16+
Выходит с 1995 года
23 мая 2024
К проблеме оценки качества функциональной грамотности чтения

Современные требования к качеству школьного образования выводят на первый план формирование у учащихся функциональной грамотности, которая, в частности, позволяет адекватно использовать текстовую информацию при решении различных задач. В прагматическом смысле она часто понимается как возможность содержательно использовать заданный текст, производя действия, востребованные в каждой новой ситуации, с учетом прочитанного.

Функциональная грамотность в широком смысле рассматривается в отечественной дидактике как уровень образованности, который позволяет человеку решать стандартные жизненные задачи в различных сферах деятельности на основе преимущественно прикладных знаний (прежде всего, правил) и умений; при этом важными ее компонентами являются общеучебные умения и предметные базовые и дополнительные знания и умения [5].

Предметную компетентность, приобретаемую в школьном обучении, в свою очередь, обусловливает качество выполнения действий, адекватных усваиваемым школьниками знаниям. Выделенные П.Я. Гальпериным свойства действий: критичность, разумность, сознательность, обобщенность, — проявляются при применении полученного знания в условиях, отличных от тех, в которых это знание усваивалось [2]. Отсутствие высоких показателей качества действий, согласно П.Я. Гальперину, может быть связано в простейшем случае с отсутствием в обучении элементарных психологических условий поддержки формирования таких свойств в процессе обучения. Такими условиями могут быть вариации условий предъявляемых ученику задач — предметные (предусматривающие существенные различия содержания арифметических действий, необходимых для решения), логические (наличие или отсутствие избыточных данных) и «психологические» (расхождение наглядного и «понятийного»). Наши исследования, выполненные ранее [3], показали, что выпускники начальной школы испытывают значительные трудности при решении арифметических задач с «недостающими» данными (где задача решается только «в общем виде») или бросающимся в глаза несоответствием рисунка, приложенного к задаче, ее условию.

Низкие результаты решения задач с подобными вариациями условий вполне могут объясняться традиционной практикой обучения типовым способам выполнения арифметических действий в задачах со стереотипным оформлением их условий. В массовой школе как для обеспечения, так и для проверки качества сформированного у школьников умения обращаться с величинами и числами используется множество упражнений, в которых последовательность требуемых математических действий задана совершенно очевидным образом и акцентирована самим условием задачи. Текстовые задачи, как правило, выглядят стандартно и нередко «подсказывают» решение с использованием «готовых» формул или выполнением специально заучиваемой последовательности действий.

Наше исследование, продолжающее линию психологической оценки качества сформированных действий как результата обучения, проводилось на материале решения учащимися начальной школы задач, предполагающих выполнение несложных математических расчетов.

Некоторые задачи в предложенной серии содержали вариации условий. Внесенные нами изменения касались расширения их «словесной» составляющей при сохранении «математического» и «логического» содержания задачи. Некоторые задачи (их можно определить как «типовые» или «короткие») кратко описывали задачную ситуацию; тем самым в них как необходимые арифметические действия, так и их последовательность были очевидны. Так, например, «короткая» задача для четвертого класса выглядела так: «Мальчики меняют камешки на ракушки. Они договорились, что 4 камня можно обменять на 5 ракушек. Сколько ракушек получит владелец 12 камней? Учащимся третьего класса давалась «короткая» задача вида «Сереже 3 года, Петя старше его на 7 лет, а Витя старше Сережи в 3 раза. Кто из мальчиков самый старший?».

Соответственно, варианты условий другого типа были представлены более «громоздкими» формулировками, представлявшими развернутое описание предметной ситуации задачи. При этом описание задачи могло содержать подробности, которые не являются существенными для решения задачи, но при этом «удлиняют», «загромождают» условие. Приведем пример такой «длинной» задачи для четвероклассников: «Таня и Настя разводят таких аквариумных рыбок, которым нужна морская вода. У Тани большой аквариум, который вмещает 40 литров воды. У Насти аквариум гораздо меньше, в него помещается только 15 литров. Морскую воду девочки делают, добавляя в аквариумы с водой морскую соль. Рыбки очень капризные и для них нужна вода определенной солености. Таня прочитала в книге, что для ее аквариума надо растворить в воде 24 ложки соли. Сколько ложек соли должна брать для своего аквариума Настя, чтобы вода в нем получилась такой же солености?» Для учащихся третьего класса задача имела такой вид: «Дети накрывали на стол и принесли три тарелки. Мама сказала, что тарелок должно быть втрое больше. Петя предложил принести еще три тарелки, Катя — еще шесть тарелок, а Дима — еще девять. Кто прав?» Соответственно, работа с текстом условий таких задач требовала от ученика умения «вычленить» собственно задачную ситуацию из многословной формулировки. Очевидно, что если сформированное в процессе обучения действие ученика обладает требуемыми качествами, в том числе, описанными выше, бросающаяся в глаза «громоздкость» условия задачи, требующая «вычитывать» нужные данные, не может существенно повлиять на качество решения.

В диагностическом обследовании приняли участие 28 учащихся четвертого класса и 48 учащихся третьего класса московской школы.

Результаты выполнения задач с различной формулировкой условия приведены в таблице 1 (статистическая значимость различий определялась по критерию Фишера).

Таблица 1. Успешность решения текстовых задач учениками 3 и 4 классов (в отношении к общему количеству решенных задач этого типа)
Таблица 1. Успешность решения текстовых задач учениками 3 и 4 классов (в отношении к общему количеству решенных задач этого типа)

Результаты нашего обследования показали, что ученики начальной школы довольно успешно справились с текстовыми задачами, когда их условие было сформулировано «коротко и понятно». В ситуации искусственного «зашумления» задачи «лишними» словами или использования непривычного представления данных в словесном виде («втрое больше») качество решения задач значимо уменьшилось. При отсутствии значимых различий между абсолютной успешностью решения учеников третьего и четвертого классов (им предлагались разные задачи, адаптированные к возрастным различиям) обращает на себя внимание динамика успешности решения задач у учащихся третьего и четвертого класса. Здесь можно отметить повышение качества решения «коротких» задач и уменьшения качества решения «длинных» на уровне тенденции.

Общая картина решения задач учащимися 3–4 классов указывает на отсутствие обобщенности выполненных ими арифметических действий как показателя возможности выделения ими существенных свойств предметной ситуации задачи. Невозможность школьников выделить эти отношения из достаточно большого (хотя, скорее всего, понятного на бытовом уровне) текста указывает нам как на несформированность общематематической грамотности, так и общей читательской грамотности.

К нашему сожалению, другие исследования (в частности, метапредметных образовательных результатов [1, 4]) впрямую указывают на то, что низкий уровень функциональной грамотности выпускников начальной школы уже является закономерностью.

На наш взгляд, проблема формирования функциональной грамотности учащихся как образовательного результата может быть решена только при содержательной перестройке процесса обучения с обязательным учетом известных психологических закономерностей процесса усвоения знаний с соответствующим качеством возможного их употребления в решении новых или даже просто «необычных» задач.

Список литературы

  1. Высоцкая, Е.В., Янишевская, М.А. Оценка естественнонаучной грамотности младших подростков // Физика в школе. 2020. №S2. С. 119-123.
  2. Гальперин, П.Я. Лекции по психологии. М.: Книжный дом «Университет», 2002
  3. Образовательная среда школы как фактор психического развития учащихся / под ред. В.В. Рубцова, Н.И. Поливановой. Москва – Обнинск: ИГ-СОЦИН, 2007.
  4. Оценка метапредметных компетенций выпускников начальной школы / под ред. И.М. Улановской. М.: ГБОУ ВПО «МГППУ», 2015.
  5. Перминова, Л.М. Дидактическое обоснование формирования естественнонаучной грамотности // Отечественная и зарубежная педагогика. 2017. Т. 1, №4(41). С. 162-171.

Источник: Высоцкая Е.В., Лобанова А.Д., Янишевская М.А. К проблеме оценки качества функциональной грамотности чтения // Проблемы управления качеством образования: сборник избранных статей Международной научно-методической конференции, Санкт-Петербург, 29 мая 2021 года. СПб: Частное научно-образовательное учреждение дополнительного профессионального образования Гуманитарный национальный исследовательский институт «НАЦРАЗВИТИЕ», 2021. С. 66–70. DOI: 10.37539/KO191.2021.25.55.006

В статье упомянуты
Комментарии

Комментариев пока нет – Вы можете оставить первый

, чтобы комментировать

Публикации

Все публикации

Хотите получать подборку новых материалов каждую неделю?

Оформите бесплатную подписку на «Психологическую газету»