у учащихся, избирательны в анализе учебного материала, многое из него оставляют на самостоятельное изучение детьми, не всегда адекватно планируют учебный процесс, могут отступать от плана урока или составляют его в общих чертах.

Имеются достоверные различия в показателях выраженности школьной тревожности (параметр «Общая тревожность в школе» (ОТ)) у детей, обучающихся у педагогов с высшей категорией и без категории (tэмп = 2,63, p ≤ 0,01 по t-критерию Стьюдента); с высшей категорией и с 1 квалификационной категорией (tэмп = 2,67, p ≤ 0,01 по t-критерию Стьюдента).

У младших школьников, обучающихся у педагогов без категории, отмечается преобладание повышенной тревожности по шкалам «Страх самовыражения», «Страх ситуации проверки знаний», также преобладает высокий уровень тревожности по шкалам «Общая тревожность в школе», «Переживание социального стресса», «Фрустрация потребности достижения успеха», «Страх несоответствия ожиданиям окружающих», «Проблемы и страхи в отношениях с учителями».

Для педагогов со стажем 6–15 лет характерными ведущими стилями профессиональной деятельности являются эмоционально-методичный и эмоционально-импровизационный.

У младших школьников, обучающихся у учителей с первой квалификационной категорией, преобладает средний уровень школьной тревожности по показателю общей школьной тревожности, переживания социального стресса, низкой физиологической сопротивляемости стрессу, фрустрации потребности в достижении успеха, страха несоответствия ожиданиям окружающих, проблем и страхов в отношениях с учителями. Выявлена повышенная тревожность по шкале «Страх самовыражения», а также высокие значения по шкале «Страх ситуации проверки знаний», в целом отмечен средний уровень общей тревожности. Выражены средние показатели фрустрации потребности в достижении успеха. Младшие школьники в данной группе находятся в относительно благоприятном эмоциональном и психическом состоянии, что позволяет им развивать собственные возможности и благополучно преодолевать учебные трудности.

Среди педагогов со стажем профессиональной деятельности 16–35 лет наиболее распространен эмоционально-методичный стиль работы (60%), в равной степени проявляются рассуждающе-методичный (20%) и эмоционально-импровизационный (20%) стили педагогической деятельности.

У младших школьников, обучающихся у учителей с высшей категорией, преобладает средний уровень школьной тревожности. Отмечен средний уровень переживания социального стресса, выражены средние показатели фрустрации потребности в достижении успеха. Младшие школьники в данной группе характеризуются относительно благоприятным эмоциональным и психическим состоянием, способствующим личностному развитию.

Для детей младшего школьного возраста характерно проявление разных видов школьной тревожности, наиболее часто встречающимися из которых являются следующие: страх ситуации проверки знаний, проблемы в отношениях с учителями, низкая физиологическая сопротивляемость стрессу. Имеются достоверные различия в показателях выраженности школьной тревожности у детей, обучающихся у педагогов со стилем РМС и РИС по параметру «Общая тревожность в школе» (ОТ) (tэмп = 2,7, p ≤ 0,01 по t-критерию Стьюдента), со стилем ЭМС и РМС (tэмп = 2,21, p ≤ 0,01 по t-критерию Стьюдента).

Установлена взаимосвязь между тревожностью детей младшего школьного возраста и стилем педагогической деятельности учителей, работающих с ними. Сопоставление полученных данных проводилось при помощи коэффициента корреляции r Спирмена. В результате установлена положительная значимая связь между уровнем общей тревожности, страхами в отношениях с учителями у детей и стилем педагогического общения специалиста, низкой физиологической сопротивляемостью обучающихся стрессу и индивидуальным стилем деятельности учителя, а также отрицательная значимая корреляция между фрустрацией потребности в достижении цели учащихся и индивидуальным стилем деятельности педагога.

Таким образом, статистически было подтверждено, что наиболее влияет на повышение тревожности у школьников рассуждающе-методичный стиль педагогической деятельности. Рассуждающе-импровизационный, эмоционально-импровизационный и эмоционально-методичный стили меньше сказываются на психологическом состоянии учеников младшей школы. Подопечные педагогов, применяющих РМС как превалирующий стиль в работе, достоверно сильнее волнуются перед проверкой пройденного материала, при ответах на вопросы, выполнении задания, дети беспокоятся о правильности своих действий.

Выводы. В данном исследовании нами была сделана попытка изучения особенностей стиля профессиональной деятельности учителей начальных классов, а также определения его влияния на уровень школьной тревожности младших школьников. В ходе работы мы выявили, что условия обучения на первой ступени в городской и сельской школах, стаж, квалификационная категория, стиль педагогической деятельности учителя определяют особенности школьной тревожности детей. Наиболее распространены следующие ее проявления: боязнь ситуации проверки знаний, проблемы и страхи в отношениях с учителями, низкая физиологическая сопротивляемость стрессу.

Установлено также, что стилем педагогической деятельности, вызывающим значительное повышение тревожности у обучающихся, является рассуждающе-методичный — в сравнении с рассуждающе-импровизационным, эмоционально-импровизационным и эмоционально-методичным стилями, характеризующимися менее выраженным влиянием на психоэмоциональное состояние младших школьников.

В целом следует заключить, что понимание положительных и отрицательных сторон воздействия разных стилей педагогической деятельности на тревожность младших школьников позволит учитывать это в практической деятельности учителей начальных классов с целью оптимизации образовательного процесса и создания благоприятных психологических условий для обучения детей.

Примечания

1 Климов Е.А. Педагогический труд: психологические составляющие: учебное пособие. М., 2004. 240 с.

2 Колесникова И.А. Коммуникативная деятельность педагога: учебное пособие. М., 2007. 328 с.

3 Мерлин В.С. Индивидуальный стиль деятельности и его системообразующая функция // Психология индивидуальных различий: учебное пособие / ред. Ю.Б. Гиппенрейтер, В.Я. Романов. М., 2002. С. 128–139.

4 Сластенин В.А., Исаев И.Ф., Шиянов Е.Н. Педагогика: учебник. М., 2008. 566 с.

Список источников

  1. Аминов Н.А. Психодиагностика специальных способностей у преподавателей средней и высшей школы. М., 2013. 164 с.
  2. Дедушенко Я.А. Влияние стиля педагогической деятельности на эффективность образовательного процесса в начальной школе // Вестник современных исследований. 2018. № 12.8 (27). С. 115–120.
  3. Загвязинский В.И. Педагогическое творчество учителя. М., 1987. 160 с.
  4. Камакина О.Ю. Особенности социально-психологической адаптации младших школьников на ступени основного общего образования // Общество: социология, психология, педагогика. 2021. № 8 (88). С. 192–196. https://doi.org/10.24158/spp.2021.8.28.
  5. Кан-Калик В.А. Педагогическая деятельность как творческий процесс. М., 1977. 64 с.
  6. Кузнецова Е.В. Проявление школьной тревожности младших школьников из малокомплектных школ // Вопросы педагогики. 2020. № 5-1. С. 193–197.
  7. Кузьмина Н.В. Методы исследования педагогической деятельности. Л., 1970. 114 с.
  8. Лебедева Е.И. Современные предикторы школьной тревожности младших школьников // Вестник Ленинградского государственного университета им. А.С. Пушкина. 2020. № 2. С. 347–359.
  9. Леви В.Л. Искусство быть другим. М., 1981. 207 с.
  10. Маркова А.К., Никонова А.Я. Психологические особенности индивидуального стиля деятельности учителя // Вопросы психологии. 1987. № 5. C. 40–48.
  11. Осолодкова Е.В. Влияние стиля педагогического общения на здоровье и развитие младших школьников в процессе учебной деятельности // Инновационная наука. 2017. Т. 2, № 4. С. 125–127.
  12. Петровская В.Г. Стиль педагогической деятельности и эмоциональное благополучие подростка // Вестник экспериментального образования. 2021. № 4 (29). С. 19–28.
  13. Психологические детерминанты стилей педагогической деятельности / С.И. Филиппченкова [и др.] // Известия Балтийской государственной академии рыбопромыслового флота: психолого-педагогические науки. 2021. № 3 (57). С. 75–80. https://doi.org/10.46845/2071-5331-2021-3-57-75-80
  14. Торхова А.В. Формирование индивидуального стиля педагогической деятельности будущего учителя: теоретический аспект. Минск, 2004. 143 с.
  15. Шуванов И.Б., Шаповалов В.И., Шуванова В.П. Исследование влияния стиля педагогической деятельности на эффективность обучения учащихся муниципального образовательного учреждения // Современные проблемы науки и образования. 2018. № 6. С. 203–206.
  16. Якиманская И.С. Психологические особенности адаптированных к обучению младших школьников с умеренным уровнем тревожности // Актуальные проблемы и перспективы развития современной психологии. 2019. № 1. С. 106–111.
  17. Abramo J.M., Reynolds A. «Pedagogical creativity» as a Framework for Music Teacher Education // Journal of Music Teacher Education. 2015. Vol. 5, iss. 1. P. 37–51. https://doi.org/10.1177/1057083714543744

Источник: Камакина О.Ю. Стиль педагогической деятельности учителей начальных классов как детерминанта тревожности младших школьников // Общество: социология, психология, педагогика. 2022. №7. С. 74–79. doi: 10.24158/spp.2022.7.10

В статье упомянуты
Комментарии
  • Валерий Михайлович Ганузин
    05.09.2023 в 09:14:56

    Уважаемая Ольга Юрьевна!

    "По данным А. А. Мирошниченко, дидактогения как термин редко употребляется в лексиконе педагогического сообщества, но она реально присутствует, и различные проявления педагогического насилия существуют на всех уровнях образования.
    По отношению к дидактогении он разделил всех учителей на три группы.
    К первой группе он отнес учителей, которые становятся источником дидактогении вследствие случайных методических ошибок.
    Вторую по численности группу составляют учителя, для которых дидактогения является обязательным компонентом методики преподавания: «Будет бояться — будет учить». К сожалению, этот тезис в полной мере определяет стиль их работы.
    Третья группа учителей сама подвержена дидактогении ."

    Мирошниченко А.А. Комплексная оценка деятельности учителя как условие профилактики дидактогении // Вопросы психического здоровья детей и подростков. 2017 (17). № 2 С. 162–163. (приложение).
    и Современный взгляд на особенности психотравмирующих факторов образовательной среды (обзор)psy.su/feed/11446/

    С уважением, Валерий Михайлович.


      , чтобы комментировать

    • Валерий Михайлович Ганузин
      05.09.2023 в 09:22:41

      Про страхи школьников.
      Страхи. В классах, где практикуется педагогическое насилие, школьники, особенно НАЧАЛЬНЫХ классов, переживают чувство страха, незащищенности. Поведение их под действием страхов может быть разнообразным: от фантазерства, лживости, обмана, нерешительности, пассивности до аутизма и агрессивности. В ряде случаев у детей формируются пограничные психические состояния и неврозы.

      Ганузин В.М. Школьный климат, буллинг, виктимизация, дидактогения и синдром педагогического насилия: поля сражений в школьной жизни // Медицинская психология в России. – 2021. – T. 13, № 1. – C. 10. doi: 10.24412/2219-8245-2021-1-10

        , чтобы комментировать

      • Людмила Григорьевна Жаркова
        05.09.2023 в 10:19:19

        Уважаемые коллеги и автор, решила поделиться опытом, о педагогической деятельности начальных классов, как бабушка. Дело было давно, внучка пошла в первый класс. И приносит за первую четверть грамоту. Не простую, а Черную. Первое место среди девочек за плохое поведение. (Стало быть, еще и мальчикам досталось...) Расплакалась. Спрашиваю, спокойно, за что такое удивительное послание-награда. Оказывается, разговаривает на уроках.
        - Нельзя на уроках разговаривать, это же не садик.
        - А что только на переменах теперь можно разговаривать??
        - Да. Это школа. Только на переменах.
        Успокоила. Попросила у дочери телефон классной. Позвонила. Рассказала о беседе с внучкой. Учительница была очень удивлена, что внучка плакала, т.к. в школе она держится, и за грамотой к доске выходила, с высоко поднятой головой, гордо. )). Класс у нее первый, в смысле, вообще первый, Молодая совсем. И инициатива о грамотах пришла от учительницы продленки. Хорошо поговорили.
        Через пару дней дитя приходит из школы, и заявляет с порога, что у неё самая лучшая учительница в мире! (Чего уж мелочиться.)
        А дело было так. Учительница на перемене подозвала ее, и сказала, что затея с грамотами не удачна, ошибочна, и извинилась перед ней.
        Умница учительница.

          , чтобы комментировать

        • Валерий Михайлович Ганузин
          05.09.2023 в 16:52:40

          Уважаемая Людмила Григорьевна!
          Прекрасный пример и, наверное, очень редкий.

          В своих воспоминаниях Борис Михайлович Бим Бад писал, как однажды незаслуженно поругал ученицу за сочинение, которое, по его мнению, было написано не ей. Уж очень по взрослому были суждения и примеры ученицы. А разобравшись далее, извинился перед школьницей.

          С уважением, Валерий Михайлович.

            , чтобы комментировать

          • Ольга Юрьевна Камакина
            05.09.2023 в 18:46:19

            Уважаемые коллеги, благодарю за ценные комментарии и внимание к описываемой проблеме!
            Зачастую педагог начальной школы не осознает всю полноту последствий профессиональной деятельности для психологического здоровья школьников

              , чтобы комментировать

            • Валерий Михайлович Ганузин
              05.09.2023 в 21:10:06

              Про извинения!

              Борис Михайлович Бим-Бад. Педагог с большой буквы.
              Наталья Галевская
              Из воспоминании о своем школьном учителе. Даю выдержки.
              "Вместо нашей литераторши в первый же учебный день мы, с удивлением, лицезрели нового преподавателя, абсолютно не похожего на привычных учителей....
              ...Руководство нашей школы пошло на эксперимент, взяв вместо обычного учителя литературы в старшие классы - академика и профессора педагогики. Ни больше, ни меньше!...
              В общем, всем он понравился. Он был из тех людей, которые не могут не нравиться....
              ...Как-то раз произошёл один случай. Мы всем классом написали очередное плановое сочинение по очередному произведению, изучаемому по программе...
              К тому моменту мы уже привыкли писать раскрепощёно и не оглядываясь на вдолбленные нам предыдущими учителями правила: "Лучше автора не напишешь...
              И вот, в таком свободном ключе, отринув прежние правила написания, я "накатала" очередное своё сочинение. И на следующем уроке, как водится, Борис Михайлович стал озвучивать за них оценки, комментируя и зачитывая понравившиеся ему отрывки. И тут он доходит до моей фамилии, держит в руках мою тетрадку и говорит:
              - Это списано из какой-то книги... Это не интересно, - и откладывает тетрадь...
              Я застываю. Я ничего не понимаю. Я точно знаю, что, раскрепостившись окончательно, стала писать сочинения так, как мне давно хотелось - абсолютно свободно выражая свои мысли, не считаясь с мнением именитых авторов, указывая на недочёты в литературном произведении. Своим языком! Это что ж сейчас произошло? Это меня обвинили в том, за что раньше хвалили?! При том, что я вообще нигде ничего не списывала, считая это ниже своего достоинства...

              Еле отсидев занятие, я тихо вышла из класса. Мысль подойти и доказать человеку, что он ошибся даже не пришла в мою голову. Как доказывать, то что это твой стиль, твои слова, твои мысли?

              И тут я узнаю от одноклассницы, что Борис Михайлович хотел поговорить со мной на уроке. Более того, он извинился передо мной, как автором сочинения. Перед всем классом! Он перечитал его вторично и сделал вывод, что я всё, от начала до конца, написала сама.
              Извинения от учителя, взрослого человека, перед всем классом! Непостижимо! Что говорить, взрослые очень редко извиняются, признают свои ошибки, да ещё перед аудиторией. Для этого нужно быть очень сильным человеком, личностью и с уважением относиться к другим людям, признавая в них личность...."

              Очень жаль, что Бориса Михайловича не стало. Но память о нем остается среди его учеников и друзей.

              С уважением, Валерий Михайлович.

                , чтобы комментировать

              , чтобы комментировать

              Публикации

              Все публикации

              Хотите получать подборку новых материалов каждую неделю?

              Оформите бесплатную подписку на «Психологическую газету»