Творческая деятельность как средство коррекции эмоционально-волевой сферы у школьников с ЗПР

Введение, постановка проблемы

Дети с задержкой психического развития (далее — ЗПР), попадая в общеобразовательные школы, испытывают большие трудности при социальной адаптации, при включении в коллектив нормально развивающихся сверстников. Это связано как с особенностями их интеллектуального развития, так и, в большей мере, с нарушением эмоционально-волевой сферы, которые ярко проявляют себя при переходе ребенка с ЗПР к систематическому обучению. Эмоционально-волевая сфера играет большую роль в усвоении знаний, умений и навыков, а также в установлении контактов с окружающими. Поведение таких детей характеризуется непоследовательностью, конфликтностью, непредсказуемостью, неустойчивостью. Это обусловливает необходимость коррекционной работы по преодолению эмоциональных и поведенческих нарушений в младшем школьном возрасте. Она будет более эффективна, если использовать в ней различные виды творческой деятельности.

Творческая деятельность — это такая форма деятельности человека, при которой создается нечто новое, ранее не существовавшее. Р. Гут пишет: «Творчество (процесс творчества) есть продуктивная мыслительная деятельность, приносящая нетривиальный (качественно новый, неочевидный) результат» [3, с. 11]. В компенсационной теории творчества А. Адлер говорит, что творческое Я, имеющееся у человека, влияет на каждую грань человеческого опыта и делает человека … творцом своей личности [3]. Воображение, фантазия, так необходимые для полноценной творческой деятельности, всегда создаются из комбинации и переработки элементов жизненного опыта. Но реальность и фантазия связаны не только с опытом, но и эмоциональной сферой, то есть наше настроение подбирает образы, возникающие в сознании. Проблемой влияния творчества на развитие личности занимались Л.С. Выготский, Г.Г. Григорьева, Г.Г. Кравцов, В.Т. Кудрявцев, В.А. Синельников и др.

Проблема исследования связана с противоречием между пониманием эффективности творческой деятельности как средства гармоничного развития ребенка и недостаточным их применением в коррекционной работе по преодолению нарушений развития эмоционально-волевой сферы у детей с ЗПР.

Цель статьи — выявить нарушения эмоционально-волевой сферы у детей с ЗПР, составить комплекс коррекционных упражнений с использованием различных видов творческой деятельности и оценить его эффективность для коррекции нарушений эмоционально-волевой сферы.

Обзор научной литературы по проблеме

По оценкам ряда исследователей, таких как С.А. Беличева, Я.Я. Заваденко, В.Е. Каган, от 20 до 60% младших школьников имеют серьезные трудности в адаптации к условиям школьного обучения. В настоящее время статистика свидетельствует, что 8–10% школьников с трудом овладевают знаниями, предусмотренными программой общеобразовательной школы, дети с ЗПР составляют примерно 50% неуспевающих школьников.

С точки зрения клинической характеристики, ЗПР относят к группе пограничных форм интеллектуальной недостаточности, которые характеризуются замедленным темпом психического развития, личностной незрелостью, негрубыми нарушениями познавательной деятельности.

С.С. Мнухин, исходя из особенностей клинической картины, подразделял все состояния общего психического недоразвития у детей на две обширные группы — стеническую и астеническую. Стеническая группа включала в себя возбудимых и торпидных, астеническая — инфантилизм, невропатические расстройства, психомоторная расторможенность и другие синдромы.

Ф.М. Гайдуком выделялись следующие клинические варианты ЗПР в зависимости от ведущего психопатологического синдрома: простой, церебрастенический, гипердинамический, невропатический, с патохарактерологическими реакциями, с патохарактерологическим формированием личности, с психопатоподобным синдромом и недифференцированный.

В большинстве случаев ЗПР отличается стойкой, хотя и легкой, интеллектуальной недостаточностью. Особенностью этого варианта психического дизонтогенеза является неравномерность (мозаичность) нарушений различных психических функций, в том числе и эмоционально-волевой сферы. Она является важным компонентом личности. От уровня развития эмоционально-волевой сферы зависит становление личности и ее поведение. Нарушения этой сферы сказываются на развитии и протекании психических процессов, таких как восприятие, внимание, память, речь и мышление, что затрудняет обучение в школе и дальнейшую социальную адаптацию. У детей с ЗПР наличие в эмоциональной сфере грубых изменений способствует своеобразному психопатологическому формированию характера, появлению отрицательных качеств, резко осложняющих коррекцию психического дефекта.

По мнению Г.В. Фадиной, «можно выделить ряд существенных особенностей, характерных для эмоционального развития детей с ЗПР: незрелость эмоционально-волевой сферы, органический инфантилизм, нескоординированность эмоциональных процессов, гиперактивность, импульсивность, склонность к аффективным вспышкам» [6].

Эмоции их поверхностны и неустойчивы, вследствие чего дети внушаемы и склонны к подражанию. Лабильность эмоционально-волевой сферы выражается в невозможности длительной концентрации на выполняемом действии. У детей возникают различные эмоциональные расстройства: страх, тревожность. Выражена бедность эмоций, их быстрая истощаемость [2].

Важным компонентом эмоционально-волевой сферы является способность к саморегуляции, которая проявляется во всех сферах деятельности. Согласно Н.В. Бабкиной, для детей с ЗПР характерны неумение подчинять свою деятельность поставленной задаче, несформированность навыков мысленного планирования действий, самоконтроля, неадекватная самооценка, эмоциональная нестабильность, повышенная внушаемость, уход от ответственности, преобладание игровых интересов над учебными, неумение вести себя в соответствии с требованиями ситуации. Значительно страдает поведение, которое напрямую зависит от способности к саморегуляции [1].

Исходя из этих факторов, мы ясно видим необходимость коррекции эмоционально-волевой сферы младших школьников с ЗПР. В этом поможет творческая деятельность. В.С. Кузина, И.Я. Лернер, С.Л. Рубинштейн указывают, что ребенок переживает разную гамму эмоций, если его деятельность соотносится с потребностями. И результат творчества — это не только конечный продукт деятельности, но и эмоции, которые он вызывает у автора.

Г.Г. Григорьева, Г.Г. Кравцов, В.Т. Кудрявцев, В.А. Синельников в своих трудах рассматривают процесс творческого развития детей как процесс освоения универсальных способностей. К универсальным способностям они относят: реализм воображения, умение видеть целое раньше частей, надситуативно-преобразовательный характер творческих решений, экспериментирование [7].

Существуют различные виды творческой деятельности, присущие детям. Среди основных можно выделить такие виды, как изобразительная, музыкальная, конструктивная, а также восприятие художественной литературы и фольклора, что можно обозначить как художественно-речевую деятельность. Каждая из них оказывает огромное влияние на развитие ребенка. Например, по словам Г.А. Урунтаевой, продуктивная деятельность способствует развитию личности дошкольника, формирует направленность деятельности на получение результата, умение планировать и управлять своим поведением, развивает усидчивость, трудоспособность, саморегуляцию.

В диалогах Платона мы находим, что музыкальное искусство «устанавливает … любовь и единодушие», способствует гармоничному развитию личности. Особенностью музыки является то, что она может с огромной непосредственностью и силой передавать эмоциональное состояние человека, все богатство чувств и оттенков, существующих в реальной жизни [5].

А.Г. Удодов и Д.В. Семенов в своей статье отмечают, что методы творческой деятельности оказывают положительное влияние на развитие когнитивных функций, в частности графомоторных навыков, формирование самооценки и развитие эмоционально-волевой сферы [9].

Д. Ильхамова также говорит о большом терапевтическом эффекте творческой деятельности, в частности, музыкотерапии [10].

Однако в работе с детьми с ЗПР эти виды творчества мало используются, что обуславливает необходимость составления комплекса коррекционных упражнений с использованием различных видов творческой деятельности для коррекции нарушений эмоционально-волевой сферы. С этой целью была проведена опытно-экспериментальная работа.

Методология и методы исследования

В качестве теоретико-методологической базы исследования выбраны следующие методы и подходы:

• теоретические методы, заключающиеся в анализе и обобщении научной литературы;
• эмпирические методы, включающие в себя эксперимент (психолого-педагогический), а также использование методик исследования эмоционально-волевой сферы школьников с задержкой психического развития;
• методы обработки и интерпретации результатов: структурно-функциональный анализ.

Результаты исследования, обсуждение

Исследование эмоционально-волевой сферы проводилось в рамках выпускной квалификационной работы в течение 2018–2019 гг. на базе КГОБУ «Владивостокская (коррекционная) начальная школа — детский сад VII вида». Эксперимент состоял из трех этапов: констатирующий, формирующий и контрольный. Всего в эксперименте участвовало 24 школьника с диагнозом ЗПР церебрально-органического генеза, конституционального и соматогенного генеза.

На констатирующем этапе проводилось обследование эмоционально-волевой сферы школьников с целью выявления нарушений эмоционально-волевой сферы младших школьников с ЗПР. Использовались методики В.Б. Никишиной и С.С. Бобык для оценки уровня сформированности эмоциональной лексики, выявления поведенческих нарушений, тревоги и агрессии, лабильности эмоциональной сферы, эмоциональных реакций. Такие методики, как «Цветовой тест» (М. Люшер) и методика «Рисунок несуществующего животного» (М.3. Друкаревич), помогли нам выявить особенности эмоционального развития, наличие тревожности и агрессивности. У 12 (50%) обследованных детей был выявлен повышенный уровень тревоги и агрессии, у 6 (25%) наблюдался средний уровень. У 6 (25%) уровень агрессии был минимален. Уже здесь мы видим эмоциональные расстройства, приводящие к формированию патологических черт характера и затрудняющих взаимодействие с окружающими.

Другим немаловажным фактором полноценного общения является понимание эмоций и чувств других людей. Для оценки этого применялась методика изучения понимания эмоциональных состояний людей, изображенных на картинках. Среди испытуемых 10 (42%) верно определяли действия и настроение изображенных на картинках людей, однако не могли объяснить свой выбор; 2 (8%) опознали наиболее яркие эмоциональные состояния; остальные 12 (50%) затруднялись в описании чувств других людей, неверно определяли их эмоциональное состояние, не могли объяснить свой выбор. Это также указывает на нарушение эмоционально-волевой сферы, трудности установления межличностных контактов.

Еще одним важным фактором для общения является способность понимания и вербализация эмоций. Для изучения эмоциональных проявлений детей и уровня сформированности у них способности к вербализации эмоций при разыгрывании сюжетных сценок использовалась методика А.Д. Кошелевой. Она показала, что половина испытуемых 12 (50%) обследуемых не справляются с заданием, что говорит о низком уровне понимания эмоций. 10 (32%) из 12 испытуемых верно интерпретировали эмоциональное состояние двух из четырех героев, но показать эмоции не смогли даже после разъяснения. При попытках изображения отмечается резко ограниченный набор экспрессивно-мимических средств общения.

В тесной связи с умением вербализировать находится развитие эмоциональной лексики. Исследование эмоциональной лексики было направлено на определение правильности называния детьми эмоциональных состояний, доступных возрасту, на этом этапе мы использовали задания из методик И.Ю. Кондратенко, И.Д. Коненковой, В.П. Глухова. Только шесть из 24 испытуемых (24%) продемонстрировали удовлетворительный уровень сформированности эмоциональной лексики.

Таким образом, по результатам констатирующего эксперимента были выявлены следующие нарушения эмоционально-волевой сферы у младших школьников с ЗПР: эмоциональная неустойчивость, лабильность, тревожность, агрессия, страхи, низкая самооценка, поверхностность эмоциональных реакций, их несоответствие ситуации общения, низкий уровень сформированности эмоциональной лексики и понимания своих и чужих эмоций. Для более эффективной коррекционной работы следует учитывать тяжесть нарушений эмоционально-волевой сферы у детей с ЗПР и в соответствии с этой дифференциацией применять разные виды творчества. Для этого мы считаем целесообразным использовать классификацию Н.В. Бабкиной, которая выделяет группы детей с ЗПР на основе наиболее вероятных комбинаций признаков задержанного развития и степени их выраженности.

На этапе формирующего эксперимента все учащиеся были поделены на экспериментальную и контрольную группы, по 12 человек в группе. В соответствии с используемой классификацией Н.В. Бабкиной дети в каждой группе были поделены на подгруппы по 6 человек. В экспериментальной группе 6 человек группы А и 6 человек группы В, так же в контрольной.

Учащиеся из группы А характеризуются более высоким уровнем психического развития, приближенным к возрастным нормативам. Нарушения эмоционально-волевой сферы выражены менее резко, отмечаются недостатки саморегуляции и произвольной деятельности, эмоционально-оценочная лексика сформирована недостаточно, многочисленные ошибки при употреблении эмоционально окрашенных слов.

Учащиеся группы В характеризуются более выраженным нарушением эмоционально-волевой сферы, наблюдаются серьезные трудности организации произвольной деятельности, эмоционально-оценочная лексика не сформирована.

В соответствии с делением на группы на этапе формирующего эксперимента был подобран разный комплекс методик по формированию эмоционально-волевой сферы на основе различных видов творческой деятельности, таких как музыкальная, изобразительная, художественно-речевая деятельность. Он основывается на методиках Н.В. Бабкиной, В.Б. Никишиной, Т.Н. Павлий, Г.В. Фадиной. Комплекс для группы А включал в себя 8 занятий, для группы В — 16. Занятия с детьми проводились 2 раза в неделю по 30–40 минут. Занятие включало в себя вводную часть, объявление темы занятия, непосредственно выполнение задания и его анализ с детьми. Далее приводятся примерные задания из цикла из 9 занятий для детей группы А. Каждое задание использовалось неоднократно в течение 1–2 недель, но имело разные вариации, направленные на коррекцию тревоги, страхов, поведенческих реакций, подробное изучение и узнавание эмоций, их переживание и проигрывание детьми.

1. Разыгрывание сказки. Школьникам предлагались различные терапевтические сказки, направленные на преодоление страхов, формирование уверенности и самостоятельности. Дети сначала обсуждали, а потом распределяли роли и разыгрывали сказки.

2. Умею ли я слушать. Школьники учились определять настроение, которое передают различные музыкальные композиции, затем придумывали истории и разыгрывали небольшие сценки.

3. Роли, которые играют люди. Здесь детям предлагается познакомиться с ролями, которые существуют у людей в обществе, и попробовать прожить их, проиграть, научиться действовать в соответствии с ними.

4. Нарисуй эмоцию. После знакомства с эмоциями школьникам предлагалось ярко и красочно изобразить сначала те эмоции, которые они запомнили, потом эмоции героев рассказов, а затем проанализировать и отобразить свои чувства.

5. Как видит себя ребенок в окружающем мире. Цель задания — дать возможность ребенку с помощью вербальных и невербальных приемов объяснить окружающим свое понимание себя в окружающем его мире.

6. Хочу сказать и сделать приятное другому. Задание состоит в том, чтобы сказочные персонажи, по очереди входя в помещение, сначала похвалили других, а потом и себя. Потом ребят просят нарисовать маленькие картинки и подарить друг другу с небольшим пожеланием. Рисунок должен быть праздничным, радостным.

7. Какое настроение? Включаются различные музыкальные фрагменты. Дети прослушивают их, определяют настроение музыки. Далее анализируют, что они сейчас чувствуют и изображают это. Далее проводится упражнение «Зеркало». Каждый показывает свое нарисованное эмоциональное состояние, другие должны отгадать и показать наоборот.

8. Что делать? В ходе занятия разыгрываются ситуации, в которых сказочные персонажи должны участвовать в решении спорных вопросов и проблем. Сначала сказочным персонажам предлагают самостоятельно разрешить эти вопросы, а потом с подсказкой. В заключение занятия детей просят объяснить, какие способы реагирования привели к положительному решению ситуации и почему.

9. Заключительное занятие. Беседа с учащимися об эмоциях и способах их выражения, о поведении в школе и взаимодействии со сверстниками.

Таким образом, на формирующем этапе эксперимента активно использовалась творческая деятельность, такие ее виды, как изобразительная деятельность (рисование героев, их эмоций, героев с разным настроением), конструктивная (лепка, аппликация), музыкальная (определение настроения музыкального произведения, изменение поведения в соответствии с музыкой), художественно-речевая (разыгрывание произведений, передача эмоций и чувств героев).

После проведения коррекционной работы у 30% обследованных детей был выявлен повышенный уровень агрессии, причем повышенный уровень тревоги наблюдался у 50% (12 человек) из группы. У 30% уровень агрессии был минимален. У 50% обследуемых эмоциональное состояние было удовлетворительным (низкий или средний уровень агрессии и тревоги). Коррекционная работа не была прямо направлена на снижение тревоги и агрессии, она ориентировалась на улучшение отношений внутри группы школьников. Косвенно это повлияло и на эмоциональное состояние обследуемых.

Методика определения эмоционального состояния людей по картинкам выявила высокий уровень сформированности понимания эмоциональных состояний окружающих. 60% испытуемых верно определяют действия и настроения изображенных на картинках людей, однако по-прежнему затрудняются в опознавании схематически изображенных эмоциональных состояний, тогда как раньше с этим справлялось только 40%. 10 человек из 24 (40%) опознают наиболее яркие эмоциональные состояния. Затруднения вызывают эмоции испуга и грусти.

Методика А.Д. Кошелевой выявила средний уровень сформированности способности к вербализации эмоций при разыгрывании сюжетных картинок. После проведенной коррекционной работы и обучения детей пониманию эмоций и чувств разных людей только четыре испытуемых полностью справились с заданием, назвали и изобразили все эмоциональные состояния. На констатирующем этапе показатели были ниже. Однако требуется более длительная работа по узнаванию и изображению эмоций.

После проведенной коррекционной работы по формированию эмоциональной лексики результаты обследования показали средний уровень ее сформированности у 30% испытуемых. Еще у 30% школьников — высокий уровень сформированности эмоциональной лексики, у остальных 30% — низкий уровень. Таким образом, с ними необходимо продолжать коррекционную работу по формированию эмоциональной лексики.

Заключение

По итогам проведенной опытно-экспериментальной работы можно сделать следующие выводы.

1. ЗПР — это нарушение нормального темпа психического развития. Страдают отдельные высшие психические функции, в том числе эмоционально-волевая сфера, несформированность которой приводит к нарушениям в поведении, неадекватным эмоциональным реакциям, нарушению межличностного общения. Для коррекции этих нарушений эмоционально-волевой сферы целесообразно использовать творческую деятельность. Творческая деятельность способствует формированию эмоционально-волевой сферы у детей с ЗПР, полноценному и гармоничному развитию ребенка. Она приобщает его к духовным и нравственным ценностям, развивает эмоционально-волевую сферу, эмпатию, сопереживание, знакомит с окружающим миром, развивает речь и эмоционально-волевую сферу, воображение и мышление.

2. Для проверки этого положения была проведена опытно-экспериментальная работа. Констатирующий этап эксперимента выявил существенные нарушения эмоционально-волевой сферы у младших школьников с ЗПР. Это эмоциональная неустойчивость, лабильность, тревожность, агрессия, страхи, низкая самооценка, поверхностность эмоциональных реакций, их несоответствие ситуации общения, низкий уровень сформированности эмоциональной лексики и понимания своих и чужих эмоций.

3. На формирующем этапе эксперимента все школьники были поделены на группы с учетом выраженности эмоциональных нарушений. Для более эффективной работы по коррекции эмоционально-волевой сферы использовались различные виды творческой деятельности. Контрольный этап эксперимента показал, что в результате коррекционной работы школьники научились понимать свои эмоции и эмоции окружающих, выражать их с помощью голоса и мимики, научились вести себя в соответствии с ситуацией. Их речь стала более эмоционально окрашенной, выразительной и богатой. Приобретенные навыки помогут им в адаптации к школе и в общении с окружающими, что необходимо для дальнейшей социализации ребенка.

Библиографический список

1. Бабкина Н.В. Психологическое сопровождение младших школьников с задержкой психического развития: автореф. дис. … д-ра психол. наук. – М., 2017. – 48 с.
2. Бабкина Н.В. Роль осознанной саморегуляции в реализации когнитивных и личностных ресурсов ребенка с задержкой психического развития [Электронный ресурс] // Клиническая и специальная психология. – 2016. – Т. 5, № 3. – C. 40–55. – URL: https://ikprao.ru/txt/1524139319280.pdf (дата обращения: 15.01.2020). DOI: 10.17759 /psyclin.20160503
3. Ильин Е.П. Психология творчества, креативности, одаренности. – М. [и др.], 2009. – 444 с.
4. Никишина В.Б. Практическая психология в работе с детьми с задержкой психического развития: пособие для психологов и педагогов. – М.: Гуманит. изд. центр ВЛАДОС, 2003. – 128 с.
5. Радынова О.П., Катинене А.И. Музыкальное воспитание дошкольников. – М.: Академия, 1998. – 240 с.
6. Фадина Г.В. Диагностика и коррекция задержки психического развития детей старшего дошкольного возраста: учебно-методическое пособие. – Балашов: Николаев, 2004. – 68 с.
7. Флерина Е.А. Основные принципы художественного воспитания детей // Дошкольное воспитание: науч.-метод. журн. – 2009. – № 7. – С. 9–13.
8. Янченко И. В. Сравнительный анализ эмоциональной лексики детей старшего дошкольного возраста с общим недоразвитием речи (III-го уровня речевого развития) и с задержкой психического развития // Вестник ТГПИ. Гуманитарные науки. – 2013. – № 2. – С. 79–85.
9. Udodov A. G., Semenov D. V., Dubrovinskaya E. I. и др. Art Therapy as a Means of Psycho-Correction and Correction-Educational Support to Persons with Limited Health Opportunities // Prensa Med Argent. – 2019. – Vol. 105. – P. 1–5.
10. Ilhamova D. Methods of psycho-correction and psycho-prophylactic work with children, patients with psychosomatic diseases // European Journal of Research and Reflection in Educational Sciences. – 2018. – № 6 (4). – С. 13–19.

Источник: Степкова О.В., Митрофанова А.Е. Творческая деятельность как средство коррекции эмоционально-волевой сферы у школьников с задержкой психического развития // Сибирский педагогический журнал. 2020. №3. С. 103–111. DOI: 10.15293/1813-4718.2003.11